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工程哲学的基本观点范文1
关键词：技术哲学技术创新哲学学科定位
一、技术哲学研究的定位：建立一门马克思实践哲学的自然改造论
中外技术哲学研究大致经历了30年左右的系统努力，虽然成果颇丰，但作为一门学科仍未进入“常规科学”阶段，仍处于哲学研究的边缘，仍未产生明显的理论和实践价值。针对这种困境，为了适应当今技术时展的要求，为了促进技术哲学研究的繁荣，中外技术哲学家对技术哲学研究提出了许多有益的建议。譬如：SPT前主席皮特主张加强技术认识论研究，通过科学哲学之门融人哲学主流；拉普建议研究技术变革的动力学；伦克和罗波尔主张建立一门“跨学科的实用主义的技术哲学”；费雷建议，技术哲学应联合西方主流的哲学传统思考技术；伊德认为，技术哲学研究必须适应变化了的技术文化环境，反思当代技术世界的新问题；米切姆指出，必须努力思考我们作为其中一部分的元技术(meta—technology)；杜尔宾则呼唤行动主义，呼吁技术哲学家走进行动主义的领域，加入到解决实际问题的行列中来；陈昌曙先生提出，技术哲学研究必须要有自己的学科特色、基础研究和应用。
这些建议凸显了两个“问题意识”。其一，技术哲学研究如何融人哲学主流；其二，技术哲学研究如何切近社会现实。这两个“问题意识”的确应是作为一门学科的技术哲学研究的“定向仪”，应是我们思考技术哲学研究如何定位的根本指针。
技术哲学研究要融人哲学主流，要切近社会现实，主要取决于它选择什么样的学科主题。技术哲学研究的学科主题是什么，在中外技术哲学界有很大的争论。笔者赞同这样一种观点：技术哲学是“哲学中的自然改造论”。从现代哲学的生活世界观视角看，技术解释有两个基本观点，即“技术是目的的手段”，“技术是人的行动”。这两个基本观点实质上是“一体的”。它们贯穿在雅斯贝尔斯关于技术的界定中，它们也正是海德格尔追问技术本质时首先“穿过的正确的东西”。技术是人的行动，具体地说，国内学者称：“技术就是设计、制造、调整、运作和监控人工过程或活动本身”。国外学者称：技术是“人们借助工具，为人类目的，给自然赋予形式的活动”；技术是“设计一实施”。说到底，“技术是做”，技术是属于自然改造的范畴，技术的问题是实践的问题。所以，技术哲学研究的学科主题本应该定位为“自然改造论”，即是研究“关于改造自然这个领域的一般规律”。
更重要的是，这样学科主题的定位，不仅使技术哲学研究在整个现代哲学体系中有鲜明的特色和突出的价值，而且也使它真正切近社会现实。一方面，马克思在现代哲学的起始处要求“哲学家不仅要研究如何认识世界，更重要的是要研究如何改造世界”。_18_马克思提出的这项现代哲学研究任务至今远未完成。可以说，要完成这项任务，就必须大力发展如此定位的技术哲学研究。而且由于在中外哲学史上，“自然改造”或“造物”的主题始终是缺失的，所以技术哲学研究如此定位就更有价值。另一方面，如马克思所说，改造自然的物质生产实践是人的第一个历史活动，也是人类社会最基本的、决定其它一切活动的实践活动。“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产是整个现存感性世界的非常深刻的基础。”所以，以这种实践活动为研究对象的技术哲学必然能真正切近社会现实。
笔者不赞同，技术哲学研究应“以技术认识论为中心”的主张。这种观点的理论预设是，把技术化约为一种“知识体系”，把技术问题归之于认识问题，把技术哲学归结为“技术认识论”。这种观点，究其实质是那种“重视超然的理论思考，轻视实践活动”的哲学传统在今日技术哲学中的继续。如上所论，现在真正需要的是“自然改造论”。“自然改造论”，首要的是指向“自然改造”活动本身，研究其本质、要素、结构和形态，但并不排斥“技术认识论”。技术实践活动中需要知识，有独特的认识现象，技术认识论问题当然有必要研究，但它不足以构成技术哲学研究的中心。
研究“自然改造论”，应该从更好的哲学开始。在这里，“更好的哲学”就是马克思实践哲学。人们通常把马克思在哲学史上所实现的哲学革命称作“实践转向”。马克思实践哲学聚焦于“人的”“实践的”“感性的”“现实世界”，以实践活动作为其世界观的支撑点，从人的实践活动及其历史发展出发去寻求人类解放道路。比较不同的生活世界观，马克思实践哲学突出强调物质生活、实在的对象化活动之于生活世界的基础性，而其他现代哲学则都不同程度地把人的生活归结为日常生活或日常语言交往，都将物质生活、人的对象化活动排除于生活世界之外。所以，只有马克思实践哲学才有一个科学的实践观，才能为“自然改造论”研究提供全面的科学的理论框架。其实，由于其突出的“实践转向”，马克思实践哲学内在地包含了极其丰富的“自然改造论”思想。在这些思想的指导下，进行“自然改造论”研究，不仅能使技术哲学作为一个哲学学科得以成长，而且也会推进马克思实践哲学的发展。如陈昌曙先生所言，“离开自然改造论，实践唯物主义就会被架空。”
综上所述，技术哲学要融入现代哲学的主流必须定位于“马克思实践哲学的自然改造论”。事实上，当前欧美技术哲学的发展已经有走向这一定位的端倪。与经典技术哲学家相比，美国当代技术哲学家伯格曼、伊德和费恩伯格都更加走向现实的感性的生活世界。伯格曼发现当代生活中存在着“装置范式”(deviceparadigm)，伊德揭示了技术制品与人的中介联系(relationsofmediation)、他性联系(alterityrelations)和背景联系(backgroundrelations)。两人都专注于日常生活，但都没有关注产生技术装置或技术制品的技术实践活动。比较而言，费恩伯格更关注技术实践领域，他的“工具化理论”(instrumentalizationtheory)就是描述技术制品成为社会的适用工具的实践过程。当前，这种向现实的感性的生活世界的回归，在欧美技术哲学界已发展成为一场“经验转向”运动。它主张，技术哲学研究必须立足于对技术“内部”的认识，“必须基于对技术实践本身的理解，即技术制品是如何被设计、开发和生产的。”目前，“技术哲学的经验转向
”还是初步的，可以预见，其进一步的发展必将指向技术实践论本身，必将使技术实践论研究凸显出来。因为只有这样，技术哲学才能从“关注技术制品使用者阶段(theuserphase)转移到关注其设计、开发和生产阶段”，[]才能真正打开“全新的研究领域”。这也意味着，这场在欧美兴起的“技术哲学经验转向”只有彻底地走上“马克思实践哲学的自然改造论”之途，方能实现其目标。
