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行为主义的哲学基础范文1
关键词：新的新行为主义 汉语国际教学 启示 发展
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2016）08-0189-01
行为主义产生至今已经有超过100年的历史了，创始人是华生（Watson），其哲学基础是机械唯物论和实在论，自然科学基础是生物进化论和动物行为研究，心理学基础则为机能主义和条件反射学说。新行为主义的代表人物是斯金纳，进一步区分了华生的应答和操作，注重反应的强化刺激，可以通过外部强化和自我强化的机制控制自身的反应，无条件刺激对条件反射起着强化作用。
一、何为新的新行为主义
新行为主义到了50年代前后却走投无路了，现代认知心理学正迅速崛起，被行为主义拒绝的概念意识、思维、记忆、注意等再次成为心理学的合法对象。在此情况下，以班图拉、罗特尔、米契尔等在行为主义环境中成长起来的心理学家为主要代表，在坚持行为主义基本精神的前提下，大胆吸收认知心理学的观点和成果， 成为新的新行为主义者[1]。新的新行为主义有如下特点：突出人的主体地位，强调人的主观能动性，重视社会因素的对人行为的影响，辩证地分析了先天遗传与后天习得的关系，注重自我调节认知等的作用。
二、新的新行为主义在汉语国际教学中的启示
1.强化理论的启示
重视环境对个体行为的作用，使我们能够清楚地看到个体所发生的真实变化。对于留学生的汉语教学，多数是在非目的语环境中进行的汉语学习，这时如何创造一个学习汉语的目的语环境就显得非常重要，通过教学环境的布置、教学课堂环境的设计，给汉语学习者营造一个良好的学习环境，对于强化他们学习汉语的热情有着不可估量的作用[2]。另外是要合理运用惩罚理论，汉语学习者是一个特殊的群体，惩罚原则的使用一定要适度，防止产生文化冲突和消极心理。
2.对编写对外汉语教材的启示
新的新行为主义强调外部环境的重要作用，要求编写教材时要考虑教材的针对性，应考虑不同的教学环境，要考虑汉语学习者的学习期限和学习目的；新的新行为主义主张对某一行为进行反复强化以形成习惯并得到稳固，因此在编写教材时应该重视语料的量和重现率，以满足学生的反复操练[3]。
3.新的新行为主义需要择优而用
一是要广泛利用多种心理学思想，客观地扬弃各个心理学流派的主要思想，比如对外汉语初中级阶段我们可以广泛运用行为主义的语言观，强化外国汉语学习者学习行为的参与，进入对外汉语高级阶段时，我们又可以采用认知心理学流派的语言观，偏重对学生认知能力的挖掘[4]。二是可以吸收建构主义关于知识是主体对客观世界的一种意义建构的基本思想以及以学生为中心的原则和人本主义心理学有关自我实现、价值及人的潜能等基本思想，将他们根据教学阶段的不同运用到教学实践中去。
三、结论
新的新行为主义有一定的借鉴性，但任何理论都有缺陷。我们不能忽视其缺陷，如割离主观性和客观性、忽视人的主观能动性[5]。通过对行为主义发展轨迹的梳理和其学习观、语言观、强化观对对外汉语教学中的启示探讨，告诫我们在实际的对外汉语教学中，应博采众长、趋利避害，针对对外汉语教学的三个阶段，综合采用行为主义、认知理论、建构主义、人本主义心理学各心理学流派的菁华，真正实现国际汉语教学的科学化和有效性。
参考文献
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行为主义的哲学基础范文2
一、实证主义与西方心理学结合的原因
西方心理学在独立之前长期孕育于哲学母体中。文艺复兴运动之后，随着自然科学发展的高歌猛进和日益成功，对心理学的研究产生了很大的吸引力。在19世纪中期，天文学、解剖学、生物学和物理学等多门自然科学已获得巨大进步，它们的共同特点是信奉实验的方法，这就使得一些学者意识到，若要摆脱哲学的束缚而成为一门独立的学科，则必须把观察和实验的方法引入心理学，将它建设成为一门实验科学。然而，科学心理学只出现在1879年，科学心理学正式成立的里程碑事件是冯特实验室的正式设立。在德国的社会历史下，同时在科学和哲学的影响下，西方科学心理学得到创立。实证主义出现的时代，西方拥有各种哲学派别，而恰恰是实证主义深刻影响了西方的心理学，而且形态各异的实证主义促进了心理学的传播发展，下面探究其原因。
