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神经科学的哲学基础范文1
蔡曙山，清华大学心理学系教授，博导;清华大学心理学与认知科学研究中心主任;教育部985哲学社会科学重大创新基地清华大学认知科学创新基地主任;中国认知科学学会理事;中国逻辑学会副会长，中国逻辑学会语言逻辑专业委员会主任;北京市自然科学界和社会科学界联席会议顾问专家;贵州民族大学民族文化与认知科学学院院长、教授，贵州民族大学逻辑、文化与认知研究中心名誉主任。
图1是众所周知的认知科学的学科结构图，展示的是认知科学的学科结构和关系，却未能很好地说明人们头脑里的认知过程和结构，也不能说明认知过程、科学对象和学科发展之间的关系。因此，需要重新思考人类心智和认知的对象、人类认知的过程和结构，从而更加合理地解释人们头脑里的认知加工过程、认知科学的各种对象的关系，并对认知科学日益发展的交叉综合学科做出解释。 图1.认知科学的学科结构（Pylyshyn，1983：76）
人类认知的五个层级
我们将人类认知从初级到高级划分为五个层级：神经层级的认知、心理层级的认知、语言层级的认知、思维层级的认知、文化层级的认知，简称神经认知、心理认知、语言认知、思维认知和文化认知。迄今为止，人类认知只能而且必需被包含在这五个层级之中。前两个层级的认知即神经认知和心理认知是人和动物共有的，称为“低阶认知”（lower-order cognition），后三个层级的认知是人类所特有的，称为“高阶认知”（higher-order cognition）。五个层级的认知形成一个序列：神经认知-心理认知-语言认知-思维认知-文化认知，也可以将他们纵向排列如下图。在这个序列中，低层级的认知是高层级认知的基础，高层级的认知向下包含并影响低层级的认知。 图2.人类认知的5个层级
由上图可以看出：
（1）人类认知涵盖所有五个层级，包括高阶认知和低阶认知。从神经认知、心理认知、语言认知、思维认知到文化认知的发展，是动物和人类心智和认知的进化方向的体现（图3）;人类认知的五个层级的存在，是心智和认知进化各阶段能力的遗留。
（2）每一种初级认知依次成为高级认知的基础。例如，神经认知是心理认知的基础;心理认知是语言认知的基础;语言认知是思维认知的基础;思维认知是文化认知的基础。当然我们也可以说，神经认知和心理认知是语言认知的基础;神经认知、心理认知和语言认知是思维认知的基础;神经认知、心理认知、语言认知和思维认知是文化认知的基础等等。
（3）由于高级认知向下包含了较初级的认知，所以较高级的认知形式会对它所包含的初级认知形式产生影响。例如，文化认知会对思维认知、语言认知、心理认知和神经认知产生影响;思维认知会对语言认知、心理认知和神经认知产生影响;语言认知会对心理认知和神经认知产生影响，等等。
（4）由语言认知、思维认知和文化认知构成的高阶认知是人类特有的认知形式，非人类的动物并不具有这种认知形式。在高阶认知中，语言认知是基础;在人类认知的五个层级中，语言认知是核心。 图3.动物和人类心智进化图
五个层级的认知是按照科学标准划分的。所谓科学标准，就是将科学研究的对象作为划分的根据。迄今为止，认知科学所研究的对象都分属于这五个层级，没有也不可能有超出这五个层级的认知科学对象。当然，有些对象是跨层级的，这就形成认知科学跨领域、跨学科的研究。
认知科学的学科标准和科学标准
在认知科学学科框架中，神经科学、心理学、语言学、哲学、计算机科学和人类学被称为认知科学的六大来源学科或支撑学科。在这个框架下，六大来源学科之间互相交叉，产生出11个新兴交叉学科，它们是：①控制论;②神经语言学;③神经心理学;④计算机仿真;⑤计算机语言学;⑥语言心理学或心理语言学;⑦心理哲学;⑧语言哲学或理论语言学;⑨进化语言学，或语言的产生和演进，或人类学语言学;⑩认知人类学; 脑进化。
这样，关于认知科学，我们有两个关系图。其一是从人类认知的五个层级来划分的，依据的是人们头脑里发生的认知过程，即依据认知科学研究对象的关系来划分的。由于依据的是科学标准，叫做“科学关系图”，其二是从认知科学的来源学科来划分的，由于依据的是学科标准，叫做“学科关系图”。
认知科学五个层级的科学关系是根本的，而认知科学6大学科的关系是从属的、派生的。原因是：其一，在科学和学科的关系中，以问题为导向的科学研究是第一性的，是先行的，因而是主导的;而以规范为目标的学科设置是第二性的，是后起的，因而是从属的。其二，认知科学的科学关系决定其学科关系。我们很容易看到认知科学的五个层级与其六大学科之间的对应关系，从低级到高级的对应关系依次为：神经认知神经科学;心理认知心理学;语言认知语言学;思维认知计算机科学、逻辑学、哲学;文化认知人类学。这里，箭头表示映射关系。很显然，反过来的映射关系是不成立的。这就说明，认知科学的科学关系是学科关系的基础，由于在人类认知过程中五个层级的交叉，才产生出认知科学的学科交叉。其三，认知科学五个层级两两交叉，产生出众多的交叉学科。五个层级的科学交叉所产生的交叉学科如下：
（1）在神经认知层级上，我们有如下的科学交叉到交叉学科的映射：神经-心理交叉神经心理学;神经-语言交叉神经语言学;神经-思维交叉神经计算机科学（控制论），计算神经科学，神经科学哲学（心智哲学），神经思维科学（神经系统的逻辑及认知逻辑）;神经-文化交叉文化神经科学。
（2）在心理认知层级上，我们有如下的映射：心理-语言交叉心理语言学，语言心理学;心理-思维交叉思维心理学，心理逻辑;心理-文化交叉文化心理学，社会心理学，认知人类学。
（3）在语言认知层级上，我们有如下的映射：语言-思维交叉语言逻辑，计算语言学，语言哲学，理论语言学（逻辑语言学）;语言-文化交叉进化语言学，语言的产生和演进，人类学语言学。
（4）在思维认知层级上，我们有如下的映射关系：思维-文化交叉文化逻辑，文化哲学，思维文化学，民族文化学。
此外，我们还可能有多层级多领域交叉而产生的交叉学科，如语言-思维-文化层级交叉产生了著名的萨丕尔-沃尔夫假说（The Sapir-Whorf hypothesis）以及语言文化学以及思维文化学。
以上我们看到，人类认知的五个层级及相互关系与认知科学的学科结构和学科交叉之间的对应非常完美。我们还看到，认知科学的学科结构和交叉学科，其实是由认知科学五个层级的结构及各层级之间的交叉决定的，包括著名的认知科学六角形结构（图1）也是由认知科学的层级结构和科学交叉决定的，但认知科学的五个层级的结构和科学交叉能够产生的交叉学科要多得多，这是我们以前所没有认识到的。
五个层级的科学研究带来的学科发展
上世纪50年代以来，五个层级认知科学研究可以说是硕果累累。限于篇幅，本文不介绍这些发展，但我们对五个层级的认知科学研究带来的学科发展稍加分析。
1. 神经层级的认知
在神经认知层级上，我们至少应该有如下的科学研究到交叉学科的映射： 图4.<认知神经科学>第4版
（1）神经-心理交叉神经心理学;
（2）神经-语言交叉神经语言学;
（3）神经-思维交叉神经计算机科学（控制论），计算神经科学，神经科学哲学（心智哲学），神经思维科学（神经系统的逻辑及认知逻辑）;
（4）神经-文化交叉文化神经科学。
加扎尼加（M.S.Gazzaniga）和曼根（G.R.Mangun）著《认知神经科学：心智的生物学》第四版基本上就是按照五个层级的交叉来讲认知神经科学，本书第一部分是“背景和方法”，介绍认知神经科学的简史、神经系统的结构和功能、认知神经科学的方法。本书第二部分“核心过程”共11章，它们是：第4章：大脑半球的特异化;第5章：感觉和知觉;第6章：对象识别;第7章：注意;第8章：行为;第9章：记忆;第10章：情绪;第11章：语言;第12章：认知控制;第13章：社会认知;第14章：意识、自由意志和定律。容易看出，第4章是神经层级的认知;第5-10章是心理层级的认知;第11章是语言层级的认知;第12章涉及思维层级的认知，但并不完全是思维认知;第13章是文化社会层级的认知。看本书从第三版（2009）到第四版（2014）的变化也是很有意思的。在第三版中，大脑半球的特异化是位于语言之后的第11章，在第四版中，该章被前移至第4章，即“核心过程”的第一章。这样整个章节顺序就是依照五个层级自低级向高级排列了。但本书缺少专门的章节来讲思维、逻辑和推理的神经科学，这在体例上实在是一个缺失;而且，自认知科学诞生以来，在思维的神经科学方面有很多重要的研究和成果，未收入本书也是一种遗憾。
2. 心理层级的认知
心理层级的认知会和其他层级的认知发生交叉。因此，在心理认知层级上，除了主流的认知心理学，还有如下的从科学研究到学科发展的映射：心理-语言交叉心理语言学，语言心理学;心理-思维交叉思维心理学，心理逻辑;心理-文化交叉文化心理学，社会心理学，认知人类学。在这些领域，半个多世纪来取得了大量重要的成果。
3. 语言层级的认知
语言与人类是同时进化的。动物从低级到高级的进化形式依次为：肢体语言、声音语言、表意的符号语言。人类特有的表意的符号语言具有抽象性、可产生性、任意性和歧义性。人类特有的符号语言和文字使人类最终进化为人。 图5.语言进化和语言分支图（蔡曙山，2010）
语言层级的认知也会和其他层级的认知发生交叉。在语言认知层级上，我们不仅有认知语言学，或称语言与认知，还有如下从科学研究领域到学科的映射：语言-思维交叉语言逻辑，计算语言学，语言哲学，理论语言学（逻辑语言学）;语言-文化交叉进化语言学，语言的产生和演进，人类学语言学等。
4. 思维层级的认知
认知科学建立以后，心理学和逻辑学出现了交叉融合的发展趋势，两者重新统一于认知科学的背景框架之中。近年来笔者相继在国内外学术期刊和学术会议上发表文章，建立了认知逻辑的学科框架，即将认知科学的学科框架映射到现代逻辑的背景之中，得到认知逻辑（cognitive logic）的学科框架，它包括哲学逻辑、语言逻辑、心理逻辑、人工智能的逻辑、文化与进化的逻辑以及神经系统的逻辑。认知逻辑的学科框架如图6所示。在认知逻辑的学科框架下，心理学与逻辑学重新走向统一。 图6.认知逻辑学科框架图（蔡曙山，2007.2009）
心理学与逻辑学交叉融合发展的结果，产生了心理逻辑（psychological logic / mental logic）和思维心理学（psychology of thinking）这样一些新兴学科，并取得一系列重大的研究成果。例如，著名的沃森选择任务实验（Wason selection task， 1966）深刻揭示了人类认知过程中逻辑加工与心理加工的关系。在思维认知层级上，我们有如下的从科学研究到学科发展的映射关系：思维-文化交叉文化逻辑，文化哲学，思维文化学，民族文化学等。
5. 文化层级的认知
在文化的层级上，人类认知的三个层次是：科学、哲学与宗教。它们都是与人类文化紧密相连的，而且，它们是从初级到高级的。
科学、哲学和宗教从不同的角度，在不同的层次上反映了人类心智，反映了人类对物质世界和精神世界的认识。科学、哲学和宗教都反映了造物主的智慧，这个最高的智慧体现在古今人类的心智中，犹如太阳的光辉被每一棵树、每一根草、每一滴水、每一颗露珠所反映一样。“今人不见古时月，今月曾经照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此。”
一些结论和简单的讨论
1.五个层级的认知是动物和人类心智进化的遗存
人类认知从神经认知、心理认知、语言认知、思维认知到文化认知的提高，反映了动物和人类心智进化的方向，是心智和认知能力进化结果的遗存。个体的发展重演整个特种的进化和发展过程，人类五个层级的认知正是人类心智在进化过程中获得的五个层级的认知能力的体现。
2.五个层级的科学划分反映了人类完整的认知过程
