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儒家思想的利与弊范文1
关键词：儒家思想；图书馆；人力资源管理
一、儒家思想对现代图书馆人力资源管理的渗透
（一）儒家创始人孔子提出以“仁”为核心的伦理道德思想。把“己欲立而立人，己欲达而达人”、“仁者爱人”确立为最高道德标准。孔子还系统性地阐述了他所向往的理想化的君子人格，并相应的提出了一系列人格修养理论与方法。在孔子《论语•雍也》中：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”，道出了理想的人格形象。（二）从古至今，个人修养方面都要求一个品格高尚、礼仪修养高雅的人具备“文”与“质”的两种素质，言谈举止应该与内在的美好品质相统一，两者不可偏不可废。这是儒家思想与现代图书馆人力资源管理贯通之处，儒家思想一直受到各个时期思想家的重视与推崇，并且获得新的阐述与弘扬，与在各个方面都讲创新的这个时代有更多的契合之处。例如，20世纪六七十年代，新加坡作为亚洲“四小龙”之一经济飞速发展，受到世界的普遍关注，就曾从儒家思想中汲取营养，融合到本国国情当中。（三）中国已从计划经济稳步跨向市场经济，在社会转型与企事业单位转制态势下，儒家理想人格思想的内核与价值并未褪减，依然对现代企事业和人力资源管理有着不可替代的价值。儒家思想中的重道、明德、信义、崇礼，与现代图书馆倡导的“以人为本”、“传承、弘扬历史文化精髓”是相通相融的，衔接着历史与未来。就现代图书馆的发展来看，管理模式有很多种，人力资源管理模式也根据图书馆的管理模式而不断更新调整。儒家思想与人力资源管理相结合，这是必需的也是完全可以实现的与西方有着文化差异的中国现代图书馆人力资源管理的思想资源与科学模式。
二、儒家思想对现代图书馆人力资源管理的负面影响
改革开放以来，我国各地区、各高校图书馆都结合自身经济实力，为应对社会变革、满足读者需要做出大跨度调整，许多创新型的管理思想和方法诞生，可这并不意味着传统落后的思想会退出当前。（一）现代图书馆人力资源管理提倡民主时不可忽视地存在一言堂。中国历史上很长时间是封建帝王专制管理，战国时期的孟子曾力主“民贵君轻”，但这种“爱民”、“为民”之说没有得到封建帝王的实质性认同，反倒是封建社会严重的宗法等级观念影响下的高度集权制的管理方式得到不断延续。从图书馆的发展演变来说，每个阶段、每个时期，在馆长负责制的图书馆管理状态下，“管理层”在自己的任期内都会提出一些属于个人决策的、缺乏全面的调研的创新主张，为所谓创新而创新，甚至在“赞同”与“反对”已经严重失衡状态下依然“力排众议”去执行，导致重复建设，或者建设的毫无意义，甚至建设未完成就已经夭折，浪费人力、物力、财力。图书馆已经从传统的纸质图书管理演变发展到以读者为导向，以读者的需求为服务目标，从被动提供服务向主动挖掘服务内容以应对随时而来的服务内容、服务目标、服务形式。但是，在图书馆的运营管理以及人力资源管理方面，管理制度圈定的条条框框，对管理民主化依然产生压制。员工在家长制、一言堂情况下，有才华的、敢于直言者被拒之门外，或者随大流，唯唯诺诺。（二）图书馆运营中偏重人情化、弱视法制化管理。儒家管理思想表现在当代企事业管理机制上，常以非理性的伦理道德观念为原动力，过分重视人情管理，忽视规章制度的作用。现代图书馆人力资源管理方面，管理层对员工的管理，员工对读者的管理环环相扣，在“以人为本”的服务理念下，各项工作、各项服务都要在规章制度约束下进行，而不是完全的员工想如何便如何，读者想要什么就是什么。对极个别员工或者读者提出的不合理要求，或是违背规章制度的行为，不能把“以人为本”套在嘴头上，而要有章可循、有章必循实施管理，不能因为害怕局部的“恶意差评”扰乱大环境的有序运行，否则，表面的和谐无法长久掩盖问题的实际存在，而问题的积压会让问题越来越膨胀，在某时期某时刻，导火索的点燃必然引发大爆炸。（三）图书馆创新型服务理念下趋向为“零”的利益观。孔子说，“君子喻于义，小人喻于利”，孟子则进一步把“义”与“利”对立化，认为“利”是引发个人作恶和社会动乱的总根源，提倡“利”必然会危机“义”。至宋明礼学，更是直接提出了“存天理，灭人欲”的口号。