首先，二者具有共同的产生背景，这种背景就是相同的哲学思维背景。在同时期的洛克和休谟的思维影响下而产生了孔德的实证主义。洛克拥护“白板说”，人生来没有任何的感觉经验，人的任何知识以及感觉全凭其后天的学习的经验与能力，这与笛卡尔的“天赋观念”相对。但是这一点却与孔德的观念有契合点。在西方，马赫主义以及其他流派明显的会有贝克莱和休谟的思想的影子，而贝克莱和休谟的思想主要还是以唯心主义为主。在西方，哲学的起源来源于古希腊的思想，同时，受到经验主义和理想主义的影响。由此我们可以得出，共同的哲学思想是实证主义与西方心理学能够有利的契合。
其次，是实证主义才使得西方拥有独立的心理学，实证主义才有自己的哲学方法论。西方的心理学，积极地在其中使用客观事实的研究方法，才使得西方心理学能够独立于其他学科，而使自己单独的成为一门科学。实证主义为后期的西方心理学提供了重要的方法，对其具有深远的影响，另外，实证主义促进了西方心理学的形成与发展，它也成为了西方科学研究方面主要的研究方法。
二、实证主义对西方心理学的影响
（一）孔德的实证主义
实证主义哲学的创始人孔德（1798-1857），继承了古代和近代西方哲学中经验主义的传统创立了实证主义哲学。认为实证就是指能为事实所证明的、确实的、实在的、有用的东西，而所谓科学就是指对人们所经验、经历的事实与现象的描写与记录。世界上只有人们亲身经验的事实和是确实可靠的。科学的任务只是研究和记录“是什么”，而没有必要去探讨“为什么”。在孔德看来，真正的实证精神用对现象的不变规律的研究来代替所谓原因。他坚持把知识等同于经验观察，经验是知识的唯一来源，一切科学知识都必须建立在经验证实的基础上，要把科学应用于哲学和社会。他从不可知论和现象论出发，建立其实证主义体系，以超越唯物主义与唯心主义。孔德把知识的发展分为三个阶段：（1）神学阶段――以知识的虚构为基本特征，以信仰和神来解释万事万物;（2）形而上学阶段――是神学阶段的变态，追求本质、终极知识，绝对性和因果关系;（3）实证阶段――以科学为基本特征，尊重经验事实，通过观察和理性的力量，研究可观察现象之的关系。
（二）实证主义与冯特的实验心理学
虽然冯特的实验心理学并没有对实证主义有明显的影响，但是，19世纪出现的实证主义却对冯特具有重要意义。这些意义主要体现在，韦伯等人将物理与心理学结合，以准确数据来研究心理学，以实验为方法，这样的方法恰恰符合实证主义。冯特主要以经验为主，强调经验的重要性，对于这一点，马赫与其是一致的观点。冯特在对心理学的研究中，对心理学元素的研究影响了马赫的思维，对其接受“世界要素说”思想产生了重要的影响。
（三）马赫的经验主义与铁钦纳的构造主义
在冯特的基础上，铁钦纳接受了马赫的思维，可以在他的研究过程中看出这种影响，例如在研究对象和目的方法上，都可以体现出马赫的思维。在铁钦纳的研究中，他的观点是以经验为基础，而他这种以经验为主的思维主要是受阿芬那留斯以及从属经验代替了冯特经验的影响。在马赫的“世界要素”说的起点上，铁钦纳对意识拥有更详细的分析和解释，结合元素论，由此产生了心里要素说。为了体现更加严格的实证主义，然后再结合可观察性，通过对实验更为严格的控制，同时，也有相当高的要求，通过这种严格的控制，使心理学内容更加明确，以此表示出明确的结果，这样的方法将心理学更加具有科学化，更加具有说服力。
（四）实证主义与行为主义
行为主义出现的里程碑式事件是1913年华生发表的《行为主义者心目中的心理学》，这也表示实证心理学的运用在西方达到最为广泛的阶段。华生的观点是：意识是没有价值的，行为才具有参考价值，不要以主观的意识为研究对象，将物理学中的实验法应用在心理学中，真正的把心理学作为一门科学来对待，以科学的标准来衡量。心理学是自然科学的一个分支。斯金纳的思维受到了华生激进行为主义的影响，另外他的思维还有实证主义与操作主义的影子，他的观点是，心理可以反映行为，由行为探求心理，行为的可观察性使得心理能够得到直观的控制与反应，这样，就可以将环境与心理的关系直观化为行为与环境的关系。斯金纳不认为有机体有内部的心理过程，认为其只具有行为，这是一种具有极端性的行为主义。
（五）后实证主义哲学的兴起
后实证主义哲学是在新物理学、科学历史主义、科学证伪主义基础上产生的一种新科学思潮。进入20世纪中期之后，西方科学哲学界出现了一股重新认识的方法论价值意义的新运动，涌现出了像科学历史主义范式论、多元方法论、科学研究纲领方法论等流派。理论先于经验观察，一切观察都是在一定理论指导之下进行，观察与实验也只有在一定的理论关系中才有实际的意义。传统科学观的危机发生以后，理论的前提假设也需要有相应的变化。这些新科学观点极大地影响了心理学界对学科领域内重大理论问题的重新认识和思考，进而也为心理学研究提供了新的思想基础，即如何重新从学科水平上讨论实证心理学的评价标准问题。为了更好地研究人类的精神、心理等非实证性的“意义”问题，进而确立及重建一种更适合于心理和行为研究的新的科学观和方法论，目前后实证主义哲学普遍将科学实在论、科学解释学和社会建构论作为自己的元理论基础和评价标准。