二、技术哲学研究的关键：技术创新哲学研究
一旦把技术哲学研究定位于“马克思实践哲学的自然改造论”，那么在技术哲学研究的众多主题中，技术创新哲学研究就显得特别关键和紧迫。它不再仅仅是属于“技术哲学的应用研究”或“技术方法论研究”领域，而是属于整个技术哲学研究的基础。可以说，没有深入的技术创新哲学研究，作为“马克思实践哲学的自然改造论”的技术哲学就难以真正确立。从建设“马克思实践哲学的自然改造论”的角度来看技术创新哲学研究的重要性突出表现在以下几点：
其一，从理论逻辑来看，技术创新是技术成为技术的实践过程，技术哲学研究只有牢牢抓住这一技术形成的实践过程，才能向技术“敞开”，揭示技术的内在本质。历史上通常认为，技术是发明家的创造，而创造本身是一种无结构、无过程的心理顿悟，似乎是“来无踪迹”、“带有魔幻色彩”。这种技术创造的“恩赐说”L29J已先行地限制了人们对“技术内部的认识。现在人们则认为，技术从构思到社会的实际应用是一个复杂的创造性的技术与社会相互建构的过程。其中，技术的、经济的、政治的、社会文化的和自然地理的诸多因素相互作用，最终产生与社会相适应的技术、与技术相适应的社会。这个技术产生的实践过程，这个技术成其所是的实践过程，被称之为“技术创新”。可见，“技术创新”概念本身就意含着使技术创造过程“祛魅”，使其“物质化”而纳入实践范畴的意思，已经内在地向“技术内部”的认识敞开。所以。只有研究技术创新，才可能切实知晓技术是什么，它何以可能、何以产生。实质上，德韶尔早就明确地指出了这一点他认为，技术哲学惟有研究技术创造活动，才能发现“技术是如何可能的”。他正确地指出：“为了遇见技术的本质，我们必须到新形式首次被创造的地方去寻找。大规模工业生产只是类似于诗和音乐作品的复制和再生产，而只有在艺术家的创造活动那里我们才更接近于诗和音乐的本质。技术的核心是发明。只可惜，他把技术创造活动主要归之于发明家的“内在的作出”(innerworkingout)，而未能正确地把它视为物质性的社会实践活动。德韶尔这种原本正确的技术哲学研究思想，在后来的技术哲学研究中没有被实行。从整体上看，实际的技术哲学研究“最惊人的共同特征就是技术的外部化方法”。目前，在那些打算“认真对待技术”的哲学家那里，德韶尔的这个思想才逐渐成为技术哲学研究的一个根本性的指导思想。
其二，从历史实践来看，技术创新始终是人类社会发展的轴心，技术哲学研究只有牢牢抓住这一社会发展轴心，才能向现实社会“敞开”，指导和推动现实社会的发展。在古代，这个社会发展轴心是隐含着的，可以从史前各种先王从事创造的传说中窥其踪迹，如《易·系辞》讲中国先王伏羲作八卦、网罟，神农作耜耒，黄帝尧舜作舟楫、杵臼、弧矢等；在现代，这个社会发展轴心是显在的，种种事实显示，技术创新是现代企业和社会的活力之源，是经济发展、生产率增长和人民生活水平提高的基本驱动力。技术创新正作为第一生产力、第一竞争力、第一战斗力，成为世界各国企业家、政治家、军事家头等关切的主题。从历史深处看，从宏观上说，技术创新的体制化始于19世纪末，经过一个世纪的发展，技术创新已经发展成为当代社会物质生产实践的创造性本体，越来越成为解放和发展社会生产力的基础和标志。从微观上说，技术创新恰恰就是一个新的“制作社会”的形成过程。所以，研究技术创新，必将密切技术哲学研究与社会实际的联系，从而促进实际社会问题的解决和发展。如果不“下沉”到“技术创新”层面，则技术哲学研究就不可能实现其重在“改造世界”哲学旨趣。譬如，芒福德、马尔库塞、弗洛姆提出的技术人性化的思想，若要真正作用于现实社会的生活，则必须发展出相应的较为具体的人性化技术创新理论。
其三，从技术哲学自身发展看，技术哲学研究之所以分裂为工程的和人文的两个对立的流派，主要是因为各自偏执于一端：工程的技术哲学，以技术发明为主要研究对象，只关心纯粹技术是如何可能的，而忽视了技术与整个社会的复杂关系；人文的技术哲学，以技术的社会影响为主要研究对象，只关心从人文社会的角度评价技术，往往对技术持敌对态度，而忽视了对技术自身的全面认识。由前所述，技术创新是技术成其所是的技术一社会过程，技术哲学研究技术创新，既能向技术“敞开”，又能向社会“敞开”。由此，研究技术创新可以在工程的技术哲学与人文的技术哲学之间架起桥梁，实现两者的融通，从而为建立一种健全的、连贯的、一致的技术哲学奠定基础。譬如，基于马克思实践哲学，研究技术创新实践活动至少要包括“实践结构论”和“实践形态论”，而要研究这两方面的内容就必须把“工程的”和“人文的”研究视角结合起来，工程技术哲学视野中的“技术创新实践结构论”必须有人文的透视，而人文技术哲学视野中的“技术创新实践形态论”必须有工程的基础。
另外，进行技术创新研究于我国技术哲学研究有特殊的意义。一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究积极面向社会主义实践的需要。我国企业搞活、民族复兴最终要落实到技术创新上来。面对全球化、生态化、信息化、知识化的严峻挑战和人口多、底子薄、人均资源相对短缺的国情，如何依靠技术创新求发展是我国社会主义实践中的一个关键性难题。为解决这个问题而提供哲学智慧是当代中国技术哲学家的责无旁贷的任务。另一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究创特色的可能之所在。我国的技术哲学研究不能再走一味的引进一述评的学科跟随战略。鉴于国际上技术哲学研究尚处于前范式时期，我国技术哲学研究，只要立足中国现实，视野开阔，在通晓思维的历史和成就的基础上，是有可能创出中国特色的技术哲学理论的。与发达国家相比较，作为“晚发外生型”现代化的国家，面对前述的严峻挑战和国情，我国技术创新涉及因素尤为复杂，进行得尤为艰难，因而构成突出的社会实践问题。牢牢抓住当代中国技术创新实践，以马克思实践哲学为指导，我国技术哲学研究或许能创出自己的特色。
工程哲学的基本观点范文2
关键词：唯物辩证法系统论整体系统
哲学与科学、哲学方法与科学方法存在着极为密切的关系，二者相互影响、相互促进，哲学为我们提供了一个最一般意义上的观点和方法，对科学发展具有指导意义，随着科学的突飞猛进的发展，科学认识在原有基础上不断整合，从揭示某些特殊事物的特殊规律，发展为寻求一种共性的结论和方法，形成了一般科学方法，是向哲学方式的接近，但又有自身显著的特点，其中系统论便是其典型代表。系统论与唯物辩证法之间既有区别又关系密切。
一、 唯物辩证法中对系统的表述