我国绝大部分图书馆是由国家财政拨款建设，为社会为读者提供近似无偿的服务，它的公益性质让投资者、管理者一直以来以“绝对正面形象”自居，不敢正视“利益”的存在以及“利益”的获取。图书馆的存在，有投入就必定有产出，作为产出的绝大部分是服务读者、服务社会而产生的社会效益、公众效益，这奠定了图书馆根深蒂固的正面形象，为了维护这一形象，管理层忽略了图书馆应得的收益，或是避讳不敢谈及这实际上存在的利益。图书馆在创新型服务过程中，为个人或小众提供了大量的个性化、便宜化、深层次的服务，而这个性化、便宜化、深层次服务所耗费的人力、物力、财力远远高于为群体读者提供的普遍成本。而对于这一块儿是否收费，收多少，怎么收，图书馆完全可以直视这份收益，并且把这份收益合理化分配，或进行硬件、软件的再投入及维护，或用于对员工的奖励机制，激励员工乐于思考，敢于进取，避免员工在工作中大脑局限于惯性运作，缺乏自主，缺乏创新。在这个问题中，要纠正“义”绝对盖住“利”这个长久以来存在的错误，也要把握分寸，避免“利”字当前偏离了“义”，把为读者、为社会服务的宗旨演变成各种掘金手段。（四）图书馆普遍存在重均同、轻个性现象。一直以来，我们都在强调团结协作、共建和谐，这种管理思想以大局至上为基准观念，团结协作并不代表回到大锅饭时代，这与西方国家比较强调个性和个人积极性的管理思想并不矛盾。图书馆是一个员工众多、岗位划分众多的服务机构，在图书馆内部管理机制上，普遍重视均同、公平，对竞争、贡献、绩效没有足够的重视，表面上说是打破“大锅饭”，其实仍在一口锅里混，在人力资源管理上由于没有有效的激励措施，员工还处在给活儿就干，没活儿等分配状态。对人力资源管理形成压制的主要是图书馆的管理制度落后，图书馆在管理制度和方法上趋于共同，缺乏特点。长期以来，儒家的这种“求和去异”管理思想，造成了人们根深蒂固的依附性和均同性思想，抑制了员工的创新性思维，约束着员工的工作方式，图书馆以及员工缺乏生机与活力。
三、儒家思想在图书馆人力资源管理方面的应用
（一）儒家思想“仁治”的应用。“仁治”就是从根本上关爱人、尊重人、发展人、快乐人，就是图书馆当前注重的“以人为本”，在管理方面应该从人的本性出发，正视人性的优点，但不忽略人性的弱点，在人与物之间重人轻物。图书馆在运营中、在人力资源管理中，都要体现出这种精神，从根本上关爱员工，激励员工，奖惩有度。（二）儒家思想“礼治”的应用。儒家的“礼治”就是推崇上下有序、尊卑有度、亲疏有分、长幼有别，推及到组织管理中，就是讲究建立起有组织有秩序的构架，明确职责分工，并在此基础上建立起组织的流程与制度，员工各司其职，使得各级组织管理规范化、系统化。不以规矩不能成方圆，有法不依，有章不循，管理将毫无绩效可言。（三）儒家思想“人治”的应用。我国如今是法制社会，与封建社会时期君主帝王的“人治”截然不同。即使是法制社会，“人治”也依然穿插在内，孔子曾说过：“为政在人”，聪慧的有魄力的一个管理层，他们在研究、修订规章制度时，在确定各岗位人力资源配置时都会做出合理规划、正确任命，在组织构建、制度构建、文化构建中，“人治”强调的是重视人的作用。图书馆作为一个服务单位，管理层对基层在法治的基础上实施“人治”，而每个员工在各自岗位上能够明确各自分工与责任，在面对服务对象时，依据章程完成各自分工，又可依据章程在每一个突发小范围事件中，“法治”、“人治”相结合，果断迅速处理、善后，不必层层推诿，从而防止办事效率低下，负面影响层层扩大。儒家讲究“人当其次、人率其位、人尽其用”，因为“文武之政，布在方策，其人存，则其政举，其人亡，则其政息”。人与人是有区别的，人是有贤能、正直与昏庸、邪恶区分的，推及到组织管理中，就是要求通过人力资源管理的科学方法，把员工做到优化分配、合理使用。
四、结束语
中国有着数千年的文化积淀，儒家思想有着其独特的利与弊，图书馆作为一个信息文献的收集、储备和传播机构，在自身的管理运营、人力资源配置上，都需要理论联系实际，把儒家思想和现代管理相融合，借鉴差异，吸纳优秀，构建具有中国特色的服务平台。
主要参考文献：
［1］刘磊，王浩.图书馆核心价值研究———基于儒家思想的实证分析［J］.图书情报工作，2011.23.