行为主义的哲学基础范文3
一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E，P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。转贴于
二、科学心理学研究方法论的现状与问题
纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。
时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iteration tehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。
有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
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行为主义的哲学基础范文4
关键词：信息技术 教师教育资源 整合 发展趋势 学习理论
随着科学技术的不断发展，信息技术的应用范围也日渐广泛，而信息技术与教师教育的有效整合，已经成为了当前教育领域中普遍关注的重点话题。早在上世纪70年代，就有学者对信息技术和教师教育进行了研究，并且随着教育活动的不断深入，对其研究领域也逐渐地扩大。如今，对信息技术与教师教育整合的发展趋势的研究也更为广泛，笔者认为，可以从以下几个方面对其进行分析。
一、信息技术与教师教育整合的发展趋势分析
1.行为主义是早期信息技术与教师教育整合的基本理论
信息技术与教师教育的整合与其他的教育技术一样，需要基本的学习理论作为指导，同时也受到学习理论的影响和制约。学习理论是信息技术与教师教育整合的基本理论。在20世纪初期，信息技术与教师教育的整合理论以行为主义为基础，通过行为主义理论，反应外部刺激和行为反应之间的联系，并且通过反复的练习来进行巩固，从而获得新的外部行为。在20世纪80年代，行为主义理论为信息技术与教师教育整合提供了简单的理论指导，并且通过教学观摩、微格教学和教学决策模拟几个方面获得了主要的体现。通过早期信息技术与教师教育的整合，为教学活动提供了基本的指导理论，对日后的教育活动产生了重要的影响。
2.认知理论是信息技术与教师教育整合的理论支柱
行为主义理论过多的注重通过外部刺激和行为反应的结果来产生新的外部行为，具有一定的机械性，对于一些较为复杂的学习问题，无法进行有效的解答。因此，在上世纪50年代，这种行为模式的学习理论，开始逐渐向着认知模式发展，认知理论也因此而产生。认知理论主要关注的是学习者复杂的内心结构，比如认识结构、知识的采集和加工过程、对问题的分析和解决等，相比行为主义理论，认知理论更加注重通过外部材料引导学习者进行深入的内在加工。虽然学习理论早在50年代后期就已经开始转向，但由于行为主义学习理论的广泛影响，直至20世纪80年代尤其是90年代以后，认知理论才对信息技术和教师教育的整合产生决定性的影响。当今信息技术与教师教育的整合主要基于的就是认知理论。
3.建构主义学习理论是未来信息技术与教师教育整合的理论依据
构建主义理论是现代教育活动中新兴的教学理论，是行为主义理论和认知理论的进一步发展和延伸。虽然行为主义理论和认知理论在本质上有着一定的区别，但是二者在哲学观念上都属于客观理论的范畴。而构建主义理论强调的是主观的能动性
，是心灵的重要性。在构建主义理论中，涉及学习者和环境两个主要的认识元素，构建主义为学习者提供一定的学习环境，同时也为二者的互动创造条件。在构建主义理论指导下，未来信息技术与教师教育的整合，也将更加强调具有较高层次的思维创新和实践智慧等复杂的知识领域，而且更加注重综合学习能力的培养，这也是构建主义学习理论自身所具有的，将主观和客观、抽象的知识与具体实践相联系的一个重要体现。
二、信息技术与教师教育整合的启示