在自然观领域，马克思、恩格斯认为，整个宇宙是由无数相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用并相互转化的事物和过程所构成的一个统一整体。恩格斯指出：“我们面对着的整个自然界形成一个体系，即各种物体互相的总体，而我们这里所说的物体是指所有的物质存在，从星球到原子，甚至直到以太粒子。”这就指出了整个自然界是具有复杂的层次结构的，是由无数事物与过程相互联系和相互作用的复杂的系统。
在马克思看来，世界万物均是一个有机的整体，都是由一系列相互交织的关系质联结而成，事物都是作为整体发挥作用的。
二、 系统论思想的产生及其基本观点
系统思想源远流长，但作为一门科学的系统论，人们公认是美籍奥地利人、理论生物学家L.V.贝塔朗菲创立的。他在1932年发表“抗体系统论”，提出了系统论的思想。1937年提出了一般系统论原理，奠定了这门科学的理论基础。1968年贝塔朗菲发表专著：《一般系统理论基础、发展和应用》确立了这门科学学术地位,该书被公认为是这门学科的代表作。
系统一词，来源于古希腊语，是由部分构成整体的意思。今天人们从各种角度上研究系统，对系统下的定义不下几十种。一般系统论则试图给一个能描示各种系统共同特征的一般的系统定义，通常把系统定义为：由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。
系统论的核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲强调，任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。他用亚里斯多德的“整体大于部分之和”的名言来说明系统的整体性，反对那种认为要素性能好，整体性能一定好，以局部说明整体的机械论的观点。同时认为，系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。正像人手在人体中它是劳动的器官，一旦将手从人体中砍下来，那时它将不再是劳动的器官了一样。
三、 唯物辩证法与系统论之比较
辩证法思想关于普遍联系的观点、整体观以及矛盾论思想与现代系统论在思想实质上完全一致，体现了哲学与具体科学之间密切的联系，辩证法思想与系统论在很多方面存在明显差异，但核心思想又是相通的，可以说是殊途同归。
1. 系统论与辩证法的差异
第一，二者的研究对象不同。系统论是“关于整体的科学”，它把研究对象看作系统加以考察，揭示了有组织复杂系统的运动规律。而唯物辩证法以自然、社会和思维发展的一般过程和规律为对象，揭示了整个世界发展的普遍规律。唯物辩证法的规律具有最高的概括性和普遍的适用性，它不仅适用于系统论研究的有组织复杂系统领域，还适用于传统自然科学所研究的有组织简单系统领域，统计力学、分子物理学和概率论所研究的无组织简单系统领域，以及无组织复杂系统领域。
第二，学科性质不同。系统论揭示的规律仅适用干有组织复杂系统领域，而不是整个世界的普遍规律，这就决定了它只能是现代科学的一个门类。系统论隶属于现代科学，属于“具体科学”的范畴。它是科学并具有科学研究的方法论功能，而不是哲学，亦不具备哲学世界观和一般方法论的功能。包括唯物辩证法在内的哲学，是从各门具体科学所揭示出的各种特殊的辩证内容中总结概括出来的，它既是世界观、又是一般方法论。
第三，理论体系构成不同。系统论或系统科学是由系统工程技术、系统技术科学和系统学组成的科学体系。然而，唯物辩证法的科学理论体系，则是由的联系和发展观点、三个基本规律(即对立统一规律、质量互变规律、否定之否定规律)以及一系列基本范畴组成的，并与辩证的唯物论、辩证唯物的认识论和历史唯物主义等内容一起，由此构成完整的哲学体系。可见，这一理论体系与系统科学体系是完全不同的。
第四，研究方法不同。方法有三类，即哲学方法、一般科学方法和具体科学方法。系统方法这一一般科学方法是系统论的根本方法，系统论对有组织复杂系统问题的研究，坚持系统的整体性、关联性、动态性、最佳化等重要原则，形成了以系统方法为指导思想的一类综合性方法。然而，矛盾分析法则是唯物辩证法的根本方法，它适用于各门具体科学或整个世界各个领域的研究。唯物辩证法的方法论内容，远远比系统论方法更为丰富、全面和深刻，具有更大普遍性。
2. 系统论与辩证法的联系
第一，系统论为唯物辩证法提供了新的证据，以新的方式对包括普遍联系在内的唯物辩证法思想予以确认。唯物辩证法以各门具体科学为基础，是对各门具体科学成果的概括和总结。因此，它的真理性需要各门具体科学形成的系统事实来证明。系统论作为一门新的横断科学，从许多方面证实了唯物辩证法。
工程哲学的基本观点范文3
系统法学是将系统科学与法学相结合而形成的一种法学思想、法学流派和法学理论，其核心思想是法或法律就是系统，任何法的现象都是具有系统意义的现象，可以运用系统科学方法加以解释和说明。有观点认为，严格意义上的法学与系统科学“合流”已经面临急需解决的技术性问题，既不仅要在法学研究中运用系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”，而且要利用系统技术学、应用学和科技成果来定量表述法律现象，构造法学研究、法制建设的新图景。法学研究引进系统科学的技术性难题，反映了自然科学与社会科学统一合流的普遍性问题，这就是自然科学与社会科学之间存在着某些由来已久的“鸿沟”。这种鸿沟主要表现在：第一，两者研究对象的差别，自然科学以某种相对稳定的自然现象或较为简单的机能系统作为研究对象，而社会科学则主要以人和人类社会这一复杂的巨系统作为研究对象；第二，两者理论体系的差别，这种差别主要表现在两者的理论在可预言方面、可重复方面和清晰性方面的差别。
将自然科学和社会科学区别对待，在很大程度上确实存在上述观点所说的“鸿沟”。由于系统科学主要来源于自然科学，而法学又属于社会科学，上述观点无疑隐含着认为系统科学和法学也存在“鸿沟”的观点。这个隐含着的观点无疑构成将系统法学引进到法学领域中的一个重大障碍。这里就涉及到一个如何认识系统科学与法学的关系的问题，或者说如何加深对系统科学方法的认识的问题。