五个层级的认知是按照科学标准划分的，就是以科学研究的对象之间的关系作为划分的根据。人类认知五个层级的划分依据的是人们头脑里发生的认知过程，即依据认知科学研究对象之间的关系来进行划分的，依据的是科学标准，所以它是认知科学对象之间的“科学关系图”。
迄今为止，认知科学所研究的对象都分属于这五个层级。五个层级之间的交叉综合，产生了认知科学之下的众多的交叉和综合学科。五个层级的划分，不仅使我们看清了人类认知五个层级之间的关系，对认知科学研究中发生的学科交叉和学科综合，也具有更加合理和更强的解释力。
3.人类认知是语言、思维、文化层级的高阶认知
人类认知涵盖了所有五个层级，但就其本质而言，人类认知是以语言为基础，以思维和文化为特征的高阶认知。五个层级协调一致的工作，演奏着人类心智的美妙乐章。人类心智和认知与非人类动物心智和认知的区别在语言，人类使用表意的符号语言进行认知，用语言来做一切事情并建构人类社会。语言的限度就是人类认知的限度。除了语言，我们一无所知。人使用抽象概念进行判断、推理和决策。我思故我在，人的存在用思维来定义。认知科学的建立使我们对脑与思维有更深刻的认识。在语言和思维的基础上，人类的经验形成知识，并积淀为文化。从此，人类的进化超越了基因和生物学意义上的进化，实现了脑与语言的双重进化，实现了知识与文化的双重进化。人超越了动物界，也超越了自然界。人对自然过程的超越，形成了文化与自然的对立，人类的发展对自然的存在造成无可挽回的影响。所有这些，都是需要我们认真思考和深入研究的。
4.五个层级的划分更清楚地表明认知科学研究和学科发展之间的关系
本文给出的认知科学五个层级的科学结构图与认知科学的学科结构图的区别，是科学与学科的区别。
认知科学的学科结构关系不能说明越来越多的认知科学交叉和综合学科的产生与发展。而我们提出的认知科学五个层级的科学结构不仅能够说明目前已经存在的认知科学新兴的交叉学科和综合学科，而且能够预测和解释今后可能出现的新兴交叉和综合学科。
人类认知的五个层级及相互关系与认知科学的学科结构和学科交叉之间的对应非常完美，本文给出了人类认知的各个层级到认知科学的学科之间，以及各个层级的交叉综合到认知科学的交叉和综合学科之间的映射关系，并讨论了这些领域的发展。我们看到，认知科学的五个层级的结构和科学综合交叉能够产生的综合交叉学科要多得多，有的综合交叉学科是我们以前所没有认识到的。这说明人类认知五个层级的理论不仅是有科学解释力的，也具有学科发展预见力的。
5.五个层级划分的理论意义和应用价值
最后，人类认知五个层级的划分具有重要的理论意义和实际应用价值。
人类认知五个层级理论的创新意义：根据人类认知五个层级的理论，我们要坚持全学科、大综合的认知科学观;根据高阶认知三个层级的理论，我们强调突出语言、思维、文化层级高阶认知研究;根据认知科学多学科综合交叉的特点，我们要体现认知科学研究方法的创新，即以经验为基础，以科学实验为基本方法的、全学科综合交叉的研究方法是认知科学研究的重要方法。
人类认知五个层级划分的实际应用价值：推动自然科学和哲学社会科学领域的认知科学研究;促进我国认知科学包括清华大学认知科学和相关学科的建设和发展;语言、思维、文化层级的高阶认知研究，具有重要的文化意义和价值，对国家文化发展战略的建构和实施具有重要的推动作用。
本研究受以下项目资助：
神经科学的哲学基础范文2
关键词： 教育神经科学 初中历史课堂 启示展望
随着认知神经科学的发展及其与教育科学的结合程度不断提高，构建以教育神经科学为背景的中学历史课堂教学理论正成为教育研究领域一种新的必然趋向。有学者将这种实践取向的“基于脑的教育”形容为“教室里的神经科学”，这并不指将教室作为开展神经科学实验的场所，而是希望采用神经科学的技术与方法研究并解决某些真正来自教学实践中的问题[1]。
一、教育神经科学的概念
教育神经科学是将生物科学、发展科学和教育科学等学科的知识技能进行深度整合，提出科学的教育理论、践行科学的教育实践的、具有独特话语体系的一门新兴学科[2]。“教育神经科学”这一术语最早由肖尔和莫茨基于1978年提出。姜永志认为，教育神经科学以2003年哈佛大学“国际心理、脑与教育学会”（International Mind Brain and Education Society）成立为标志，成为一门基于实证的新兴学科[3]。教育神经科学凝聚着跨学科专业研究者的共同智慧，汲取多门相关学科中的知识精华与哲学理念，形成独特的概念结构。教育神经科学的诞生改变了长期以来教育学缺乏实证依据的状况，为教育奠定了坚实的科学基础。
与教育神经科学类似的概念有神经教育科学、教育生物学等。“教育生物学”的含义与“教育神经科学”的含义部分重合，因为神经科学是生物科学的一个分支。一些研究者将神经教育学定义为“一门整合了心理学、脑科学和教育学研究而形成的新科学，汇集了包括认知神经科学、发展认知神经科学、教育心理学、教育技术学、学习理论和其他相关学科的研究者，致力于探索学习的生理机制”[4]。由此看来，“教育神经科学”和“神经教育科学”的内涵相近，但是周加仙认为，两者分别代表了不同的研究取向，前者强调以教育为核心的跨学科整合，后者的核心是整合教育学的神经科学，更重视这一新兴领域的知识创造[5]。
二、教育神经科学视角下的中学课堂教学研究
教育神经科学研究者认为，教育神经科学不仅注重学生在课堂上的心理与行为变化等宏观层次的研究，而且强调在不同教育环境下，学生大脑内部神经联结和突触结构的改变等微观层次的研究。研究者借助先进的脑成像技术手段（ERP、fMRI）与多种研究方法，从基因-分子-突触-神经元-神经网络-神经系统-课堂行为-社会等不同层面，全面揭示了学生在不同教育环境下学习心理和行为的变化过程，对学生的学习行为提供了因果解释，从而发展出了学生学习改变的完整的、有用的和确定性知识。
三、教育神经科学研究成果对初中历史课堂教学的启示
梁启超说：“史者何？记述人类社会赓续之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”[6]历史有两层概念：一是指过去发生过的事情，二是指记录过去发生过的事情的资料等。历史学科具有其他学科无法代替的功能，它是所有人文学科的基础学科;它能够提升整个民族的科学文化水平，是经济顺利发展的必要条件;历史学科还具有促进学生身心多方面协调发展的功能[7]。课堂教学是实施素质教育的主渠道，谁抓住了课堂，谁就抓住了教学工作的关键。随着基础教育课程改革的不断深入，教师的教学方式和学生的学习方式发生了积极的变化。但是不容否认，在初中历史课堂教学实践中，出现了从一个极端到另一个极端的现象。由“满堂灌”变成“满堂问”;学生面对着浮光掠影般的多媒体信息不知所云;教师仍然难以跳出“教书匠”的窠臼。教育神经科学的研究成果能给初中历史课堂教学带来如下启迪：
（一）脑发育的不同步对初中生历史学习的影响
青少年的性格不稳定，行为易偏激，以往的观点是荷尔蒙分泌过剩的结果。但是，近来研究者使用神经影像技术对脑发育进行的纵向研究表明，与情绪有关的脑区在10到15岁时得到充分的发展，但与理性思维和情绪控制有关的脑区的成熟则发生在22至24岁。有学者将这种冲动称为“短暂的疯狂”[8]。这一发现解释了初中生的思维具有不成熟和片面性的特点，届于初中生对形象的、生动的、具体的历史知识感兴趣，历史教师应该根据学生认知特点选择最佳的课堂教学策略。另外，初中生的额叶尚不具备全面控制过激情绪的能力，容易引发一些不可预测而且危险的行为，包括情绪爆发和身体攻击等，教师在课堂上要努力做到公平对待学生，妥善处理课堂突发事件。
（二）情绪影响历史课堂
相比小学教师比较习惯处理学生的情绪表现，初中教师所受到的训练则是向学生传授大量课程内容。尤其是初中历史课程这样的非重点科目，一周只有两节课时，教师的课堂教学任务繁重，导致历史教师几乎没有时间关注学生的情绪发展，并常常假设初中生应该“像成人一样行动”。张元认为：“认为本世纪以来，由于脑神经科学的飞跃发展，让我们在过去谈及认知时，十分忽视的部分，重新受到关注。我们非但知道感性在认知上应有不让于理性的重要地位，并且知道就是‘潜意识’也是我们在教课时应该注地方，不论老师的讲述，抑或学生的听课，潜意识很可能扮演着支配的角色。老师在课堂中，谈及看似无关紧要的三言两语，或是轻轻地一声叹息，甚至一举一动，一颦一笑，都是个人感情的流露与品味的展现，都会在学生的脑中留下印痕，对学生产生潜移默化的作用。”[9]其实教师应该理解情绪的生物学特征，特别是压力的生物学特征，只有当学生在生理上和情感上都感到安全时，他们才能将注意力集中在课程上。
（三）学校的文化氛围影响学生的历史学习
人类是社会性动物，学生、同伴和教师间会产生相互影响。学校通常注重学业和测验，往往忽视了社会和文化力量对学生的巨大影响。神经影像研究已经发现了负责评价事件意义的脑区，这一领域的研究发现形成了一个新的研究领域，称为社会认知神经科学。学校的文化特征体现在开放性、期望、对努力的认识与赏识程度、参与决策和关爱的程度，这些影响着学生个体的自尊。教育者需要更多地关注学校积极的社会和文化氛围的营造。当学生感到自己受到学校排斥时，会产生情绪上的不满。我们不能再将学习和情绪分开来考虑，或者认为情绪干扰了学习，我们不能仅仅从单个学生的角度分析课堂教学中教学策略的有效性。初中历史课堂教学中，历史教师应该发挥历史学科易于激发学生情绪的特点，利用丰富的史实、浓郁的情感，让学生理解历史，在历史的回忆中探究历史发展的规律。
（四）饮食和睡眠对记忆的重要性
大脑的运转需要能量支持，充足的水分和葡萄糖是大脑高效运行的生理保障。因此，教师要提醒学生按时摄取水分和营养。高效的睡眠可以让一个人醒来后精神焕发地处理新一天的事务。研究发现，脑在睡眠时非常活跃，仍然进行加工，帮助脑进行学习、建立联结、记忆和清除混乱，睡眠剥夺会使人脑难以获得任何形式的记忆。研究表明，睡眠被剥夺的学生比睡眠时间长的学生成绩差，也更有可能变得抑郁。很多中学生和教师睡眠不足，他们每天的睡眠时间只有5-6小时。教师了解睡眠研究的结果，就可以向学生强调保证充足睡眠的重要性。大多数青少年大约需要9个小时的睡眠。
四、展望
事实上，目前教育神经科学所积累的确定性的知识只是一部分，更重要的是，教育神经科学的目的不是发现学习规律，而是用已经发现的知识解决教育问题，它与所有的教育学一样是一门应用科学[10]。现阶段，教育神经科学研究进展成果在我国一线教师队伍中的普及力度不够，很多教师的理论水平还停留在皮亚杰、奥苏贝尔等人的教育理论上。对教育神经科学的误解或盲从容易造成“神经神化”的讹传，对学生的学习和发展产生危害。教师学习教育神经科学的基本知识，能够初步从神经功能分辨教学中教师和学生存在的问题，从而采取恰当的策略改进教学，这样的优势显而易见。
参考文献：
[1]陈巍，丁峻.教室里的神经科学：一种从理论到实践的取向.外国教育研究，2010，37（9）：2.
[2]周加仙.教育神经科学的领域建构.华东师范大学学报（教育科学版），2009，27（3）：69.
[3]姜永志.教育神经科学的理论与实践―――从“实验室”到“教室”的学习科学.开放教育研究，2013，19（3）：72.
[4]杨娟，等.基于神经教育学的个体化教育研究及实践.现代教育技术，2016（5）：50.
[5]周加仙.教育神经科学：创建心智、脑与教育的联结.华东师范大学学报（教育科学版），2013，31（2）：42.
[6]梁启超，著.中国历史研究法.商务印书馆，1933：1.
[7]参见于友西，主编.中学历史教学法.北京：高等教育出版社，2013：60.
[8][美]格力・格雷戈里，等著.赵丽琴，译.差异化教学.上海：华东师范大学出版社，2015：177.