［2］贺红梅.儒家文化精髓对图书馆构建和谐环境的启迪［J］.时代文学，2009.6.
［3］张勇，时雪峰，刘艳磊，王兰萍，陈萍秀.借鉴儒家人文思想，构建高职院校图书馆组织文化［J］.成都航空职业技术学院学报，2009.1.
儒家思想的利与弊范文2
一、反思型教师的内涵
“教师”职业是生产力发展的产物，相应的教师培训体制也逐渐形成与发展起来。在18世纪末、19世纪初的英国，“导生制”作为最初的师资培训制度而风靡一时，单向度的教学法和指导法是教师采用的主要教学方法。在美国，受行为主义和科学主义思潮的影响，在以“控制”为核心的技术理性的支配下，社会期望教师成为技术员，拥有熟练的传授知识的技术和方法，按科学规律塑造社会的公民。[2]在中国，“传道、授业、解惑”是人们对教师职业角色的认知，教师培养机构也不遗余力地培养出一些技术性的教师，这种类型的教师往往抱着“毕几年于一役”的心态，在完成规定的培训课程走上讲台之后，过度依赖自己培训时的经验，拒绝接受新信息，无视已经发生的变化，从而造成了视野的狭窄与知识的浅薄。但是灵活性是教师专业化发展的重要要素之一。专业化要求教师根据社会、道德、情感背景重塑自身角色。基于经验型教师缺乏互动、拒绝创新的固有缺陷，如何培养未来的教师，成为许多学者研究的重点。
所谓的“反思型教师”，是指教师不断反思自己的教学理念、教学行为与方式，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。反思性是反思型教师的核心特质。所谓反思，是指教师以自己及自己的教育活动为研究对象，反省自己的思想和行为，并深入研究处于教育决策、技术及伦理等层面的教育观念、教育目的、教育主体和教育策略等方面存在的问题，最终达到对自身教育行为的修正与完善。[3]反思的实质是对自己已掌握的知识与观念的重新认识，结果是使自我思想发生新的好的变化。与我国儒家思想家提倡的“温故而知新”和“一日三省吾身”的观念一致。[4]反思型教师的最终目的是要求教师形成真正的属于教师自我的教育理念，明确教师的目的不是信息的传递，而是切实促进学生知识信息的内化。反思型教师是对传统的技师式教师培养模式的批判与超越。
二、教师是学习者
现今，学者们往往为培养具有何种能力的教师持不同意见。2001年美国教育机构ACDE倡导一种新的学习方式，即学习的行为是终身进行的。该理念包含两个方面，即lifelong和lifewide两个维度。终身学习是指人的一生通过持续不断的学习活动[5]来求得思想、意识和行为的变化，不断提高人的文化修养、社会经验和从业能力的过程。随着信息技术的飞速发展和教育改革的逐步深入，教育理论、教育内容和教育手段也不断推陈出新，尤其是学校教育的研究更是蓬勃发展，研究成果日新月异。教师在自身知识、权威地位逐渐受到威胁的前提下，只有不断学习，不断丰富自己的知识储备，才能理解和接受先进的教育理念，并用全新的视角去审视自己、审视学生、审视课程，才能不断更新自己的认知结构，对自己进行更为深刻的反思。
教师作为一个学习者，要有主动自发地“求学”意识，努力构造自己的学习规划，获得自身发展需要的知识。这里包括一般意义上的知识和与教学密切相关的知识。前者不仅包括教育学领域内的知识，各种学科知识都要有所涉猎。蒙克（Monk）认为教师应具备多种知识背景，而大学的学术储备阶段只是其中的一个方面。[1]同时，教师要学会怎样去学习，教师学会教学的过程应贯穿于教师整个职业生涯。
教师培养的关键在于形成科学的观念，并将观念付诸于实践，以形成真正适合自己的教学方式。这一过程的形成，意味着教育者对教学过程的一种深刻认识。在培养未来教育者的过程中，如果能将“终身教育”理念与教师教育人才培养进行结合，则可以使教育者形成一种不同于传统的新型教育观念，鼓励教育者在教学过程中不断采用具有创造性的教学方式，改变传统的以教师为中心、以教师为指导的教学方式。教师意味着一种学习型专业。厘清这一概念的转换与更替，有助于丰富对职后教师培训与发展本质地认识，转变过去那种将教师学习与培训等同于短期的大规模集中讲座和被动接受教育学理论的观念，关注学校变革背景下教师持续性的日常化学习。
三、教师是研究者