通过对上述信息技术与教育资源整合的发展趋势的分析可以看出，信息技术与教育资源的有效整合需要相应的学习理论作为基础。虽然二者的结合需要相应的信息技术作为支持，但学习理论的作用也是不容忽视的。针对相同的信息技术，在不同的学习理论指导下，便会呈现出不同的使用状态，因此说，学习理论将成为信息技术与教育资源整合过程中发挥关键性作用的因素，甚至会对二者的整合发展趋势产生决定性的影响。我们认为，信息技术与教育资源的整合和学习理论在发展方向上具有一致性，但是却不存在同步性。信息技术与教育资源的有效整合需要以学习理论为基础，但是从当前我国教育体制的发展情况来看，构建主义学习理论的影响正处在不断扩大的趋势，而如何将构建主义学习理论与先进的信息技术相结合，将是未来信息技术与教育资源整合的主流趋势。这一趋势带给我们的启示，可以从以下两方面分析：
一方面，作为现代教育活动的践行者，应当对以构建主义为代表的先进的学习理论有更加深入的研究和了解；另一方面，则要求我们从持续的实践活动中，找到构建主义与信息技术和教育资源三者之间的契合点，这样才能够促进学习理论重要性的充分发挥。
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行为主义的哲学基础范文5
一、古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究
西方对德性的探讨最早可以追溯到荷马时代。荷马英雄社会已开始用德性（Arete）一词来指人类任何种类的优点，他们认为人类的德性有两大类：以勇敢及其相关的观念为一类，以友爱、命运、死亡观念为另一类，其中勇敢是各种优点和德性的核心。随后从“智者派”开始，古希腊哲学家据此提出了“德性可教”的命题。古希腊智者派的主要代表人物，古代西方第一位“智者”、伦理学家普罗泰戈拉（Protegra）认为“人人皆有德性，美德是可以教诲的”，把道德看成人类社会生活的需要而不是神的意志体现。[1]（P14）哲学家苏格拉底（Socrates）从知识论的角度对“德性可教”的命题进行了发展。美德可以教，那么，什么样的人可以教人以美德？什么样的人可以学习美德？苏格拉底认为，只有“有思考力”的国家统治者和哲学家才能配做美德的教师，因为，只有他们才是“万物的尺度”，具备如“正义”“勇敢”“刚毅”“节制”等美德。然而，受哲学思想和过度崇尚思维的辩证法的影响，当他与美诺的对话结束时，又说：“美德既非自然禀赋，亦非后天习得，而是神赐予心地善良者的一种本能。这种本能并不与理性相随。”这使他滑向了德性神赋的唯心主义境地。苏格拉底关于“美德就是知识”的说法虽然过于绝对，解释不了有知者无德，无知者有德的道德现象，但命题本身却揭示了人的德性与知识及理性之间的关系，启发人们从理性和知识的角度来认识德性、改变自己，通过获得知识和深刻思考来达到德性的完善，成为有智慧、有完善道德的人。
针对苏格拉底的观点，古希腊唯物主义哲学家，幸福论伦理学家德谟克利特（Democratic）指出本性和教育有某些方面相似，认为理智在道德修养中具有不可替代的作用，理智使人能调悉世界与人生，避恶从善，驱除烦扰，进入宁静高兴的精神境界，[1]（P20）强调道德教育和修养的重要性，肯定了人的“德性可教”。德谟克利关于道德修养的论述有力地批驳了“德性是不能传授”的唯心主义德性观，对以后伦理学的发展产生了积极影响。
柏拉图（Plato）继承了他的老师苏格拉底的“德性先验论”思想，认为人生下来就具有各种观念和美德，德性是与人的天赋相适应的品质。他以古希腊的“四主德”为基础，把德性分为“明智”“勇敢”“节制”和“公正”，认为这四种德性分属不同阶层的人，“明智”是最高的美德，属于国家最高的统治者――哲学王，“勇敢”属于国家社会秩序的维护者和国土的保卫者――军人，“节制”属于手艺人和农民，“公正”属于每个等级。[2]（P38）柏拉图虽然承认德性是人天赋的品质，但他同时也指出，德性可以由教而来，更重视后天的教育和训练。他指出，“灵魂的其他所谓美德似乎近于身体的优点，身体的优点确实不是身体里本来就有的，是后天的教育和实践培养起来的”，通过教育可以“把快乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地根植于儿童心灵之中”，“使心灵的和谐达到完美的境地”。[3]（P49）为了替奴隶主国家培养具有各自德性的人，柏拉图将国家的教育分为四个阶段：3～6岁，儿童在游乐场通过故事和歌唱来影响美德，6～16岁儿童到初等学校通过艺术教育形成节制的美德，17～20岁在青年军事训练团通过“四艺”（算术、几何、天文学和音乐理论）及体育训练培养勇敢的美德，20～30岁通过“四艺”和哲学培养理智的美德，掌握“善”的本质。柏拉图虽然继承了“德性天赋”的观点，但他是古希腊第一个提出德性可以通过相应课程学习来培养的人，也是古希腊第一个提出德性具有不同发展阶段的人。