[9]张元.教出历史课的美感与品位.清华历史教学，2014，6
神经科学的哲学基础范文3
关键词 学习神经科学；职业教育；公平性；改革创新
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）10-0019-05
自1866年的福建船政学堂始，我国学校式的职业教育迄今已历经一个半世纪，从2002年国务院颁布《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2012]16号）算起，我国职业教育的改革历程也近15载。职业教育的公平发展是整个教育公平的重要组成部分，近年来从社会资源分配等大视野下审视职业教育如何实现公平发展的问题已经取得了丰硕的研究成果，但是从学习者个体身心发展视角和人类学习的脑机制方面来研究职业教育未来走向的文献却鲜有涉及。人脑作为控制身体感官的主要部位，是进行高级认知活动的场所，始终是神经科学、心理学和教育学研究者们孜孜不倦的探索对象。随着这一领域研究的不断深入，一门试图整合神经科学、心理学和教育学的研究成果，从生理学角度探索大脑认知与知识习得以及教育教学之间关系的学科逐渐独立出来，但是该学科目前尚未有统一的名称，在我国通常的提法是“教育神经科学”，这也是国际上使用较为普遍的称谓，最早由肖尔和莫斯基于1978年在其合著的《教育与脑》一书中提出。本文立足于学习神经科学的最新研究进展，以学习者身心成长和大脑认知神经的发育规律为视角，审视传统学习理论视野下我国职业教育发展中存在的问题，进而将脑科学的研究成果应用于职业教育领域，提出在学习神经科学启迪下我国职业教育发展的未来指向。
一、学习神经科学的诞生与发展
从人类社会发展史来看，人们对自己大脑的认识有着悠久的历史，但作为一门学科而言，学习神经科学却仅有十多年的时间，从脑功能定位和神经科学的产生到今天学习神经科学的独立也才不到半个世纪。尽管如此，目前该学科所取得的研究成果已在教育学和心理学界引起了广泛的影响与学术认同，从其发展进程看，大致可分为思维萌芽、实证探索和学科独立三个阶段。
（一）思维萌芽阶段
人类对于自身大脑的认识经历了一个漫长的历史过程。中外古圣先哲们最初都将心脏视为人思维情感的主导，例如，我国古书《黄帝内经・灵柩・客邪篇》中就载有“心者，五脏六腑之大主也，精神之所舍也”。在西方，师徒相承的古希腊三哲一直主张“灵魂论”，认为理性、智慧等美好的事物皆源自超脱肉体的“心灵”。公元前五世纪古希腊著名医学家希波克拉底（Hippcrates）提出了脑是意识之源，人类的喜怒哀乐来自大脑，之后古罗马医生盖伦（Galen）也赞同脑是理性灵魂的器官[1]，这是人类自我认知史上的一个重大飞跃，逐步将主控人身体的器官从心脏转移到大脑。1632年，西方近代哲学之父笛卡尔发展了古希腊三哲的学说，并提出著名的“身心二元论”，但他认为，人的灵魂蕴藏于大脑的松果腺之中，并由此产生了意识和情感。但由于技术和伦理因素的局限，这一时期人们对大脑的认识也仅是日常经验的总结和医学观察的结果，停留在哲学思辨水平上，并没有对大脑展开专门的实证性研究。
（二）实证探索阶段
从18世纪开始，人类对大脑的认识进入了实证探索阶段。英国医生哈特莱（Hartley）于1749年提出感觉和记忆由神经刺激引起大脑振动而产生的假说。1796年，德国解剖学家加尔（F.J. Gall）和他的学生施普茨海姆（J.G. Spurzheim）创立了器官学和颅相学，通过对人颅骨的解剖和测量来分析个体心理特征，尽管这一假说后来被证实是伪科学，但却是人类脑科学研究史上的一次重要转折。而真正将心智、大脑与教育连接起来的是行为主义心理学家斯金纳等人根据苏联巴普洛夫的高级神经学说提出的“程序教学法”，该理论的创立在教育史和心理学史上产生了深远影响。19世纪，神经系统分工假设、伯尔・马戎第法则（神经技能两分法）和大脑机能分区等学说相继出现。法国医生布洛卡（Paul Broca）和德国生理学家威尔尼克（Karl Wernicke）等通过对患有语言障碍病人的研究，先后证实了大脑的“语言中心”，即大家熟知的布洛卡区、威尔尼克区和角回，这直接导致了后来左右脑分工理论和相应教育模式的产生，对人脑神经的科学研究具有重要意义。进入20世纪70年代后，随着神经影像技术的发展（如PET、FMBI、ERP、MEG等），人们对大脑的认知进一步深入，一门专注于研究人类大脑认知活动的科学――认知神经科学也由此独立出来。1983年，美国哈佛大学心理学教授加德纳充分肯定了人脑功能的多维性，提出了著名的多元智力理论，为之后的大脑研究和教学改革提供了重要的理论根据，为学习神经科学的诞生奠定了理论基础。
（三）学科独立阶段
20世纪90年代后，对大脑的研究逐渐得到世界各国的重视。美国最先提出“脑的十年”计划，“欧洲脑的十年”委员会以及“国际脑研究联盟”也随之成立，标志着“脑科学时代”的到来。1999年，经济合作与发展组织（OECD）启动了“学习科学与脑科学研究项目”，研究成果汇集成《理解脑：走向新的学习科学》一书，促成了脑科学研究与教育之间的联结。2003年11月，在梵蒂冈科学院成立400周年庆祝会上商讨成立了“国际心智、大脑与教育协会”，标志着一门研究人心智、大脑与学习、教育之间关系的独立学科正式诞生，各国也相继成立了与之有关的研究机构。我国也与21世纪初先后在中国科学院、北京大学、北京师范大学、东南大学和华东师范大学等地成立了专业的研究中心，并于2011年在华东师范大学举行了首届教育神经科学国际研讨会。但是，该学科目前在国际上尚未有统一的名称，甚至在同一国家的不同机构也有各自的称谓。其中，国际心智、脑与教育协会称之为“神经教育学”，日本称“脑科学与教育”，美国布鲁克斯大学和哈佛大学分别命为“神经科学与教育”和“心智、脑与教育”，国际上使用较为普遍的则是“教育神经科学”。尽管目前在学科称谓上的叫法不同，但研究的主体内容一致，都是人脑认知神经与学习、教育间的关系。
（四）学习神经科学的内涵
如同其学科名称一样，学界对于该学科性质的界定也各有说辞。国外的学者较鲜于对一门学科下定义，仅认为其是随着认知神经科学的发展而产生的一个新专业，并融入了心理学、教育学和遗传学的相关内容[2]。周加先在其著作中提出，“学习神经科学是将生物科学、认知科学、发展科学和教育学等学科知识与技能进行深度整合，提出科学的教育理论，践行科学的教育实践的、具有独特话语体系的一门新兴学科。”[3]从这个层面上看其属于一门基础学科，拥有自己的学科体系。而东南大学的韦钰院士则认为，“神经教育学是基于学习科学的研究，本身并不属于基础研究学科，而是新形成的基于实证性科学研究的教育学，是一门将基础研究创造的知识转化为应用教育实践的‘转化教育学’”[4]，即该学科是教育学的一门分支科学，基于此，他认为，“神经教育学”一词更合乎对这个领域的描述。尽管目前学者们还存在一些争议，但随着研究的不断深入，这一学科必将迎来更大突破，为人类发展做出更大贡献。
二、传统论域下我国职业教育的公平性问题审视
职业教育发展的公平性问题涉及到两个层面：一是职业教育外部的公平；二是职业教育内部的公平。前者是指在相同的背景下职业教育及其学生能够受到与其他类型教育同等的待遇，是形式上的公平；后者是指职业教育开展教育教学过程中充分尊重不同个体的差异性，可以满足所有接受职业教育个体的内心需求，是内容上的公平。从褚宏启对教育公平的定义可以得出：职业教育公平是指所有人职业教育的权利和机会的基本平等与对个体发展差异性的尊重；职业教育与普通教育具有同等的发展机会、获得同等的待遇和社会认可[5]。然而，传统论域下人们对职业教育存在诸多偏狭的认识，从而导致其改革困境重重、成效甚微，职业教育自身也难以得到公正、平等的待遇。
（一）教育体系囿于“固性”而忘乎“弹性”
广义的教育体系指所有构成教育大系统的要素组合，狭义的教育体系则指各级各类教育构成的学制体系。首先，从现有的职业教育体系来看，其学制体系和办学方式都被局限于固有模式之中，灵活性和开放性不足。众所周知，我国职业教育一直以来只延伸到专科层次，进入职业教育系统的学生很难有继续深造的机会，因此职业教育也被奉为“断头式”教育而饱受鄙夷。随着现代职业教育体系建设的推进，2016年初，国家正式批复的第一所试点本科层次职业教育的应用技术大学――天津中德应用技术大学在津揭牌成立。但受限于固有的政策体制，目前职业院校升级本科的通道狭小，地方普通本科院校转型道路艰难，因此，我国职业教育要实现从专科“断头式”向本科甚至研究生层次的“完型式”转变还有很长一段路要走。其次，由于长期对职业教育本质缺乏足够的认识，加之我国多年实行国家配置资源的计划经济体制，原存在于企业的职业教育日渐被职业学校所取代，部门行业办学也演变为政府办学、学校运作。然而，国内外发展经验表明，固守学校模式、缺乏企业参与的职业教育难以完成为社会培养高端技术技能型人才的历史使命，也难以实现其自身的可持续发展。不完善的教育体系和欠开放的办学模式使职业教育不能满足民众提升人力资本和接受终身教育的需要，故而深受“排挤”而地位低下。
（二）教育评价注重“共性”而忽视“个性”
对学生的评价贯穿于从招考入学到毕业就业的全过程，对职业教育的发展具有重要导向作用，然而现有的评价制度过多地强调了“共性”之处，忽略了学生的“个性”发展。这一问题不仅存在于职业教育之中，而是整个教育界的通病，只是在职业教育中表现得更为显著，对接受职业教育的学生和职业教育自身的发展极不公平。一方面，在招考制度上，尽管“一考定终身”的情形近年来有所改善，但中考和高考仍是决定学生是继续接受普通教育还是选择职业教育的最主要评判标准。事实证明，个体发展存在差异性和不平衡性，有的学生不擅长抽象思维，对概念性的理解是其弱势，但对形象事物却表现出极大的优势。卷面分数仅是学生学习结果的表现形式之一，并不能作为评判学生“优劣”的唯一标准。另一方面，在职业教育的内部评价上，基于“共性”的评判方式往往过于注重学生最终的作品，从而忽视了作品的生成过程及学生的成长过程。相同标准、同一规格是检测产品的重要方式，然而职业教育的对象是一个个具有灵活性、主体性、主动性等体态特征的r活生命，过于标准化的评价方式不利于突显生命体的个性特征，过于强调“共性”的评价方式又导致人们对进入职业教育领域学习的学生产生偏见，职业教育本身也难以获得社会的认同。
（三）教学内容强调“物性”而弱化“人性”
从职业教育内部来看，现有的教学内容过于注重对学生“物性”的培养，忽视了最初“人性”的教化。尽管职业教育的办学要“以就业为导向、以服务为宗旨”，但在强调学生就业技能培养的同时不应忽略“做人”的教育，如果职业教育的教学内容只是单一地指向工作岗位、指向物化的技术产品，其功利性色彩就会突显，进而脱离教育的本真。有研究者曾将职业道德、工作态度、岗位技能等10多项指标做重要性排序调查，参与调查的企业中超过60%把“职业道德”排在第一位，其次是“工作态度”，从这个调查结果中足以看出用人单位对于求职者人文素养的重视程度。但是，目前用人单位对职业教育所培养的学生作出如此评价：“做事”能力跟不上企业技术的更新速度，“做人”素养不符合企业用人的要求。这也是职教学生不受企业待见、校企合作壁垒重重的原因之一。从人的全面发展角度来看，如果培养出来的学生只会“做事”而不会“做人”，那么职业教育始终还是失败的“二流教育”，甚至还称不上为“教育”。同时也会导致人们对职业教育产生极大误解，认为职业教育就是对学生进行简单的技能训练，致使职业教育多年来的发展遭受极不公正的待遇。
（四）教学方式关注“理性”而忽略“感性”
从职业教育专业教学来看，尽管“教学做合一”“理实一体化”的课程形式近年来得以提倡和普及，然而真正落实起来却又受到场地、师资等颇多因素的制约。因此，缺乏真实“情境性”的课堂说教仍是目前职教学生主要的学习方式，这既不利于学生操作技能的形成亦无助于其德行的培养。在对学生进行道德教育时，多数教师都会沿袭传统观念，采用“理性说教”的德育方式，旁征博引、高谈阔论，却不知“以情动人”才是关键。基于课本道德知识的教育旨在提升学生道德认知水平，但道德认知并不等同于道德品质的形成，只有当道德行为与道德认知合一才能说一个人道德的养成。并且，现在的学生个性越来越明显，简单的课堂说教不仅难以收到预期效果，甚至在一定程度上会引起学生反感，结果往往事与愿违。学生的身心发展具有阶段性与不平衡性，由于个人经历的不同，每个人在道德发展水平上也存在差异，同一道德失范行为也许背后隐藏着多样的原因。所以，在缺乏交流和切身关怀的情形下难以深入了解学生的行为“动机”，从而也难以对学生做出有针对性的道德引导，致使职业学校德育效果“大打折扣”。忽视“感性”的教育也不利于职业教育学习者健全人格的形成。