提出量子论的普朗克（M.Planck）认为，“科学是内在的整体，它被分解为单独的部门不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识能力的局限性。实际存在着由物理学到化学、通过生物学和人类学到社会科学的连续的链条，这是一个任何一处都不能被打断的链条”。 “系统”、“信息”、“概念”与一切哲学范畴一样具有最广泛、最深刻、最高度的概括性，它们不只是概括物质世界或思维中某一领域或某一比较狭窄的方面，而是概括了自然界、人类社会和思维领域的一切现象和一切过程所共有的东西，解释这些现象和过程的一般规律。“以系统论、控制论、信息论为中心的系统科学，用整体论的、严谨精细的综合分析方法，将填平自然科学和社会科学之间的鸿沟，冲破因专业划分过细而形成的学科间的屏障。”根据这个论断，我们可以认为，那种认为法学研究中，必须在社会科学方法与自然科学方法作出明确的区分，必须在法学与其他社会科学方法之间化出一条界限的观点是片面的和不成立的。在这里我们可以说，系统科学与法学不是同一层次的知识体系，法学的研究对象包含于系统科学的研究对象之中。因此，那种认为由于系统科学与法学存在研究对象的差别而构成系统法学研究的一个技术性难题的观点，实质上是对系统科学方法以及系统科学与法学的关系的一种错误理解。
但是，我们还必须承认，相比于系统科学，目前的各种法学理论在理论的可预言方面、可重复性方面和清晰性方面是有距离的，有“鸿沟”的。在某种意义上，系统法学正是为了使传统的法学理论在这几方面有所改观而兴起的。如何使系统法学具有某种程度的可预言性、可重复性和清晰性，确实存在一定的技术性难题。如何解决这些技术性难题，我们可以从经济学和社会学移植到法学研究中得到初步的启示。经济学和社会学与法学一样同属于社会科学，经济学和社会学的研究对象在相当程度上和范围内与法学的研究对象是重合的、相同的，而且经济学和社会学中的一些基本概念和术语与法学中的一些概念和术语在直观的形式上和实质的内容上具有很强的“亲和性”，这使得经济学和社会学相对容易地移植到法学研究中，并建立相应的法学理论。系统法学研究中，也应当参考这种思路。解决这些技术性问题的过程，也就是一种系统法学理论确立和完善的过程。
二、知识结构与研究方向
一个法学研究者的知识结构，决定着其对系统科学的理解和认识。而其对系统科学有怎样的认识和理解，又决定着其如何将系统科学移植到法学，决定着其怎样研究系统法学。系统科学，首先是我国系统科学界的科学研究成果，对于系统科学的具体内容和理论框架，我国系统科学界也有不同的认识。系统科学中包含了很多复杂的数学原理和公式，法学学者是很难到达充分了解和精通的程度的。也许有个别法学学者有这样的能力，但是如果对系统法学不感兴趣，对系统法学研究也没有任何意义。作为法学研究，法学学者也不必对这些数学知识要到达充分了解和精通的程度。只要具备一定的自然科学知识，只要对系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”有正确的和一定程度的认识和理解，就可以进行富有成果的系统法学研究。至于什么属于系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”，目前的系统科学学科本身并没有明确的规定。作为法学研究者，在进行系统法学研究中，我们既应当尊重目前系统科学研究成果中的“共识”，也很有必要从系统科学研究成果中“各取所需”，充分发挥我们的想象力，形成我们自己的对系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”的理解与认识。任何学科移植性的研究都不可能是简单的生搬硬套，想象力是必不可少的。
每一个法学研究者都是在一定的知识结构背景下产生一些法学理论观点的，这些观点是先于他们的完整的法学理论而在头脑中就形成了的。这些观点可能是研究者们思辨的火花，也可能是受他人理论或观点的激发而形成的灵感。这些观点一旦确定，思维过程以及理论创新就必然受到相应的影响和指引，或者说受到相应的束缚和制约。在那一层次、那一角度形成这些观点，就在相应的层次上、角度上展开思维。比如，将法的现象视为阶级现象，就自然而然形成阶级分析法学。系统法学也同样对法形成了一个基本观点或定义，既法或法律是系统。系统是个抽象的概念，同时也是容易理解的和接受的概念。因此，这种定义或这种思想，对法学研究的制约最小，为法学研究提供了极大的空间。如果我们在法学知识和自然科学知识两方面到达相当精通的程度，我们的系统法学就可以在“法哲学”方向、“实证法学”方向和“社会法学”方向取得均衡的丰富的发展，使得系统法学成为一个内容极其丰富的理论体系，我们对系统科学方法的运用，我们的思维过程以及理论创新就会呈现出一种相当美妙的景象，可上，可下，可“软”，可“硬”，可大、可中、可小，可定性描述，可定量描述，可局部描述，可整体描述。目前，在系统法学还没有成熟的时候，在我国法学界整体上知识结构有所缺憾的时候，我国法学界系统法学的研究应当侧重于作为系统法学基础的“法哲学”研究方向和“实证法学”研究方向，在我看来，也就是运用系统科学的一般原理、原则、概念和方法进行系统法学研究。
已有的非属于系统法学倡导者的学者的具有系统法学意义的研究成果，应当属于系统法学的“法哲学”研究方向和“实证法学”研究方向。这些研究成果，相比一些倡导系统法学的学者的“定量分析”、“系统工程方法的应用”等研究方向的研究成果，显然要具有更高的法学理论层次和法律实践应用价值。这说明，系统法学研究，必须首先重视某种“法哲学”和“实证法学”方向的研究。系统法学长期没有体现出其应有的理论地位和价值，没有受到我国法学界的相当重视，我认为，那些倡导系统法学的研究者没有在“法哲学”和“实证法学”研究方向上深入下去并取得一定成果，而是过多地侧重“法制建设”、“定量分析”和“系统工程方法的应用”这类问题，是重要的原因之一。系统法学倡导者们所进行的很多系统法学研究，由于大量充斥“法制建设”、“定量分析”和“系统工程方法的应用”等内容，并运用一些数学模型来表述这些内容，这构成了我国整个法学界了解和认识系统法学的技术性障碍，实际上也降低了系统法学的理论层次，削弱了系统法学应当呈现的抽象性、概括性和思辨性，容易使我国法学界对系统法学误解为只能研究一些细致末节的法的现象，甚至只是故弄玄虚。我认为，在系统法学研究中，运用系统科学的原理和基本概念解释和说明法的现象，与应用系统工程方法解决或预测立法、司法、执法实践活动中的一些具体问题，是应当区分考虑的。
三、谁会进行系统法学研究