研究是一种对知识的探索。教师研究的目的是解决自己面临的教育与教学问题，提高教育质量。回顾以往的教育研究发现教育研究与教师是分离的，教师只是研究活动的旁观者，被排斥在研究之外。[6]但是教师的教育研究却是有价值的。一是因为教师是教育实践过程中一个不可缺少的主体，相对于其他教育研究者来说，对于教育实践的现实了解的很清楚，同时能够获得重要的一手研究资料。教师直接的研究目的是为了改进教育工作，其研究是“为了教育的研究”。“教师成为研究者并不意味着离开教师的工作去做另外一件事情，其使命就在于实现教育的意义，包括对教育的意义有清醒的认识；对自己所授学科特有的教育意义有清醒的意识；对正在教授的内容在整个学科体系中的位置和怎样整体地显现其教育意义有清醒的认识；对教育的意义怎样在自己学生身上得到实现有清醒的认识。”[7]
教师教育研究相对于其他教育研究类型有其自身的特点。这一特点在于教师不仅是教育活动的实践者，同时也是自我教育活动的研究主体。该研究过程是教育者以教育活动为对象，对教育活动的内容、过程、结果进行评估，将教师自身已有的知识和在教学活动中获得的体验进行重组，总结教学活动中的利与弊，从而对自我教育活动和教育理念有一个真正的认知。
教师在教育研究中应当 注意经验的有效转化问题。科博（Kolb）的体验学习理论（Experiential Learning theory）认为在教育过程中包含着两个结构维度，即“理解”和“转化”。科博认为知识的产生在于经验的掌握和转化。同时，在每个维度上又分别包含了两个相对应的方向。“理解”维度包含“具体经验”（强调研究者亲自参加到具体的实践情境中，更多的是依据自我感觉）和“抽象建构”（强调研究者依据客观的思维逻辑判断）；“转化”维度分别为“活动体验”（强调从做中学）和“反思评论”（从不同的理论观点中得出）。科博认为，上述任何一个维度都不能完整地概括出人们的学习方式。任何人的学习方式往往都是这两个维度中四个方向的相互融合，即形成了四种具体的学习方式，分别为：汇合（converger），是指学习者高度依赖“抽象的建构”和“活动体验”，最适合于运用观点解决技术问题；偏离（diverger），是指学习者高度依赖“反思评论”和“具体经验”，有很强的想象能力；同化（assimilator），是指学习者高度依赖“抽象建构”和“反思评论”，这类学习者适合将大量具体信息进行逻辑上的排列；协调方式（accommodator），是指学习者高度依赖“具体经验”和“活动体验”，这类学习者喜欢在实际情境中解决问题。麦泽罗（Mezirow）认为，转化的过程就是一个学习的过程，在这一过程当中，学习者的体验被学习者通过主观努力获得，知识获得的过程是学习者的一个有目的的学习过程。[8]
教师教育研究除了实践性强之外，还有研究方式的多样性和随时性。教师进行教育研究的方式有很多种，主要有案例分析、行动研究、教育叙事、反思日记和集体观摩等。同时，教师可以充分利用身边的资源进行有创新意义的教育实践。资源包括课程档案、教师参考书、职业发展会议、与其他教师的交流、教师母校的经历等。[9]
作为教育研究的主体，教师既是参与、认识并改变教育实践的主体，又是不断被自己假定、认识并改变的客体。总体来说，反思型教师不迷信权威，不固守已有经验，不完全被动依据教育系统或学校的刻板要求行事，随时根据可利用的新的信息和教学中的具体现象对问题情境进行弹性化处理。在教学内容、教学方法和评估学生方式方面充分发挥自主决策权，并对自身的教育观念、策略及行为不断地进行回顾、监控、诊断和评价，若发现问题，则随时进行研究并根据需要调整和改进教学。反思型教师通过反思自己教育观念及行为是否合理，研究学生的心理及行为特点，探索和尝试新的教育方法，最终达到自身的完善和教学的优化。
参考文献：
.//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：249-250.
[2]杨明全.反思型教师：教师形象演变的新取向[J].外国教育研究，2002，（9）：50.
[3]任学印.反思型教师教育探微[J].外国教育研究，2003，（4）：24.
[4]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局出版社，1983：3.
.//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：194.
[6]王峰.关于教师研究的研究述评[J].教育探索，2010，（2）：121.