总体来看，作为国家教育体系的重要组成部分，职业教育是调整教育结构的切入点，是教育改革的战略突破口，亟待从一个全新而又科学的视角诠释当前职业教育改革发展所面临的问题。
三、学习神经科学视域下我国职业教育的改革创新
学习神经科学强调回归人本身，试图从人类大脑中探索自身获取新知识的路径，揭示人脑学习的奥秘。在学习神经科学的启迪下，构筑终身化的职教体系，有助于职业教育结束其“断头教育”的阴影；树立多元化的学生观念，纠正视职业教育学习者为“问题学生”的误判；创设可视化的教学情境，实现不同特质学生的公平发展；施以情感化的人文关怀，全面提升职校学生的道德素养。
（一）构筑终身化的现代职教体系
学习神经科学的研究论者发现，人的大脑具有可塑性，并且这种可塑性伴随着人的一生，只是在不同年龄阶段的强弱不同。这就要求职业教育终结其“断头教育”的阴影，努力成为终身教育的一部分而贯穿于个人一生职业发展的全过程，即职业准备教育――就业培训――岗位培训――晋级/转业/再就业培训[6]。为此，必须完善初、中、高三级教育相衔接的学校职业教育制度，打通职业教育人才发展通道，建立兼具职前教育、就业指导、在职培训和再就业教育于一体的终身职业教育体系。这既是学生个人成长发展的需要，也是技术革新、产业转型和高等教育大众化对职业教育的新要求。为此，美国早在2005年就把“职业技术教育”（Vocational and Technical Education）更名为“生涯与技术教育”（Career and Technical Education），从学生终身发展的视角赋予职业教育新的内涵。另外，大脑的可塑性也要求职业教育对象的扩大化。职业教育具有开放性的特征，不仅仅是面向学龄阶段的青少年，而应面向在职业生涯过程中所有渴望通过接受职业教育和培训实现再就业的广大人群。构筑终身化的现代职业教育体系有助于人们修正职业教育观念，使职业教育受到与其他类型教育同等的待遇，从而实现其外部的公平发展。
（二）树立多元化的学生认知观念
在现实当中，职业院校的学生往往在学习能力、学习兴趣甚至是人际交往上表现得令人不太满意。传统观念认为这是由个体智力和学习态度所造成的。随着神经影像技术的发展，研究者们发现不同个体的脑功能区域存在结构上的差异，并且每个功能区的发育也是不同步的。一般的差异主要是由于生长环境和童年经历的不同所造成，并不是因为个人天生的智力缺陷，因此，家长和教师应该从多元化的视角正确看待每一位孩子。由于脑功能区域结构的差异，每一个体所擅长的方面也有所不同，这就要求教师理性评价学生的学习表现，家长也应该尊重孩子的身心特点，为他们选择适宜未来发展的职业道路。其次，由于控制感官活动的相应脑机制发育不同步，对情绪的神经科学研究发现，大脑中的杏仁核在情绪反应中起关键作用，可以造成大脑神经中枢的“短路”，从而影响大脑整体功能的发挥，做出一些异常的举动来引起周围同学的关注。教师需要正确看待学生这种由心智不成熟而引发的“哗众取宠”行为，合理分析其中原因，适时加以引导。总之，学习神经科学的研究要求人们改变以往对职校学生单一的认识，树立多元化的学生认知观念，公正合理地评价每一位学生，关注每一个孩子的发展。
（三）创设可视化的课堂教学情境
人的大脑可被粗略地分为左右两个半球，其通过胼胝体进行交流。德国神经科医生科比尼安・布洛德曼（Korbinian Brodmann）的研究发现，人脑皮层分为52个区，并且不同区域具有不同的生理功能。神经病理学家谭（L.H. Tan）通过对有语言障碍的中国人与西方人大脑皮层的研究发现，中英文学习方法的差异导致相同病症的人存在不同的脑功能障碍区[7]，这说明不同知识的学习所调动的大脑功能区域有差异。职业教育与普通教育相区别的一个突出特点就在于除了传统的文化基础课与专业理论课教学外，还要对学生进行操作技能的教学。操作技能又称动作技能或运动技能，“它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式，菲茨和波斯纳将动作技能的形成过程分为认知、联系和自动化三个阶段。”[8]由此可之，一个完整的操作技能习得需要激活大脑不同功能区的活动，不是仅通过外显的动作训练即可，还需要大脑内部机制的协调配合。因此，教师在进行实践教学时要善于创设可视化的教学情境，甚至可以在真实的工作场所中进行，从而充分调动学生大脑各部分区域的活跃性。在教学过程中，有能力的教师还可以结合学生学习的脑机制有针对性地对学生的动作进行有效指导，从而帮助学生操作技能的内化。
（四）施以情感化的道德人文关怀
“任何学习不仅仅停留在动作和知识层面，情绪情感对学习的结果有着重要影响。”[9]黄希庭研究发现，下丘脑、杏仁核、大脑皮层对情绪反应和在情绪调节中起着重要作用，注意力缺陷多动症、焦虑症、抑郁症等学习障碍多半是由情绪波动较大引起的。此外，认知神经科学的研究成果还表明，情绪与社会性信息在道德认知中还起着关键的基础作用[10]，还有的学者认为个人道德行为与其大脑中控制道德的神经机制、神经网络有关。与普通学校的学生相比，受家庭、社会等多重因素影响，职业院校的学生在情感上的波动更大，常常表现为情绪低落、自信心不足。道德认知的脑机制研究强调了情绪在道德认知中发挥的重要作用，这对于如何进行有效的道德教育提供了科学依据和新的要求。首先，职业院校教师在教学中要善于创设轻松愉快的课堂氛围，培养学生积极的心态，帮助学生自我控制和适时调节不良情绪，调动积极情绪在学习中的作用。其次，在平日的生活中要时刻关注学生情绪情感的变化，道德教育不是生硬的“理性说教”，更重要的是深入学生的内心世界，理解学生的真实情感，重视道德情绪体验。最后，道德教育要注重“以理服人”和“以情动人”的结合，“刚柔并济”才能提高学校道德教育的科学性和有效性。
综上讨论可以发现，尽管神经科学与职业教育学分属两个不同的研究领域，但随着现在跨学科研究的深入发展，两者间的对话也会愈加频繁。将神经科学领域对人类脑机制的研究成果恰当地应用于职业教育之中，有助于跳出传统思维去看待职业教育的未来发展，从而进一步解决职教改革发展中“固性”和“弹性”的矛盾；消除学生评价中“共性”和“个性”之间的对立；调节课程热萆稀拔镄浴庇搿叭诵浴钡氖Ш猓调和教学方式上“理性”与“感性”的冲突，为职业教育的教学设计和教学活动提供科学依据。
考 文 献
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The Fairness of Vocational Education Development from the Perspective of Learning Neuroscience
Wu Changhan，Cao Ye
Abstract Learning neuroscience is a new discipline， which is based on the intrinsic learning mechanism of human brain. It applies the research results of cognitive psychology and cognitive neuroscience into educational practice， to explore the laws of human brain learning， reveal the mysteries of the human brain， and improve the teaching effectiveness. Vocational education too much emphaize on “routinism”， “universality”， “hylicism” and “rationalism” under the traditional theory， thus ignoring the “flexibility”， “individuality”， “humanity” and “emotion”， which result that people have a lot of narrow understanding and extreme unfair treatment to it. Learning neuroscience research fruits show that， only to build a lifelong modern vocational education system， establish a diversified concept of students， and create a visual teaching environment， impose emotional humanistic concern， vocational education can develop scientifically， fairly and effectively.
神经科学的哲学基础范文4
1．塞尔心智哲学的萌芽和孕育
塞尔在其恩师奥斯汀(J．L．Austin)创立的言语行为理论的基础上，把自己的观点，即“言语行为是由语言规则构成的”与前人的研究成果，如维特根斯坦主张“语言的意义是受到规则控制的”，阿尔斯通提出“句子意义存在于成套的规定性规则中”，格赖斯认为“意义分析就是为了被理解的”等相结合，创新提出了新的言语行为理论。在塞尔的新的言语行为理论中，对语用力量七种要素的考察和“适应方向”都涉及对心智的分析，已经含有心智和认知的因素(蔡曙山，2008:45－46)，言语意义分析中的心智分析逐渐突出和明朗化(张媛，2012:99)。在塞尔看来，“言语行为理论开启了心智哲学的研究，因为心智哲学和语言哲学是同一学科的分支”(蔡曙山，2007:9)，可以被认为是塞尔心智哲学的孕育和开始。塞尔从言语行为(1969)的研究转向意向性(1983)的研究，是基于语言，尝试将哲学问题与认知科学相结合进行研究，其论著《意向性:心智哲学论文集》(In-tentionality:AnEssayinthePhilosophyofMind)的问世就是他从语言哲学转向心智哲学研究的标志，也代表着50多年来西方哲学发展的方向，印证了20世纪中叶以来英美哲学发展从语言到心智和认知的主流。
2．塞尔心智哲学的形成和发展
在对言语行为理论和语言哲学这两个领域完成创新性研究以后，塞尔继续坚持对哲学和认知奥秘的探究，开始转向心智哲学和认知科学的研究，涉及意向性、心智和意识、人工智能等研究领域。1983至1984年塞尔陆续出版了《意向性:心智哲学论集》和《心智、大脑和科学》(Minds，BrainsandScience)(1984)两本学术论著，被认为是他的两本学术代表作，为塞尔转向心智哲学研究奠定了坚实的基础，同时也是塞尔心智哲学的正式形成的标志。2004年塞尔另一部重要的学术代表作《心智:简介》(Mind:ABriefIntroduction)一书问世。在该书中，塞尔将神经科学引入了意向性研究之中，进一步推进了意向性研究，完成了其哲学的认知转向，形成了“心智—语言—世界”新三元结构的世界观和语言观。在塞尔心智哲学形成和发展时期，他对心智哲学领域的探索取得了丰硕的研究成果，如《心智的重新发现》(TheRediscoveryofTheMind，1992)、《意识之谜》(TheMysteryofConsciousness，1997)、《心智、语言和社会:现实世界的哲学》(Mind，LanguageandSociety:PhilosophyintheRealWorld，1998)、《行为中的理性》(RationalityinAction，2001)、《意识和语言》(ConsciousnessandLanguage，2002)。在这诸多的研究成果中，最具影响力的成果就是“意向性理论”(TheTheo-riesofIntentionality)和“中文房间论证”(ChineseRoomArgu-ment)。