作为一种事实情况，一个受过法学高等教育的人，没有极特殊的情况，是不会继续另一种自然科学方面的高等教育的，也不会去从事一种专业技术工作。目前我国法学界的中坚力量是在20世纪80年代初接受了法学高等教育，而后又直接从事法学教育和研究的一批中青年学者。其中很少有人具有相当的自然科学的知识，不少人还不能说对哲学以及历史学、政治学、社会学等社会科学有相当程度的理解。我国确实有一些人受过自然科学方面的高等教育后来又接受了法学高等教育，或者从事了法律职业，这些人从事系统法学研究时非常适宜的。不过这一少部分人很少会有进行系统法学研究的动力，这又与我国学术研究的评价和激励体制有关。系统法学研究是一件很辛苦的创造性工作，是一件相当耗费精力、时间和金钱的事情，是一件有风险的事情。“即使同时具备良好的自然科学知识和法学知识结构，也不一定在这一过程中做到实质性突破。”如果按照传统的法学研究方法进行研究，对传统的阶级分析法学进行改造和完善，对西方法学流派进行探讨，甚至是基本没有思想的抄袭，都能获得一定的学术名声、职称和经济利益，那么一部分有潜力的研究者当然就会认为，没有必要去辛苦地冒险地研究起初看起来注定是有些陌生和粗糙的系统法学。系统法学兴起时，我国的法学理论和法学方法都很“贫困”，科学和科学技术受到国家的鼓励和支持，强调按照科学和客观规律办事，那段时期也是我国改革开放初期，社会经济发展和法治建设都面临很多具体问题，可以说是“百废待兴”。在这些背景下，系统法学研究主要体现在“法治/法制系统工程”方面，是在所难免的，但是，在今天，系统法学研究没有实质性的进展和成果，我们不得不说与我国法学界的总体上的知识结构和法学研究的评价体制有相当关系。
一个受过自然科学领域高等教育的工程技术人员进行适当的观察与分析，就会发现法学研究本身、法律推理、人类设计的法律制度、法的实际运行、法律制度的演变等许多法的现象都体现了系统科学的原理，这些法的现象都可以进行系统科学的解释。他会认为一些法的现象可以成为系统科学的很好的素材和例证。逻辑上如此，事实上也是如此，几十年来，很多杰出的科学家从数学、物理学、生物学、计算机科学、经济学等方面大大丰富和发展了系统科学，他们的很多关于系统科学的研究成果都论及了法和法律，只不过他们基本上是点到而止，一代而过，没有展开论述。当然，系统科学的合理性与正确性也无需法学的参与和贡献。法学是一个开放的领域，对所有学科的学者都开放，绝不仅仅是受过法学高等教育的人们的领地，其他学科的学者对法学研究作出了巨大的重要的贡献的事情是很正常的，是常有的。如果我国法学界长期忽视和漠视系统法学，那么有一天,自然科学家、工程技术人员搞出了一个系统法学研究成果，也是很正常的。
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参考文献
《中国法理学研究综述与评价》，王勇飞、张贵成主编，中国政法大学出版社，1992年12 月第1版
《系统科学》上海科技教育出版社，许国志主编，2000年9月第1版。
《系统科学论著选（2）》，中国政法大学出版社，中国政法大学法治系统科学研究会编。
工程哲学的基本观点范文4
关键词 矛盾观；系统观；生态观
中图分类号 TU023 文献标识码 A 文章编号 1673-9671-(2012)082-0228-02
建筑的设计，不应完全成为计者个人的任意发挥，也不应停留局限于各种理论瞎子摸象式各执一词、莫衷一设是的指导，必须有严密的科学性。这种科学性，是本专业的设计和研究人员长期努力工作所追求的目标。在当前，为达到这种科学性所进行的这一领域的科学研究工作存在着这祥一些困难：一、这一专业兼具社会性、艺术性、工程性等多种性质，其工作处理对象既有自然、特质材料，也有社会、文化、厉史以至人类心理等各方面的内容，其工作过程中受到各种因素的影响，其工作成果也是多种物质、劳动、信息的集聚物，具有多方面的意义。实践的复杂多样性，加大了科学提炼、分析、总结的难度。二、在这一专业领域中各种理论和主义层出不穷，相关学科如心理学、生理学、生态学、社会学等的渗入，新兴边缘学科如建筑人类学、城市生态学等的产生和发展，虽然为这一传统领域的理论进步带来了新鲜血液和勃勃生机，但也确实使专业人员，尤其是直接从事实践的设计人员应接不暇，无所适从。理论的繁杂，妨碍了这一领域内基本观念和立场的形成与确立，从而使这一领域缺乏一个整体的科学框架。三、时代的飞速发展，使这一领域不断出现新情况和新问题，这就对这一领域的科学理论指导未来的实践提出了更高的要求—它不应仅仅是在过去的实践上总结出来的经验理论，而应是建立在一整套相对稳定的科学观点和方法基础上的方法论。
针对以上的困难，我们认为，有必要抓住这一领域内的主要的矛盾，作基本立场和观点的考察。在此，我们选择了环境与人的关系问题作为分析研究的焦点。对建筑认识的焦点由形式到空间到环境，是一个不断深入的过程，它不断地从实践上接近于人类为自己创造的生存空间环境这一本质内容。在环境观的大前提下，新的理论和新的进展又不断完善和提高着我们对于这一范畴的认识。环境不仅指物质方面的形式、空间，还包括了它同时负载的精神方面的内容，如模式、逻辑、观念等。这些内容，决定了环境绝不仅是简单的，具有一定功能的无生命的人造体，而应同时是一个人类社会文化的反映，具有它社会、文化上的意义，是与人的存在密不可分的。因此，对它的考察，就不应限于形式美、结构合理等一般的物质形态方面的分析，而应向上考察它的存在的社会、文化、历史背景，向下考察它的设计者、参与者和使用者—人。人是使建筑作为环境区别于雕塑、绘画等艺术创作而成为社会产品的最关键的因素。环境与人的关系是复杂的，在城规学、建筑学、生态学、心理学、美学以至哲学等许多学科领域中都有不同角度的分析和解释。对这一对关系的总体上的认识，不应只是各种具体关系的简单罗列，而应是通过特定的立场，作科学的分类和综合，最终形成一套完整和系统的观念。以下是我们提出的看待建筑中环境与人关系的三种立场。
工程哲学的基本观点范文5
【关键词】结构模式； 高校； 教师； 能力； 评价
一、高校教师教学能力结构模型的理论基础分析
（一）高校教师教学能力结构模型的哲学理论基础
从哲学层面上看，从本质上说，能力属于一种关系的概念，是对人与世界之间关系的衡量，反应主客体之间的关系。通过对概念的掌握，我们就能树立一个把握能力的基本框架。虽然，在国外的某些国家，学者们不接受哲学。但是在我国，哲学则是占据十分重要的基础地位的。高校教师教学能力结构模型是以哲学为基础建立起来的。通过实践证实，该模型确实产生了较好的效果。
从主客体关系的角度去分析能力的内涵，就要求我们对主体、客体、实践活动这几个方面进行综合考察。能力就是我们分析的主体，在对特定客体进行实践活动时，所表现出来的个人“力量”。当我们展开对能力的调查时，必须要充分对这三个方面进行全面考察，单独考察任何一方，都得不得出对能力的客观判断。