2．1意向性理论无论是在早期的分析哲学还是语言哲学研究领域，塞尔一直关注对意向性问题的研究;而在他转向心智哲学领域后，意向性问题的研究更是被他定位为该领域的核心研究论题。他(1983:1－3)在《意向性:心智哲学论集》一文中赋予了意向性明确的定义和结构，认为意向性是心智关指世界的能力，即“意向性是指某些心理状态和事件的特征，是心理状态和事件指向、关予、涉及或表现某些其他客体和事态的特征;意向性是有针对性的，只是某些(并非所有)心理状态和事件具有意向性;意向性有别于意识，许多意识状态并无意向性，而有些意向性状态却可能是无意识的;意图只是意向性的一种形式，并没有特殊的状态。”塞尔意向性理论的主要观点以及对意向性问题的思考和探索主要发表于《意向性:心智哲学论集》和《心智:简介》，这两本论著是当今学者公认的塞尔心智哲学的两本重要学术代表作。虽然前者仍留有言语行为理论和语言哲学的痕迹(蔡曙山，2008:46)，但从该书的内容介绍就可以看出他对意向性问题的探讨还是存在明显的区别。该书共分10章，第一章分析心理状态的意向性;第二章研究感知的意向性;第三章探讨意图与行为的关系;第四章讨论意向因果性(这是理解感知和行为的前提);第五章为对非表现的心理能力的背景研究;第六章塞尔从意义的角度讨论了语言意向性与心理意向性之间的关系;第七章详细论述了带有-t和带有-s的两种特殊意向的关系;第八章和第九章塞尔根据前几章提出的理论，对当前关于指称和意义理论的集中有影响观点进行了批判，提出了对索引表达式、自然类术语和专有名词的意向性思考;第十章从意向性和大脑的关系角度，提出了针对传统“心身问题”(mind-bodyproblem)，也即“心脑问题”(mind-brainproblem)的解决办法。塞尔坚持认为，语言哲学是心智哲学的一个分支，言语行为表征外界客体和事态的能力是具有生物基础的心智(即大脑)能力的延伸，心智能力通过人的信念、欲望等心理状态，尤其是通过人的行为和感知将生物体与外界联系在一起，它们由大脑过程引起并在大脑的结构中实现。因此，意识和意向性也是人的生物体的一部分，要正确解决心身问题，就需要正确认识它们的生物本质，而不是否定心理现象的现实性。在《心智:简介》一书中，塞尔对意向性问题进行了更深刻的论述，首先表现在其立场的选取上。在该书的第六章，塞尔(2004:159)指出，“在心智哲学中，意向性问题是仅次于意识问题的又一个被认为是一个困难的，也许相当困难的问题。意向性问题就像是意识问题的一个镜像。”这样，塞尔就从心智哲学的立场开始研究意向性问题，包括三个方面:(1)意向性是如何可能的;(2)假设意向性状态是可能的，那么其内容又如何确定;(3)意向性整个系统是如何工作的?(Searle，2004:161)
第一，意向性是如何可能的?塞尔认为这个问题可以通过大脑为什么会产生口渴的感觉这个问题的答案来解释。“感觉口渴是有一种喝水的愿望。当Ⅱ型血管紧张素(AngiotensinII)进入下丘脑里面时，它就会引起神经元的活动，而神经元的活动最终会产生一种口渴的感觉，从本质上讲，就是产生了一种意向的感觉。意识和意向性的基本形式是由神经元的行为引起并在大脑系统中实现，而大脑系统本身就是由神经元构成的。通过神经元和大脑过程来解释口渴的意向，同样适用于解释饥饿、恐惧、知觉、愿望以及其它意向是如何产生的。”(Searle，2004:164)所以，塞尔认为，“一旦我们把意向性问题从抽象的、精神的层面放到真实的动物生理学的具体层面，意向性问题也就不神秘了，为此，关于动物如何可能具有意向性的状态就不再是什么难解之谜了。”(Searle，2004:164)而对于一些根本不存在的事物，意向性又是如何可能呢?塞尔是这样回答的，“对事物的关指或者思考就是一种表征，而对这一概念的表征并不要求被表征的对象客观存在或者与表征本身具有某种直接的邻近性”(Searle，2004:165)。
第二，意向性内容又是如何确定的呢?意向性内容分为宽内容和窄内容，前者指与意向性状态主体所处的环境相关的内容，即心理状态的内容受环境的影响，会随着环境的不同而具有不同的内容;后者则指单纯由意向性主体头脑中的状态和性质所决定的内容(田平，2000:164)。现代西方哲学在意向性内容研究上的观点主要有两种:外在论和内在论。而外在论与内在论在意向性内容研究上的分歧正好体现在对宽内容和窄内容上不同的立场。持内在论立场的人主张，意向性内容是窄的，即意向性内容取决于意向性主体头脑内部的性质和过程，而不依赖于主体所处的环境;外在论者则坚持至少有一部分意向性内容是宽的，意向性内容与意向性主体所处的环境相关，环境的事物、事态、性质、关系是确定意向性内容的决定性因素。塞尔坚持内在论的意向内容立场，认为意向性内容就是心智，是对外界客体和事态的关指，意向性通过表征外界的各种特征将意向性主体与外界联系在一起(Searle，2004:179)，而心智决定一个客体通过一种表达式或其他形式的思维内容被关指所必须满足的条件(Searle，2004:182)，意向性状态的内容取决于满足条件，而满足条件总是表征于某种特征，受意向性状态的内容决定，二者之间存在一种循环性的相互决定(Searle，2004:190)。
第三，意向性整个系统是如何工作的?塞尔认为，“意向性结构包括命题内容和心理模式、适应方向、满足条件、因果自我指称性、意向性网络与前意向能力背景五个方面”(Searle，1969;Searle，1983;Searle，2004)。前三种意向性结构是对他自己在言语行为理论和意向性研究思想的继承和发展，是前语言意向性和言语行为的共同特征，其共同特征证明了意向性是语言哲学的基础;而后两种意向性结构是塞尔的新思想和新的研究成果。他是这样描述意向性结构的，“当我们逐渐理解我们所处的社会时，当我们下定决心参与某种行为过程时，当我们感受那繁星满天的夜空时，当我们突然回忆起童年吃玛德琳蛋糕的经历时。”(Searle，2004:174)所以，在塞尔看来，无论是有意识的还是无意识的，意向性的形式结构实际上就是我们思想生活的结构，故，为了理解生活，我们必须理解意向性的结构。除此之外，塞尔还探讨了意向性的另一个重要的研究论题:意向性与因果性的关系。在《心智:简介》一书中，塞尔将意向性研究与神经科学结合起来，从意向性分析的角度回答了心身问题，并以图示的方式表征了心理因果关系(见图1):。图1的认知假设是“心智只是大脑的生物结构(在系统层面)的一个特征”(Searle，2004:210)，正是基于这一核心思想，塞尔创造性地发展了意向因果性的理论:神经活动可以引起并实现行为意向，生理变化可以引起并实现身体运动;行为意向引起身体运动，神经活动引起生理变化。因此，我在意识上要举起胳膊，那么我真的就能举起来(Searle，2004:206)。后来，塞尔发现，虽然图1在教学法上有用，但它容易让人产生“意向在神经之上”的误解。为此，塞尔给出了一个在他看来也许更好的图示:意向存在于整个系统之中而不仅仅是在系统的上部(见图2)。
2．2中文房间论证塞尔对心智探索的另一重要学术成果就是“中文房间论证”。对“中文房间论证”首次提出是他1980年发表于《行为与脑科学》杂志上的《心智、大脑与程序》(Minds，BrainsandPrograms)一文，之后他在1984年出版的论著《心智、大脑和科学》(Minds，BrainsandScience)中对“中文房间论证”做了详细的论述。“中文房间论证”的提出，在认知科学和人工智能研究领域引起了巨大的反响，驳斥了“强人工智能”和图灵测试，成为了人工智能的一个新标准，这是对包括图灵标准在内的已有人工智能标准的挑战，比图灵标准更有意义(蔡曙山，2001:19)。塞尔的“中文房间论证”的核心是一个想像的人模仿计算机，类似于图灵的纸机。该论证其实是一个思维实验(Searle，1980;Searle，1984):塞尔设想自己根本不懂中文，被锁在一个有两个缝的房间里，里面有装满中文符号的几个篮子、一些纸片(scratchpaper)和一本英语操作规程(arulebook)，这本操作规程可以用于中文符号转换，而符号转换纯粹是通过句法而不是通过语义。运用这本操作规程，塞尔把从房间外通过第一个缝传进来的那些中文符号转换为另一些中文符号写在纸上，并通过第二个缝将这些新的符号传递到房间外面。对于只懂英文的塞尔来讲，从房间外传入的中文只是一些毫无意义的符号，但对于房间外的中国人来讲，这些中文符号是具有自身涵义的:从房间外面传入的那些中文符号被认为是问题，而经过塞尔转换之后从房间传出的那些中文符号则被认为是提供给这个问题的答案，因而，他们便认为塞尔是懂中文的。然而事实上，屋中的塞尔只不过是按照操作规程进行计算对符号进行了转换，但他根本没有理解其中的中文问题。在“中文房间论证”实验中，塞尔就是那台对中文符号进行转换的计算机，那本操作规程就是程序;从本质上说，整个过程根本不存在真正的理解，只是进行了一段计算机程序模拟:输入一段中文字符程序运算输出另一段中文字符。计算机程序本质上是形式化(句法化)的，它不足以具有人类心智的意义理解或意向性活动。可见，模仿心智和拥有心智是有区别的，拥有正确的程序并不等于拥有心智，批判了强人工智能的观点“正确的模仿就是心智以及心智就是大脑中植入的计算机程序”。在《心智、大脑和科学》一书中，塞尔概括了“中文房间论证”的逻辑结构，以展示“中文房间论证”的有效性，用于回答“计算机能思维吗?”这一命题和各类强人工智能的回应。该逻辑结构包含四个命题:(1)大脑引起心智;(2)句法不足以构成语义;(3)计算机程序完全是通过其形式，即句法结构来定义的;(4)心智具有心理内容，确切地讲，心智具有语义内容(Searle，1984:39)和四条结论:(1)任何计算机程序自身不足以使系统具有心智。简言之，程序不是心智，程序自身不足以具有心智;(2)大脑功能产生心智的方式不能仅仅靠操作计算机程序的方式;(3)其他任何产生心智的事物应至少具有与大脑产生心智同等的因果力;(4)对于任何我们可能制作具有相当于人类心理状态的人造物，仅靠操作计算机程序是不够的。这种人造物必须具有相当于大脑的能力(Searle，1984:39－41)。该逻辑结构隐含了两个论证要点:一个是主张要点:主张人工智能事物至少具有大脑产生心灵的因果力;另一个是批判要点:批判将语法等同于语义、程序等同于心灵(王佳，2010:37)。同时，该逻辑结构还包含了两种论证形式:逻辑论证和经验论证。塞尔(2002)在《“中文房间”中的二十一年》(TwentyOneYearsintheChineseRoom)一文中强调，“中文房间”的有效性始终依赖于它所隐含的两个逻辑真理:(1)“语法不等同于语义”;(2)“复制不等同于模拟”。逻辑论证和经验论证这两种论证形式就是从以上两个逻辑真理推导出来的。从逻辑论证角度看，其有效性依赖于“语法不等同于语义”，这为“中文房间论证”中的批判要点提供了支撑;同时，从经验论证角度看，其有效性依赖于“复制不等于模拟”，这又为“中文房间论证”中的主张要点提供了支撑。塞尔的“中文房间论证”实验区分了人类智能和人工智能，使我们坚信人类的心智能力和进行心智研究的必要性，是当代心智哲学不可或缺的哲学论证，驳斥了强人工智能的观点，对功能主义、行为主义和认知主义的观点提出了严重的挑战，为当代心智研究指明了研究方向，在人工智能乃至整个认知科学发展历程中有着举足轻重的作用。
3．结论与启示
塞尔心智哲学的认知发展历程经历了20世纪60－70年代的萌芽和孕育阶段和20世纪80年代及以后的形成和发展两个重要阶段。其言语行为理论开启了心智哲学的研究，被认为是其心智哲学的萌芽和孕育;而“意向性理论”和“中文房间论证”是他在心智哲学领域研究的最重要、最具影响力的学术发现和成果，为其心智哲学理论的形成和发展奠定了坚实的理论基础。塞尔心智哲学继承和发展了传统的分析哲学和语言哲学的理论成果，是在认知科学，特别是在脑科学和神经科学发展的背景下重新建构的—个与人相关、与人的身体、大脑和心智紧密相关的哲学，为我们指明了新的认识世界、探索心智的研究方向和研究方法。心智哲学的研究和发展前景广阔。虽然从生物学上讲人类的大脑与四万年前没有两样，但是文化的进化已经引起了现代大脑工作方式的急剧变化(Kellogg，2013:31)。认知科学经过近40年的发展，进入了一个急剧变革和不断重组的新阶段(徐盛桓，2010a:84)，对大脑是如何工作以及大脑又是如何产生心智、语言与大脑和认知的关系、心理与认知的关系、人工智能如何解决机器智能、如何认识心身问题、意向性问题等等与人自身有关的问题的探索也越来越深入，并要求做出回答，作为在认知科学发展的背景下重新建构的心智哲学，其研究也就有了更大的推动力和更大的发展空间。正如塞尔所描述的那样，“如果说20世纪的第一哲学是语言哲学，那么2l世纪的第一哲学则是心灵(智)哲学”(于爽，2009:126)。
神经科学的哲学基础范文5
关键词：体验性 范畴化 词汇化
一、Lakoff & Johnson的体验哲学
Lakoff & Johnson在《体验哲学――基于身体的心志及其对西方思想的挑战》（Philosophy in the Flesh――The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought）一书中，论述了体验哲学的三个基本观点：the embodied mind（心智的体验性），the cognitive unconsciousness（认知的无意识性），the metaphorical thought（思维的隐喻性）。其中“心智的体验性”认为心智依赖于我们的身体，依赖于我们的身体对外部世界的体验、身体与外部世界的互动。在某种程度上，这个体验哲学中和了强调心智独立的理性主义和强调反映客观世界运动的经验主义这两种极端对立的理论。
为了说明体验哲学并不仅仅是一种哲学观点，Lakoff后来还以神经科学的研究成果为依据，阐释了体验观的科学性。最新的神经科学研究成果表明，人类身上有很多类神经元，其中跟运动相关的有一般目标神经元和视觉运动神经元。人类在发出某种动作时便会激活相应的一般目标神经元，当看到与动作相关的食物或者看到其他人在做相应的动作时会激活视觉运动神经元。某个动作并非只涉及一个神经元，而是由很多个神经元共管，这些神经元构成神经元丛。神经元丛可以构成神经元回路，神经元回路具有一定的普遍性，在多次运动体验后，它能够在相关运动神经元周围建立起施事者、受事者等角色。神经元网络中有不同的神经参数，这些参数涉及运动的不同方向、维度、力度、路径等，这也就解释了下面“足”部动作之间的差异。不同的神经元是可以连通的，它们向外扩散，相互连通，这可以解释概念的整合、概念的抽象等等。
由此可知，语言是人体对外部世界进行体验、与外部世界进行互动的产物。透过有形的语言，可以窥见无形的人脑神经生理结构和人与外部世界互动的模式；人体对外部世界的体验在一定程度上决定了语言的外部形式结构和内部语义组成。“足”部动作是人体与外界进行互动的主要人体动作之一，“足”部动词基于“足”部动作的体验特征而形成了一系列有层级的动词体系。下面将以体验观为基点，分析基于体验的“足”部动词的词汇化层级和范畴整合情况。
词汇化层级的主要理论框架是Talmy的复杂运动事件与词汇化理论，范畴整合情况的主要理论框架是Rosch的范畴层级理论框架。
二、“足”部动词的词汇化层级
（一） Talmy的复杂运动事件与词汇化理论
Talmy（2000）从类型学的角度，通过考察不同类型的语言，提出了“词汇化”（lexicalization）的类型框架。在其Toward a Cognitive Semantics Volume Ⅱ：Typology and Process in Concept Structuring一书中，他首先明确了“Semantic”（意义）和“Surface”（外部形式）之间的关系并不是one-to-one（一对一）的，即要表达一定的意义，可能有多个形式选择；同一个形式，也有可能表达不同的意义。这里的“形式”包括动词、介词、从句和卫星成分；“意义”则是Talmy提出的“macro-event”（复杂运动事件），具体情况如下（图1）：
图1：复杂运动事件组成成分
在不同语言中，一个复杂的运动事件，有的通过形式复杂的小句、卫星成分表达，有的通过动词附加一定的介词表达，有的则凝聚在一个形式简洁的动词中。Talmy的词汇化便是指最后一种，一个复杂的运动事件所包含的Figure（物像）、Ground（背景）、Path（路径）、Motion（运动）、Co-event（伴随事件）全部或部分凝缩在一个词中。
按照这个理论，一个复杂的运动事件包含着多个意义成分，“足”部动作作为运动事件，必然也蕴含着多种意义要素，“足”部动词作为“足”部运动事件的语言表征，可以成为解析运动事件所包含的意义成分的载体。
下面对《现代汉语词典》（第5版）中常用“足”部单音动词所蕴含的语义成分进行解析，并按照语义要素的多少进行层级描写。
（二）一级运动事件
“足”部运动有其特殊性，“足”是人身体组织的一部分，不同于眼、耳、口、鼻，“足”的特性在于其运动性，运动有可能形成位移。所以对“足”部动词进行第一级划分，可首先从运动与位移的角度出发。由此可以得出“站立类”“踩跳类”和“跨走类”的一级分类。“站立类”处于相对静止无位移的状态；“踩跳类”有运动的状态，但通常只是空间上下的移动，基本没有前后的位移（“踢”仅仅是一只脚产生踢出又立马收回，可视为无位移）；“跨走类”处于显著的运动状态，与参照物也构成明显的前后位移。一级运动事件构成成分如下表：
（三）二级运动事件
在二级分类中，踩跳类按照是否施加力量于他物，分为“踩踏型”和“腾跳型”。“踩踏型”一般以单脚为支撑，另一只脚对外物施加力量，动作完成之后，人仍处于原点；“腾跳型”一般双脚蹬地，形成的反向力造成身体向上运动，短时间后由垂直落下，也不形成明显的位移。跨走类按照形成位移的长短分为“跨越型”和“行走型”。“跨越型”和“行走型”一个可以看作是长动程的分解，一个可以看做是短动作的叠加。二级运动时间构成成分如下表：
表2：二级运动事件构成成分及词汇标记
（四）三级运动事件
“足”部动词在一二级的基础上还可以进行再分类。对不同的“型”按照“Co-event”（伴随事件）还可以分出更为细致的类别。以“行走型”为例，在二级的基础上，根据行走速度的快慢分为疾行和缓步，这是按照伴随事件中的“Manner”（方式）进行的三级分类。三级运动事件构成成分如下表：
（五）四级运动事件
在三级分类的基础上，分出第四级。第四级的标准至此不再是统一的概括的，相比于前三级，第四级中的“足”部动词包含了更为细致的方式、结果、目的等伴随事件。参考《现汉》（第5版）的释义（表4），仍以行走型为例进行再分类，得出下表（表5）：
表4：
【逃跑】为躲避不利于自己的环境或事物而离开。
【狂奔】迅猛地奔跑
【飞奔】飞一般地奔跑
【漫步】没有目的而悠闲地走
【游荡】闲游；闲逛
【蹒跚】腿脚不灵便，走路缓慢、摇摆的样子
【跛行】腿或脚有毛病，走起路来身体不平衡
【踉跄】走路不稳
（六）总结
综合“足”部动词的一二三四级分类，可以发现，一个运动事件越是笼统，内含的因素就越少，或者说限制条件就越少。下级运动事件在承继上一级运动时间特征要素的基础上，会增添新的要素。所以说，一个复杂的运动事件是层级性地添加新要素，最终拼接成一个完整事件的。如：
如前所说，词汇化是复杂运动事件的主要表现方式之一，也就是说，运动事件蕴含的要素累加性地“填充”进动词“外壳”中。不同级的“外壳”中被填充如数量不等的要素，当要素到达一定数量，“外壳”就需要进行“扩建”，就像“足”部动词逐渐由单音节扩展为双音节，当一个动词“外壳”容纳不了数量众多的要素的时候，“外壳”就会与其他性质的“外壳”进行“桥接”，如介词、状语，甚至扩展为小句。运动事件要素的填充与“外壳”形式的具体对应在不同语言中存在不同情况，属于类型学研究的领域。
三、“足”部动词的范畴化及词汇标记
20世纪60年代开始，心理学对强调特征合取或析取的特征范畴理论提出了大量反证：Wittgenstein提出了“Family Resemblances”，Berlin&Kay在对色彩进行分析时发现了“Focal Colour”（焦点色）。在这些基础上，Rosch提出了“Prototype”（原型）及“Basic-level Categories”（基本层次范畴），“Superordinate Categories”（高层次范畴），“Subordinate Categories”（低层次范畴）。
事物围绕一个原型进入一个范畴，不是看它是否具有所有范畴成员的特征，而是根据其与原型之间有无家族相似性。Rosch认为外部世界提供给我们的信息不是混乱无序的。在对世界进行体验的过程中，我们会发现，一些事物范畴付出较小的认知努力就可获得最大的信息量，这就是基本层次范畴；基本层次范畴之上，是更抽象更概括的高层次范畴；在基本层次范畴之下，是更形象更具体的低层次范畴。语言是人对世界进行体验并与外部世界进行互动的产物，必然存在着语言的原型及范畴层级。对“足“部动词进行范畴化分析，可以得出如下结果：
（一）基本层次范畴
二级运动事件中的动词，本文列举的“站”“立”“踢”“踩”“踏”“跺”“踹”“蹬”“碾”“腾”“跳”“蹦”“跨”“越”“跃”“走”“行”“跑”“奔”“逛”都可归于基本层次范畴。原因在于这些动词能表达人类活动中的直接体验，所表示的动作为所有语言使用者认可并实施，在行为上具有一致性。这些动词在形式上有着共同的特征，音节形式上大多是单音节，词法上大多是一个音义结合的语素独立而成的单纯词。
（二）高层次范畴
一级运动事件，本文列举的“站立”（站立类）可归于高层次范畴。这些动词基于人类直接行使的基本动作，并在此基础上综合一类动作，提取动作之间的相似性抽象而来的。提到这些词，人们不会立马反应，做出相应的动作，而是在大脑中预先产生具有相同特征的一系列动作。“足”高层次范畴词语的词汇标记往往有两种，一种音节上呈现为双音节，词法上是由两个音义结合的语素组合而成的复合词。值得注意的是，这两个语素分别表示两个独立动作，二者相加，以点带面地概括了与二者属于同一类动作的整体。另外一种高层次范畴动词是“隐形”的，本文用“”来表示，踩跳类和跨走类就属此种情况。这种无词汇标记也恰好印证了与基本层次范畴相比，高层次范畴往往不直接与人类基本生活经验相联系，而是建立在对基本经验的进一步认识与概括上。
（三）低层次范畴
文中的三、四级运动事件的动词可归于低层次范畴。这些动词表达的是更加细致具体的人类经验，以“足”为例，三、四级运动事件在原有的基础动作之上增添了速度、方式、甚至产生动作的原因、动作导致的结果等附加要素。也正是这些添加的要素，使得次层次范畴的动词语音外壳上呈现为双音节、词汇标记上呈现为由两个音义结合的语素组合而成的复合词或者两个音节连缀而成的连绵词。组合之后的复合词或连绵词往往不能从外部简单地离析出组成要素，组成要素之间结合得非常紧密；组合之后的意义并不是组合要素的简单相加，而更多是融合。
（四）小结
对“足“部动词进行范畴化和词汇标记的分析，结果汇总至下表：
可以发现，二级运动对应着基本层次范畴，这一范畴的成员最容易识别和感知，一般用单音节单纯词来表示；一级运动时间对应着高层次范畴，这一范畴是对基本层次的概括，更为抽象，常常通过概括词（提取基本层次范畴的典型成员进行简单相加）表示，甚至还会出现无词汇标记的情况；三级、四级运动事件对应着低层次范畴，这一层次的范畴比基本层次更具体，添加了更多的要素，通常为双音节复合词或联绵词。
四、“足”部动词范畴化与词汇化的体验观解释
我们可以从体验观的角度解释“足”部动词的范畴层级和不同层级词汇标志的特点。