通过对当前已有研究成果进行分析发现，有些学者提出从分析的角度分析教师的教学能力。例如，有些学者将教师能力划分为管理胜任力、人际胜任力，以及技术胜任力三种。这种分类是从客体角度进行的。还有一些学者会从主体，以及活动的角度进行划分。如在有些学者的研究中，将能力分为观察能力、思维能力、想象能力、记忆能力，这主要是从主体活动的方面来进行的分类。通过对这些分类进行分析发现，尽管这些分类在客观性和科学性上得不到完全的保障。但是这些观点都能把握能力的某些层面，因而能够让读者在思考时感觉到一定的合理性。
（二）高校教师教学能力结构模型的心理学基础分析
从心理学的角度来看，能力属于一个人的个性心理特征的体现。但是由于能力是在实践活动中才能展现出来的，心理学概念上的实践活动并不是单纯的个体，而具有一定的综合性。因此，在实践活动中展现出的人的能力，就是个体多种个性特征的综合。因此，在心理学认识中的能力，不会像视敏度等心理物理特征那般的稳定。在实践活动当中，人的生理、心理认知、社会文化心理等都对人的行为产生一定的影响。实际上，对人的能力结构的认知，就是希望能够通过一种量化或抽象的办法，找到特定能力中涉及到的相对单纯、稳定的个性特征。然后再运用心理学的方式描述这些特征的构成关系。
虽然不同的活动情境下，教师会表现出不同的能力特征，让人们很难对这种构成关系进行准确的描述。但是只要能够将实践活动的围观过程表达出来，运用一种流程环节清晰的方式进行表述，就能够轻松展示出教师能力中表象特征明显的部分。甚至还找出社会文化心理特征在不同环节中的表现。将这些认识进行综合描述，就能够形成相对完整的认识。
但是在实际的研究过程中，人们并不会仅仅局限于对微观能力的描述。而是希望通过对主体在实践活动中的表现，得出其具有的各种微观能力之间的共性特征。希望能够获得一个具有一般代表性的能力结构，以便让这种被发掘的能力结构去分析主体能力。也就是说，人们在对实践活动中展现出来的主体能力进行分析时，总会寄希望于得到一般性的、稳定的能力结构。但是由于人的活动本身就具有综合性的特征，但是却也具备一定的共性特征。那么在实践活动中展现出的主体的能力，必然也具备一定的共性特征。那么想要提取出一般性的、稳定性的能力结构是具有可行性的。
在心理学上，与哲学不同，对于一般性能力结构的认知，都是集中于对主体的思考。无论是对能力的分类，还是对能力结构的描述，基本都是从主体的角度进行描述的。经过许多研究者的不断努力，最终形成了十分丰富的成果。例如，在斯皮尔曼的研究当中，提出了一般能力和特殊能力的理念，对人的能力的层次结构进行客观描述。在吉尔福特提出的智力三维结构理论中，则主要关注的是人类的活动。在对这些理论进行分析时，我们不应当继续争论理论的选取，而应当采取接纳和宽容的态度对对待。因为在进行分析的过程中，对概括水平的定位不同，就会出现不同的认知结果。我们如果希望对能力进行整体性的描述，就不能仅仅局限于某个特定的面，而应当将各种不同的层次放在考虑范围之内。在组织行为学提出的冰山模型和洋葱模型当中，就摈弃了心理学中单纯的能力思想，而是对影响人的行为的心理特征进行综合分析。在我们看来，有较高的指导意义。
二、高校教师教学能力结构模型的提出
在本文当中，笔者主要运用的是 Molenaar提出的高校教师教学能力结构模型。通过上文提到的哲学和心理学对能力的认知。尝试描述结构模式在高校教师教学能力u价上的运用。
根据上文对哲学和心理学范围内对能力的认知，可以的得出一个简单的结论：我们在对能力进行分析时，要从主体、客体、实践活动这三个方面进行考察。笔者在对前人研究成果进行分析时发现，W.M.Molenaar 等（2009）所提出的教师教学能力结构模型当中，就是采用的与从主体、客体、活动这三个层面分析相类似的方法。在他的观点当中，认为人的能力构成维度，是与主体层面相原理一致。我们在对能力进行考察时，着重要关注的是教师在教学活动中展开的主体心理特性；而在组织级别难度考察上，是从客体角度进行的，主要是分析教学对象等外在条件，对教师教学的影响程度；对于教学领域维度，是与实践活动层面相类似的，主要关注的是教师在展开教学活动当中，体现出的组织能力、协调能力等。
通过对理论的分析，我们认为Molenaar 等提出的教学能力结构模型还存在一些缺陷。例如，在能力构成维度的分析上，Molenaar 将教师与教学相关的个性特征分为知识、技能、态度三个方面进行考察，具有一些不完善之处。在教学领域维度的分析上，对教学领域的考察与我国的实际情况相差较大。
在本篇论文当中，我们对Molenaar所提出的教学能力结构模型进行了进一步的验证，并在此基础上做出创新，希望能对今后的研究提出更加有利的参考。我们在对教师的教学能力进行分析时，是从能力构成、教学活动、工作领域这三个层面展开的。
三、高校教师教学能力结构模型的运用分析
（一）能力构成维度
从一般情况来思考，主体的知识状况是教师个体技能的基础。技能形成个体行为特征的最直接因素。个体对于教学相关的技能的掌握情况，都可以看作是教师教学能力的个性特征。除了这些之外，按照洋葱模型的基本观点，主体的心理、态度、动机等也都应当考虑在分析范围之内。但是我们认为洋葱模型当中，也具有一些不完善的地方。因此，我们充分参考了洋葱模型的基本观点，并做了适当的修整。例如，在对高校教师教学能力构成要素的分析上，从个人特质、态度、知识、技能这几个层面展开。
其中，个人特质并不专门强调教学活动的个性特征，还包括对教师的外在特征、健康情况等的关注。个人特质对于教学教师活动的影响是分散的，对教师在活动中的态度、与客体的沟通状况等都有较大影响。这主要是因为一个个体的个人特质是表现在个体的各种行为当中的。教学技能是对教师在教学活动中能力体现的直接表达，也是对教师教学能力进行描述的表层成分。教学技能的形成依赖于教师的专业知识、教学经验等。
（二）工作领域层面
从工作领域层面进行分析，我们可以从教师教学对象的角度进行分析，再加上对教师教学难度的区分，将其划分为宏观、中观、微观三个层次。
1、宏观层次
宏观层次主要指的是在特定条件下，某个专业的发展情况。其中包括了对国家在教学上的影响的考察，包括国家教育发展规划等内容的考察。分析某个专业教育特点，在人才培养上的目标，能够综合分析对专业能力的核心要求、教学体系，还能够分析评价培养方案在教学过程中的价值体现。
2、中观层次
中观层次主要关注的是开发某一门课程的能力。是对高校课程教学的综合性的分析。 主要包括对课程的作用、课程目标、课程资源、评价方式的设计、运用等内容。