首先，“走”“行”“跑”“奔”“逛”等动作是人类最基本的运动体验，人类理所应当地为这些基本体验命名，命名简单易记，大多表现为单纯词，如“走”“行”。当人发出或看到上述动作，便会激活相关的神经元丛，这些神经元丛有某些相同的神经元回路，使得这些动作及相应的词语表达能够因有相同点而聚合起来，比如“走”“行”“跑”“奔”“逛”都具有[+运动][+位移][+长程]这些因素；与此同时，这些神经元丛因为存在不同的神经元参数而使不同动作及相应词语之间相互区别，如“走”和“跨”除了具备[+运动][+位移]的共同因素，差别在于[+长程]和[-长程]。总之，这些最基本的运动体验，在语言的范畴上就表现为基本层次范畴，并用简洁的单纯词加以标记。
其次，人类在切身体验之后，对发出的动作形成一种感知，在感知的基础上进行归纳，发现这些基本体验可以因为某些相同的要素一层层聚合成更大的类，大类提取了若干基本要素后便形成了高层次的范畴。“跨越型”与“行走型”抛开长短程，共同形成[+运动][+位移] 的“跨走类”“跨走类”和“踩跳类”“站立类”再聚合，形成跟“足”有关的最高层次的行为范畴。与基本层次范畴不同的是，高层次范畴的行为由于是在基本层次范畴的基础上提炼归纳而来的，因而常常没有词语标记，或者通过“概括词”的形式表现出来，即提取基本范畴中的若干词语进行加和，如“站”+“立”合成“站立”。
再次，随着人类体验的深入，大脑逐步感知到基本体验因为参数的不同也而细化，细化的神经机制便是不同神经元丛之间可以相互连通。这些神经元丛向外发散，相互连通，体现在范畴上便是范畴间的整合，整合的程度有高有低，整合后原范畴意义的虚化程度不一，分布特征发生变化，功能有了扩展或转移。“跛行”“游荡”“蹒跚”的整合程度大致由低到高排列。相应地，词语标记是由单纯词构和或融合而成的复合词和连绵词，一般来说，前一个语素往往修饰后一个语素，从而发生了原范畴的转类。
最后，随着体验细化得越来越深刻，范畴整合已达到一种“饱和”的状态，词汇化过程中的“扩建”功能也发挥到极致，就产生了如前所说的“桥接”，向外扩展成短语、词组、句子，乃至句群、段落。
五、结语
从Lakoff和Johnson的体验哲学，我们可以清楚地看到，以基于基本体验的基本层次行为范畴为原点，向上归纳出高层次行为范畴，向下细化为低层次范畴。这种顺序又影响了外在的不同层次范畴的词语标记（或者说词汇化层级）。我们可以用下面的图示简明地表示这种层级：
参考文献：
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神经科学的哲学基础范文6
[关键词]意识；感质；情感质；核心意识
意识是一直未能解决的三大起源（另两个是物质的起源和生命的起源）问题之一，也是精神分析心理结构中的一个重要成分，更是当今神经精神分析学（neuro-psychoanalysis）研究的一个主要生长点。近几十年来，来自各门学科的科学家和研究者一直在为解决一个古老而神秘的问题共同努力。这个问题就是，大脑中的神经生理过程是如何引发意识的？与以往不同的是，现代科学家和研究者将这个疑问看作是一个科学问题而不是一个形而上学的问题。作为一门新兴的跨领域学科，神经精神分析学也对意识问题进行了深入的研究。在批判地继承精神分析学和神经科学理论观点的基础上，神经精神分析学家提出了富有启发性的新的研究框架和理论。一方面，神经精神分析学实现了弗洛伊德一百多年前的愿望，即将主观的意识经验落实到了大脑机能结构之中；另一方面扭转了神经科学对意识主观性方面的忽视，将情绪和自我感等因素纳入意识的研究之中。
一、弗洛伊德的意识理论及其当代的回应
众所周知，弗洛伊德创立的精神分析学开辟了潜意识研究的新纪元，构建了以潜意识理论为核心的庞大的心理学理论体系，这是他最重要的贡献。但是，这并不意味着弗洛伊德不重视意识问题的研究。虽然后来弗洛伊德为了更深入地发掘潜意识过程，确实对意识问题有所忽视，但是他在晚年时承认：“我们从前或许轻视意识以为不足以为准，因为它是不可信赖的。但这样做是错误的。意识正与生命相同：价值虽不多，然而我们除了它便一无所有。我们若不借光于意识，将不免在潜意识心理学的黑暗之中迷失方向了。”（弗洛伊德，1987，第54页）
弗洛伊德最早在《科学心理学方案》一书中提出：“意识是神经系统中物理过程这部分的主观方面，也就是ω过程的主观方面；缺乏意识并不是对精神事件无所改变，而是包括ω-系统作用的丧失。”（Freud，1895，p.311）在弗洛伊德看来，ω指的是神经系统的一种功能，该系统对刺激的性质或时间属性进行反应，从而引起意识感觉。这表明他既没有把意识仅仅看作是一种没有任何真实地位的附带现象，也没有把它视作所有心理事件的“主观方面”。更准确地说，他将意识看作某些心理事件，即那些涉及∞贯注的事件的主观方面，而与不涉及ω的心理过程完全不相关。1923年，弗洛伊德在《自我与伊底》一书中，将意识描述为功能意义和解剖意义上的心理装置的外表（surface）。他说，意识是“一个系统，这个系统在空间上是第一个被外部世界接触到的。”（弗洛伊德，2005，第169页）在弗洛伊德最后一本带有总结性质的著作《精神分析纲要》中，意识再一次被看作是内部感觉器官，“转变成意识的过程，首先与我们的感官从外部世界接受的知觉相联系。”（弗洛伊德，1987，第23页）
关于意识的形成问题，弗洛伊德假设了Φ、ω和ω三种系统来解释意识的产生。Φ系统是知觉的功能系统，主要接受来自外部刺激的信息，其中一部分信息直接被释放，还有一部分经过过滤进入ψ系统，并最终以记忆的形式留下它的痕迹。ψ系统是心理表征的神经元系统，负责记忆、思维和内部知觉等功能，它除了接受从中系统中转移给它的刺激信息之外，还接受来自有机体内部的各种直接刺激。然后，ψ系统会将从φ系统和内部机体中接受的信息传递至ω系统，产生意识。从φ系统间接传递到ω系统中的外部信息引起了意识的知觉，从ψ系统直接传递到ω系统中的内部信息引起了内部心理表征即思想和情感的觉知。弗洛伊德强调，他所说的意识主要指的就是对思想和情感的觉知。在他看来，意识是一种质的经验（qualitative experience），感觉性质或感质（sensory qualities）既是意识给我们的东西，同时也是意识产生的一个条件，思想必须具有感觉性质才能成为意识。
弗洛伊德认为，能够为意识所知觉到的、具有精神性质的心理内容主要有两个方面的来源：“一是来自知觉系统，它那由各种性质所决定的兴奋，在变为意识的感觉之前大概要接受新的校正。第二则来自精神机构本身内部，它们在经过某些校正之后即可进入意识，而它们的定量过程是以快乐和痛苦的质的不同程度而被感觉到的。”（弗洛伊德，1996，p.617）与此相应，意识的功能也有两个方面，即通过对外部现象的知觉来指导和合理分配运动潜能，以及通过对愉快和痛苦的知觉，调节机体内能量的活动，从而控制本能冲动。
弗洛伊德有关意识的思想，尽管是在一个世纪以前提出来的，但是其中所蕴涵的合理洞见在今天依然具有很大的启发意义，并得到了精神分析学家和一些神经科学家的呼应，这些神经科学家后来大多成为神经精神分析学领域的重要人物。在意识的性质方面，精神分析学家和神经科学家取得了越来越多的共识。他们认为，不管意识到底是什么，它都不是一个单一的事物，而是包括几种不同状态，每一种状态都共同具有一些一般性的可觉察的特性。（Mountcastal，1998，pp。1-36）神经精神分析学家强调，理解意识经验的“主观性”相对于描述意识的神经生理学和神经解剖学这样的简单问题来说，是一个“硬”问题。尽管难以在精确地界定意识方面取得共识，但大多数神经科学家都赞同意识在这个词的普通意义上意味着觉知（awareness）（Hirst，1995，pp.1307-1309）。在意识功能的问题上，格雷（Gray）的“中心比较器”（central comparator）模型在神经精神分析学领域产生了较大的影响。格雷提出，人脑中有一个像是“中心比较器”的机制，将有机体知觉世界的当前状态与来源于“自我系统”中的预测状态进行瞬时比较。在大多数时间里，知觉状态与预测状态是一致的。然而，当事物发生变化时，比较器马上就会觉察到这种不相符，引起意识的注意。（Pally，2000，p.146）这一模型可以对精神分析治疗中让患者躺在沙发椅上的做法作出解释。由于此时的视觉环境是相对静止的，因此外部的干扰很少，总是在寻找变化的大脑就会把注意力放在内部思维和自由联想上。此外，神经精神分析学家也不约而同地采用了弗洛伊德已经提出的感质概念来沟通意识的主观体验与客观存在。对于神经科学来说，感质与其他体验一样，可以用神经元群组的活动来解释，这些神经元群组通过重入（reentry）过程构成了极为复杂的内核，而这正是主观体验的基础（Mancia，2006，p.23）。
二、意识的情感维度
在意识问题的研究上，精神分析学家们从来没有将情感或情绪遗忘。而20世纪兴起和繁荣的神经科学在意识问题上的观点则有所不同，其关注的中心主要是意识的神经生理学基础。20世纪90年代中后期，随着两门学科交叉所形成的神经精神分析学的诞生，神经精神分析学家处理情绪和意识的方式发生了深刻的转变。他们不仅严厉批驳了神经科学、认知心理学在意识研究中几乎完全忽视情绪和感受的错误，而且还提供了一种新的意识研究框架。在这种新的框架下，情感、情绪和感受处于心身整合的关键点。在这方面影响比较大的神经精神分析学家是索尔姆斯（Solms）和潘克塞普（Panksepp）。
（一）索尔姆斯的意识理论
弗洛伊德认为，意识是一种呈现正在进行的潜意识心理过程的感觉器官。以此为基础，索尔姆斯沿着意识是一种知觉心理过程的感觉器官的方向继续深入。他认为意识有内外两面，因而可以使个体同时意识到世界的两个不同方面：“首先，个体可以意识到发生在外部世界的自然过程，它们是通过个体的外部知觉通道，如视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等实现的。其次，个体可以意识到发生在自己身上的自然过程，它们以个体的主观意识的形式被体验到”（Solms，1997，p.685）。也就是说，在其外部表面上，意识以视觉、听觉、味觉、嗅觉和躯体感觉的定性形式感知定量的刺激，而在其内部表面上，定量的刺激则以主观意识，即索尔姆斯所说的情感（affect）的定性形式呈现。索尔姆斯指出，不管人们如何划分感觉的基本形态，其基本点都是它们产生的不同知觉感质是人的意识的组成元素。除此之外，并不存在其他的东西。在索尔姆斯的模型中，情感是意识内部表面的主要感觉形态。他承认，情感通常并不被其他的研究者认为是一种知觉形态，不过在他看来，基本情感实际上是高级水平的知觉现象，它将愉快或不愉快的基本感觉与源自外部感觉通道具有不同性质的信息结合起来。虽然情感这种意识形态的精确范围和性质仍需要进一步研究，但是可以确定的是，情感表现了发生在个体内部的那部分现实中的自然过程。因此，尽管人们把情感描述为主观的，而把其他的感觉形态描述为客观的，但是除了适宜刺激的来源外，情感与它们在别的方面并无实质上的不同。他还进一步提出人类意识经验的结构包括三个部分：（1）基本的外部知觉，（2）基本的内部知觉（情感）以及（3）对被激活的过去经验（记忆和认知）的痕迹的知觉。其中，基本的外部知觉被体验为物质现实；基本的内部知觉以及过去的内外部知觉痕迹被体验为内省意识或心理现实（solms，1997，p.694）。
在意识起源问题上，传统的观点多以意识经验由大脑过程引起这个假设作为基础。索尔姆斯指出，对于这个假设已没有多少人会表示怀疑，但是他要拒绝这一假设。他举了一个例子来说明白己的理由。当一个人用自己的右手掐左胳膊上的皮肤时，他先是会感到疼痛，然后会产生不愉快的情感体验。神经科学可以指出人们掐皮肤所引起的神经通路系统，但是却无法解释痛的体验。这样，问题就出现了：生理的、客观的、可进行量化描述的神经元放电是如何引起质的、私人性的、主观的体验的？对这个问题，索尔姆斯提出了自己的基本看法。他认为，当这个人看着自己的手挤压手臂的时候，也就是当他通过外部感觉形式知觉自己的时候，他把自己知觉为一个物理对象（身体），而当他通过内部感觉形式感知的时候，他就会将其知觉为一种心理状态，这时挤压手臂之后就会体验到一定程度的不愉快。这两种知觉准确地说处于同一个概念水平：它们都是意识知觉。尽管一个被描述为客观的而另一个被描述为主观的，但实际上其中任何一个也不比另一个更真实。它们之间唯一的差别仅仅一个以外部知觉的形式表示现实中是“你”的那部分，而另一个则以内部知觉的形式表示“你”。因此，所谓心脑之间的神秘区别实际上就是指向不同方向的不同知觉形态之间的区别。因此，发生在个体感觉皮层的视觉表象和疼痛的躯体感觉与中等程度的痛苦情感感受一样，都是知觉，三者同时以定性的方式表现了同一种潜在的过程，而这种潜在的过程是为三种不同的知觉形式所独有的。在索尔姆斯看来，只有当解释上述彼此相关的知觉表现的某个统一理论出现后，才能对意识产生问题给出一个令人满意的科学解释。弗洛伊德的精神分析学是寻找那种潜在事实的一种较早的尝试，而当代认知科学模式则是更近的尝试。然而，这些取向没有一种能够对心理装置进行统一的理论理解。因为弗洛伊德的元心理学距离自然科学中的进步越来越远，不能吸收近年来神经科学因技术进步所产生的大量新知识，这些知识主要是从外部知觉的角度来研究心理装置；而当代神经科学家也不熟悉精神分析学家在过去一个世纪里从内部知觉角度研究人类心理装置所产生的知识，因而也未能在这个问题上更进一步。幸运的是，当代神经精神分析学家已经意识到了这一问题，并已经开始致力于这些学科之间的交互作用。