3、微观层次
微观层次主要是对教师在教学细节中展现出来的能力情况进行的考察，包括在安排教学活动中展现出的创新能力，在选择教学内容时的经验积累能力。在课堂教学中展现出的组织管理能力，在对学生学习情况进行考察时的客观评价能力等。
在这三个层次当中，宏观层次的能力的考察，依托于微观层次和中观层次考察的指导，使得宏观层次的能力考察坚持正确的分析方向。
4、教学活动层面
通过对以往的研究的分析，以及自身经验的积累，发现对教学活动进行具体分类是一项难度较大的工程。如果仅仅从课堂教学活动流程的角度去考察，会存在较大的主观性和不完整性。最为明显的缺陷就是缺乏对课堂教学之外的活动的考察，那是属于教师教学能力的一部分，不能忽略。
四、高校教师教学能力的构成要素分析
我们在对上文中的框架进行进一步的分析发现，可以从教师的工作领域和教学活动过程这两个方面出发，对高校教师的教学能力进行分析。大致可以将高校教师的教学能力分为15个组成要素：
（一）宏观维度的五个要素
1、专业设计能力
教师的专业设计能力是教师在教学活动中展现出来的，对社会发展现状的客观分析能力。教师能够结合社会发展的实际需要，对学生技能培养进行精准定位，而后制定科学的教学整体规划的能力。整体规划中主要包括对专业培养目标、专业核心能力、课程开发能力、教学环节地设计等方面。
2、专业开发能力
教师的专业开发能力，指的是教师在之前设计好的专业培训计划的基础之上，创建出一个完整的学生培养方案的能力。主要关注的点是在专业培养方案当中的课程体系设计部分。
3、专业应用能力
教师的专业应用能力，主要指的是教师在对既定培养方案实施的能力，着重关注教师对于专业培养方案的执行能力，以及方案实施情况的评价能力。
4、专业管理能力
教师的专业管理能力，主要指的是教师在实践活动中展现出的协调关系的能力。这种能力主要指的是教师在协调学校和社会、学校和家长之间关系中的能力；对本专业现有资源进行优化利用的能力；协调专业培养方案中各个因素所占比重的能力等。
5、专业评价能力
教师的专业评价能力，主要指的是教师在对专业设计、专业开发结果进行评价时展现出来的能力。主要包括教师对实践行为的反馈，以及自己研究成果的研究价值和创新之处等。
（二）中观维度的五个基本要素分析
1、课程设计能力
对于教师的课程设计能力，处于教师能力的基础地位。主要指的是教师根据学校制定的人才培养模式，在教育目标中的地位进行清晰定位的能力。主要包括制定课程目标、选择教学内容、制定课程规划、对学生学习情况进行评价等方面。
2、课程开发能力
教师的课程开发能力，主要指的是教师根据既定的课程设计，设置有效的培养规划的能力。着重关注的是教师在教学过程中的规划问题，以及课程体系设计问题。
3、课程应用能力
教师的课程应用能力，主要指的是教师在实施课程方案时，以及课程评价方式实施过程中体现出来的整体操控能力。
4、课程管理能力
教师的课程管理能力，主要指的是教师在进行教学实践活动时，对流程、教学目标、课程要素之间关系的把握能力。
5、课程评价能力
教师的课程评价能力，主要指的是教师对教学方案的实施，以及课程开发和运用等的客观分析能力。
（三）微观维度的五个要素分析
1、教学设计能力
教师的教学设计能力，主要指的是教师在进行教学实践活动时，展现出的对某一特定范围教学内容的教学组织能力。其中主要包括对教学目标的把握能力、教学内容的安排和组织能力、教学资源的运用等能力。
2、教学开发能力
教师的教学开发能力，主要指的是教师根据之前的教学设计，对教学内容进行有效的延伸，以及对教学工具的开发能力。
3、教学应用能力
教学应用能力，主要指的是教师在教学方案的实施，已经在对教学效果进行评价时展现出来的综合能力。
4、教学管理能力
教学管理能力，主要指的是教师为了实现有效的教学目标，而对教学各个要素进行综合协调管理的能力。
5、教学评价能力
教学评价能力，主要指的是教师对教学实践活动进行的结果，在教学各个环节的安排上，进行综合评价和反馈的能力。
五、结语
关于高校教师教学能力的评价，一直都是我国高校教育研究者的重要研究内容。在今后的研究当中，我们要着重关注当前时代，对教师要求最核心的内容。对文中提出的三个层次进行综合分析，优化发展。我们在对教师教学能力评价模式进行分析时，无论采用何种模型，都要关注对教师、教学对象、教学活动中各个要素的全面考察。同时还要关注各个高校教师教学能力发展的个性化要求。得出客观性、科学性更强的评价策略。
参考文献：
[1]高校教师教学能力评价机制优化研究[J]. 何o. 黑龙江高教研究. 2015（01）
[2]教学档案袋评价――高校教师教学评价和专业发展的新路径[J]. 段俊霞，李世伟. 江苏高教. 2014（04）
工程哲学的基本观点范文6
一哲学基础
研究范式，是其所持哲学观的体现，是研究者观察社会的理论出发点。怀特海与波普尔的观点深刻影响了埃德蒙・金比较教育思想的形成。怀特海认为，主客体不应被视为对立的两极；对事物的主观意向会涉入观察过程[1]；金接受了他的这些思想并在其思想的基础上进行了创新。波普尔是英国著名的哲学家，在伦敦经济学院任教时，金是其博士研究生；因此金直接承袭了他的哲学思想；他的否证论、情境逻辑法则、趋势与预测、进步社会工程等思想对金都有深远的影响。
相对主义、现象学的思想对埃德蒙・金的比较教育思想有十分重要的影响。哲学上的相对主义的基本观点是否定科学中的绝对“客观性”与“理性”；认为客观性与理性都是相对于范式（或世界观、文化、传统、话语、视角）而言的，不同的范式具有相同的权利[2]。现象学是西方重要的哲学思想。现象学研究意在探询、描述在生活世界中呈现自身的现象并解释生活体验中隐含的意义，重视主体意义的解释。现象学认为，主客体不是对立的两极；互为主体的人们生活在经验世界中，彼此相互影响和相互作用[3]。
二比较教育学的相对主义研究范式
受上述哲学思想的影响，埃德蒙・金在比较教育研究中坚持了相对主义的研究范式。
作为一种研究范式，文化相对主义概念是作为文化普遍主义的对立思想发展起来的。其主要观点是：每一种文化都是重复的独立自在的体系；每个民族都具有表现于特殊价值体系中的特殊文化系统，与其他民族的文化传统和价值标准无法比较；绝对的价值标准是不存在的，各民族的文化在价值上都是相等的。[4]
埃德蒙・金认为教育是独特的文化现象，每一种文化都是一个价值体系；他否认普遍规律的存在，要求以客文化的主体的价值观和认知方式来认识客文化的教育现象，并要求研究者形成“内部观点”，以避免研究者将自己的价值观强加于人。具体来看：
1重视研究对象主体的主观性
埃德蒙・金接受了现象学的思想，承认研究的主观性，同时对研究对象主体的判断也表示尊重和理解。他认为进行教育的比较研究也应承认人的主观性。他说：“如果我们承认下面两个无法回避的主观方面，我们的研究就更具有科学性，这两个方面是：在有关教育的辩论中我们自己主观的卷入；想解决其他国家问题中的人的同样主观的卷入”[5]。前者是作为研究主体的人的主观性，后者是作为研究对象的主体的主观性。对于前者，埃德蒙・金认为应该抛弃文化偏见，尽可能做到客观、公正。后者是他尤其关注的，即关注作为研究对象的主体对教育现象的理解。他主张研究者应努力学会用研究对象的主体的思维方式，尽量以他们的思维来看待教育问题。
2研究者应进行现场研究，形成“内部观点”
埃德蒙・金认为研究者应该共享研究对象主体的观点，学会和作为研究对象的主体一样的行动和思维，即把他们的价值标准和行为规范“内化”。研究者应该怎样做呢？金认为“我们确有必要抓住人们的内在的思想。我们必须尽可能学习他们的‘生活语言’，这是比照字面学习他们的语言更重要的问题。我们必须懂得他们语言的条件作用和所关心的事情。对事情的轻重缓急我们必须尽可能和他们具有共同的认识，这是为了体验文化的冲击，知道我们自己的思想（和他们的思想一样）只表现一种文化的相对性而没有绝对的价值。如果能达到这个‘真理’，这种人文主义的研究方法就会和逻辑中的任何代数练习一样安全可靠”[6]。埃德蒙・金认为要形成“内部观点”，应深入到各国中去进行现场研究，并且认为我们的任务就是尽可能客观地了解他们对他们自己制度的内部危机的特定问题的主观的“内部观点”。他自己也坚持进行现场研究的，而且取得了较好的效果。
3重视教育背景的研究
埃德蒙・金接受了相对主义的观点，认为教育是特定社会的文化的产物，各国教育都是相对的，因此必须重视特定文化背景的不同，不应把一国教育模式作为评判他国教育的标准。同时根据波普尔情境逻辑的观点，埃德蒙・金也强调各个国家不同的生态情境。在研究教育问题时，是十分注重背景的研究的，在《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》一书中，他多次强调背景的重要性，而且对丹麦、法国、英国、美国、苏联、印度、日本七国进行个案研究时，首先是对其历史背景的研究和探讨。他说“在你认识教育上的某些特点或问题以前，必须了解有关教育和教育背后的基本事实，你不能单纯从对甲国的教育的认识，来评论乙国的教育。”[7]他还强调要“深入到背景中去”，并且坚持忠于这个背景。
在探讨一个国家教育的历史背景时，埃德蒙・金提到了两个方面：一是要考虑到一个国家当前的发展水平处于哪个社会发展阶段及相对应的教育模式是什么的宏观背景。二是要探讨一个国家的历史、地理、经济、文化、民族构成、宗教、家庭生活和教育史等方面的具体背景；并且要从纵向上探讨其历史形成及传统。
埃德蒙・金重视背景的分析，对于更好地认识一国的教育，进行比较教育研究是很有帮助的。对于一国教育背景独特性的强调，同时也否认了照搬别国教育模式的可能性。他看到了技术革命对社会和教育的作用，对于社会发展阶段的划分有一定的合理性，但是这种划分是以西方资本主义的发展为依据的，对于从未经历过资本主义的一些国家是不适合的，因而是不具有普适性的，他的这种划分也是唯心主义的。
埃德蒙・金坚持的这种相对主义的研究范式促进了对研究对象的文化和教育的理解和尊重，也强化了国别教育研究；促进了国际间的相互理解，同时也揭示了民族文化对教育的作用，在一定程度上有助于防止盲目照搬他国教育模式。但是，这种研究范式否认了教育上普遍存在的规律，如果过分坚持可能导致对借鉴可能性的否认。埃德蒙・金所主张的深入一国进行现场研究，形成内部观点，对于比较教育研究减少文化偏见的影响，进行相对客观的研究有重要意义；即使在今天看来也具有现实意义，可以促进研究者走出图书馆，避免纯粹的资料整理和理论研究。虽然这种研究的效度较高，但是其信度却是较低的；因为深入到各国进行现场研究需要大量的时间和精力，而且必须有一定的经济支持，而一般的研究者是很难进行这样的研究的。正如实证主义者的批评所言，客文化主体对教育现象的认识可能也是错误的，对于比较客观的研究一国的教育是没有帮助的。
三启示
埃德蒙・金比较教育方法论的相对主义研究范式体现了对他国文化和教育的尊重，突显了教育民族性的意义，也否定了对一国教育模式简单移植的做法；在经济日益全球化、教育日益国际化的今天，埃德蒙・金的比较教育思想是很有启发意义的。下面将从两个方面来谈：
第一，对于比较教育研究来说，研究一国的教育应该深入了解一国的文化背景。文化因素的底蕴规定了各国教育的基本特征；忽视对各国文化因素的把握，是不能准确地认识一个国家的教育的。每种教育制度都是有它得以存在的文化环境，而比较教育学家对它是容易忽视的。我国的比较教育研究在研究外国教育时，对其背后深层的文化因素的探讨是相当欠缺的，而研究多集中在制度层面和现实的思想理论层面。仅从制度和思想的维度来进行比较教育研究是不全面的，应该加强文化层面的研究。
第二，对于一国的教育发展来说，在教育国际化的背景下，应日益突显教育的民族性。当今世界，随着经济全球化日益加剧和信息技术的飞速发展，教育越来越显示出国际化的趋势。越来越多的国家意识到了这种趋势，并相互学习、借鉴，以加速教育国际化的进程。但是，教育的国际化不是教育的西方化或教育的趋同化；而是怎样使本国的教育走向世界的问题，应更多的考虑怎样使本国教育的民族性突显，并被别的国家和民族所承认。教育的民族性是一个国家学习他国先进经验和教育国际化的基础，在借鉴他国教育经验时，怎样使教育不失去本民族的特色，是一个在教育国际化过程中尤其需要关注的问题。日本成功处理了教育国际化和民族化的问题，既使其教育日益国际化，又使其教育具有鲜明的民族特色。中国也应该在教育国际化的进程中将借鉴外国和本民族的文化、教育结合起来，形成本国教育的民族特色；并将本国的文化和教育发扬光大，让世界了解中国的文化和教育，而不能在教育国际化的浪潮中迷失自己。在学习外国的教育经验时，我们既不能自贬，也不能自夸；而应将外国先进的教育经验内化到中国的文化体系中去，达到真正的为我所用。而要使中国教育既能日趋国际化又能体现其民族性，就要在借鉴他国经验的基础上，结合本民族的实际进行创新。
参考文献
[1][2][3]钟亚妮.霍姆斯与埃德蒙・金比较教育理论的哲学基础之比较[J].比较教育研究，2004（12）：8-13.