（二）潘克塞普的情感意识说
潘克塞普从不怀疑弗洛伊德提出的情感在其精神分析和意识理论中占据中心地位及情感记录了某些显著事件的重要性并藉此渗入心理装置的高级意识功能这一观点的正确性。相反，他正在试图证明这一点。然而，由于“一些传统的荒谬的遁词”（Panksepp，2000，p.24），自弗洛伊德对这个主题进行探讨之后，研究者们尤其是神经科学家在研究意识的过程中，往往忽视了情感在意识中的作用。潘克塞普明确指出，意识具有基本的情感性质，存在一种可能性，即人类和动物的意识的核心有着某种形式的情感或情绪感受，他称之为情感质（equalia）。情感质是内部的、由进化所产生的感质，它在意识关系的建构中发挥着重要的作用。他指出：“应该接受一个事实，即情绪自动操作的大量神经内部结构（infrastructure）极少有意识的动机，但却总是具有对意识施加显著影响的潜力。……情感状态可能对于大脑进化过程中出现过的任何种类的意识都绝对是必不可少的”（Panksepp，1999，p.20）。情感质需要根据人类的普遍经验及其外部行为的和内部生理的指标来加以推测，必须将行为分析、大脑过程研究和人的现象学报告三种不同来源的信息相结合，以形成一种理论三角，彼此印证补充。要真正澄清情感质问题离不开大量实验研究，尤其是大脑解剖学、影像学及药理研究。然而，哲学和精神分析的研究也是必要的，它们可以帮助我们在将理论推论转变成可靠的知识之前深入地探索这片被掩藏起来的理智领域。
潘克塞普将意识分为两种形式：认知意识（cognitive consciousness）和情感意识（affective con-seiousness）（Panksepp，2000，p.25）。前者在情感上是相对中性化的，主要由外界刺激引起；后者则是更原始的、自我参照性的，由内部刺激引起。按照这种分类，感质是感受外界刺激的躯体神经系统的知觉，而情感质则是感受内源性刺激的内脏神经系统的固有状态。在传统的医学实践中，感质加工中的障碍被看作是神经障碍，而情感质加工中的障碍则被看作是精神障碍。大脑中存在的不同类型意识之间是共同进化和相互依赖的，但是情感意识更具基础性，因而又可以称其为初级过程意识（primary-process consciousness）。潘克塞普认为：“基本的情感状态最初产生于不断改变的自我表征机制的神经动力学，它可以为所有其他形式的意识提供基本的心理构架。因此，初级的情绪意识可能是知觉一认知意识出现的进化前提”（Panksepp，1998，p.309）。
与索尔姆斯一样，潘克塞普也要面对意识的大脑机制问题的挑战。他认为，意识的性质植根于大脑中的几个按等级排列的组织结构的相互作用。具体地说，认知意识由背侧新皮质系统维持，而情感意识则由脑干腹侧边缘系统维持。这个结论与弗洛伊德的假设类似：意识由两个知觉表面，一个指向外部世界，一个指向内部躯体。潘克塞普在澄清意识的基本神经系统根源的时候，与众不同的一个地方在于，他认为运动过程对于我们最终理解意识来说可能比感觉过程更关键。在他看来，初级过程意识以及所有随后出现的进化形式都严重依赖初级情绪反应和大脑的自我综合系统，因此，“这些主要运动程序的表现……构成了每一个基本情绪感受状态的核心”（Panksepp，2000，p.26）。尽管从表面上看运动过程似乎与我们的视觉以及其他受外界刺激驱动的意识经验所具有的直接性（immediacy）明显不一致，但是它很好地适合了一种有关进化的设想，即行为选择和行为能力在意识产生中具有核心重要性，并且它也使一般的观察更具意义。当然，潘克塞普的意识观点并非意指外周运动活动和反馈是构成意识基础的关键运动成分，而是认为在有机体充分体验到各种情绪感受之前，大脑内部的情绪程序需要得到表达，这些情绪程序具有强烈的运动性。
三、核心意识与扩展意识
神经精神分析学家达马西奥（Damasio）认为，从最基本和最复杂的层次上说，意识就是把客体和自我联系在一起的那个统一的心理模式（mental pattern）。“意识不是一个独块巨石，至少在人身上不是：把它分离成各种简单的和复杂的意识是可能的，而神经病学的证据使这种分离变得明晰了”（达马西奥，2007，13）。他根据意识本身的复杂程度，将意识分为核心意识（core consciousness）和扩展意识（extended consciousness）两种。核心意识大致可以等同于其他理论家所说的简单意识（simpleconsciousness）或者初级意识（primary consciousness），而扩展意识则类似于通常所说的反射性意识（reflexive consciousness）或次级意识（secondary consciousness）。这两种意识与两种自我相对应。在核心意识中产生出来的自我感是核心自我（core self），这是一种转瞬即逝的实体，不停地为大脑及与之相互作用的每一个客体所重新创造出来。而在扩展意识中产生出来的自我感则是自传式自我（auto-biographical self），它与一些稳固不变的独特事实以及标志一个人特征的存在方式相对应，主要依赖于系统化的记忆。核心自我和自传式自我都是在原始自我（proto-self）的基础上产生的。
（一）核心意识
达马西奥认为，迄今为止，神经科学对意识的研究主要有两种传统：一种传统集中于意识的内容或知觉感质，其神经相关物位于大脑皮层；另一种传统则集中于意识的水平或状态，认为脑干的某些结构对于整个意识状态非常重要。意识的内容代表着源于某个人外部知觉通道的皮层区的变化，而意识的状态则表示一个人身体内环境的变化。达马西奥以神经元的节奏振荡来整合意识的内容和意识的状态，并指出，神经元的节奏振荡引起被激活皮质产生神经冲动，这种冲动从深层网状丘脑核发出，快速地在自我与外部世界的意识问进行联结。这样，意识内容与意识状态两者间便有了联系。达马西奥将这种联结机制称为“核心意识”（Carhart，2007，p.176）。
核心意识给有机体提供了某一时刻和某一地方，即此时此地的自我感，它的范围就是此时此地。核心意识不能预见未来，也不能说明过去，或者更准确地说，它使我们感到的唯一的过去就是此刻瞬间之前所发生的事情。可以说，核心意识没有任何从前，也没有任何以后，更没有任何地方。核心意识包括一种建立在对某种感受形成的表象基础上的内在感，这种内在感包含着一种强有力的非言语信息，它与有机体和客体之间的关系有关。在这种关系中有一个作为个体的主体，一个在一瞬间建构起来的实体，表面看来当时的知识就是由该实体产生的（达马西奥，2007，第96页）。这其中所隐含的意思就是，主体按照自己的个人观点来对客体进行加工，形成关于客体的表象，主体才是这种思想加工过程的拥有者，并对这种思想加工过程的内容施加影响。尽管核心意识可以与语言、记忆、注意和推理等认知过程相分离，但这并不意味着核心意识对它们没有任何影响。相反，核心意识在这些认知过程中具有重要的作用，它可以使注意力集中，使注意力和工作记忆的效率得到提高，并明确所要记忆的东西；对语言的正常操作而言，它也是必不可少的；它还可以扩展我们制定计划、进行问题解决这类理智操作活动的范围。
达马西奥认为，核心意识的形成需要两种机制，一是要对客体与有机体的关系进行有表象的、非言语的说明，它的作用在于告诉有机体正在做的事情，如发生了什么事？事物的表象和身体之间存在什么样的关系？另一个机制是将注意力集中在某一客体上，提升这个客体表象的价值，从而在心灵中突出该客体的表象。达马西奥根据神经解剖学的研究发现指出，有机体和客体都是作为神经模式在表征有机体（原始自我）和客体的初级神经映射（maps）中出现的，而客体与有机体之间的因果关系的有意象的说明则是建立在一些二级神经模式基础上的，这些二级神经模式能够接收来自其他初级映射的信号。所以，核心意识产生所需要的神经解剖学结构包含：支持原始自我的结构；加工客体所需要的结构；对有机体和客体之间的关系进行有表象的叙述和产生后果所需要的结构。支持原始自我和客体映射的神经解剖结构主要包括脑干神经核团，它对会聚在这里的映射身体各部份的当前状态的信息进行加工，调节身体状态和映射身体的信号；下丘脑和基底前脑，其功能主要是通过登记几个方面的内环境状态来表征身体的当前状态，从而帮助调节内环境；脑岛皮层以及内侧顶叶皮层，属于躯体感觉皮层的一部分。在上述三部分与原始自我和客体加工有关的神经结构中，脑干上部和下丘脑是原始自我结构的集中之处，这部分脑区的损伤会对核心意识的产生造成最严重的破坏。而在比较高级的躯体感觉皮层，由于加工链在空间上是更加分离的，因此这个脑区受损对核心意识造成的破坏相对来说比较轻微。总之，核心意识就是一种达到神经和心理模式的过程，这种模式在几乎同一时刻把客体模式、有机体模式和两者之间的关系模式聚集在一起，而每一种模式的形成以及它们的及时结合，依赖于某些密切合作的独特脑区的作用。
（二）扩展意识
扩展意识超越了核心意识的此时此地的性质，就其最大的范围来说，它可以贯穿于一个人的一生，即从出生到未来的生活。一方面，它可以与过去的思想相关联，运用过去的记忆对当前的情境和事件进行有效的解释和阐述；另一方面，它又可以将过去的思想与预期的未来相关联。而且，在扩展意识中，过去的觉知和对未来的预见是在一种非常宽广的远景中与此时此地的感受一起被感知到的。因此，意识的这个方面并不仅仅局限于当前的知觉，它还包括对知觉的思考或用知觉表象来思考。而且，它也不仅仅局限于现在的知觉，它还包括觉知过去的生活和可预见的未来。
扩展意识不是一种独立的意识，它是在核心意识的基础上建立起来的。如果核心意识被破坏，那么扩展意识也就随即消失。因此，核心意识是扩展意识的先决条件，但反过来说则不成立。扩展意识的某些方面受到破坏的患者，其核心意识仍然可以保留，也就是说扩展意识受损与核心意识的保持是矛盾。达马西奥指出，尽管扩展意识和核心意识存在着密切的关系，但它们之间也有着明显的不同。首先，核心意识是一种简单的生物学现象，只有一个单一的组织层次，它在有机体的整个一生中都是稳固的，并且它并非只有人类才有。扩展的意识则是一种复杂的生物学现象，有许多层次和等级，它在有机体的整个一生中是不断发展的。虽然在某些灵长类动物身上，在简单的层次中，也有扩展的意识，但它只有在人类身上才能达到最高点，而这种最高级的意识就是人类所独有的。其次，核心意识并不依赖于对某一表象的稳固记忆或对它的回忆，它的时间范围只有几分之一秒的时间，就是说它并不依赖于习惯的学习和记忆过程，也不是建立在语言基础上的。而大量的工作记忆对扩展意识来说是一个必不可少的条件，因为扩展意识依赖于在相当长的时间内将各种各样的神经模式保持在心灵之中。第三，遗传和环境对这两种意识的影响大不相同。核心意识背后所有的机制以及核心自我的产生都是通过基因组而被置于适当的位置上，几乎不需要来自早期环境的任何帮助。除了一些特殊情况的影响，如大脑疾病等，基因组都会把身体和大脑之间适当的神经联系、必要的神经回路确定下来，并以一种可靠的方式在以后的生活中持续发挥作用。而扩展意识虽然也会通过基因组得到安排，但它在不同个体身上的发展严重依赖社会文化环境因素的作用。可以说，扩展意识的发展和成熟不仅受制于环境，甚至可以说是由环境直接调节的。