柏拉图的学生亚里士多德（Aristotle）则认为德性是一种决定我们情感和行动的品质，其本质是“一种中道”，它以人的情感和行动中的适中为标准，参照人的理性加以确定，而符合“中道”特征的德性主要有“勇敢”“节制”“慷慨”“大方”“自主”“温和”“忠实”“机智”“友善”“义愤”“自制”等。[2]（P28）他在吸收先贤智慧的基础上指出：“我们的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满。” [4]（P27）他把德性看作是使人达成幸福的一种手段，认为人只要有了德性，就有了幸福的现实活动，就会快乐，就会达到“善”。[4]（P71）亚里士多德把人的德性分为两类：一类是理智德性，一类是伦理德性。“理智德性大多由教导生成、培养起来的，所以需要经验和时间”，“伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来”。[3]（27）亚里士多德还从实践的角度对理智德性和伦理性德性进行了分类研究，他把理智德性分为技术、知识、明智、智慧和理解，把伦理德性分为情感、潜能和品质三种状态，对理智德性和伦理德性的特点、作用与人的现实生活进行了抽象分析。他认为人的伦理性德性因“风俗习惯”而来，以“现实活动的方式把它展示出来”，人 “必须先进行现实活动，才能得到这些德性”， [3]（P28）理智德性由教导生成培养起来，由人的活动和交往形成，是一个依照人的本性在后天社会环境中自然“生长”的过程。如果说亚里士多德之前的哲学家以“神赋”来认识人的德性意义的话，那么，亚里士多德对此问题的追究则使人的德性由“神性”走向了“人性”，由神秘主义走向了现实主义，完成了德性由神性向人性的根本性转变，奠定了“德性可教”的唯物主义基础，使德性指向了人的现实生活，与人的个性和人的生命意义紧密地联系在一起。尤其是他的德性由教导和习俗的习惯而生的观点使德性不仅与人的现实生活和文化生活相连，还使人们看出了教育对德性形成的重要性。亚里士多德也正是依据这一思想，建立起了自己的伦理学体系，对后世伦理学和道德教育理论产生了深刻的影响，奠定了“德性可教”的哲学基础和伦理学基础，使这一命题趋于成熟。
有学者认为，古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究不仅标志着西方教育思想开始系统化和理论化，[4]（P24）还标志着希腊道德哲学的开端，[5]（P407）并且直接催生出了欧洲哲学。[4]（P24）这种评价是十分恰当的。从教育学的角度讲，正是古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究，才衍生了教育学的基本范畴和基础概念。
二、近代思想家对“德性可教”思想的完善
古希腊哲学家对“德性可教”的追究虽然涉及到了教育的基本问题，但他们更多地是在哲学和伦理学范畴内进行的，并没有将这一命题放在教育学的视野中进行探讨。对“德性可教”的教育学分析是由近代资产阶级教育学家来完成的。其中，夸美纽斯和赫尔巴特功不可没。
夸美纽斯（enius）是17世纪世界著名的教育家，“泛智”主义教育思想的杰出代表。在他的教育理论中，深化了“德性可教”的思想。他承认“人是可教的动物”，“人只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”[6]（P6）他认为，人生下来就具有“学问”“道德”“虔信”和“种子”，而且“德性比学问重要。” [6]（P6）他吸收了古希腊哲学家关于美德的认识，认为人的美德主要有“贤明”“公正”“勇敢”和“节制”等，它们实际的发展必须由教育去完成。与前人不同的是，他肯定地指出，人的道德的形成和培养必须在“一个完善的学校”中进行，通过学校开设的语言、哲学和神学等包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教内容的主要课程的学习来使所有青年人变得有智慧、有德行，有虔信。他认为在“完善的学校”中对学生进行德行培养还要遵循自然的原则，从简单到复杂、由感觉到悟性逐步地进行，并且要配合以纪律约束。他提出为了能够适应生活，任何人在成年以前应该完全受到这种教育直到具有充分的学识、德行与虔信为止。在比较系统的教育理论中，夸美纽斯建立了“德性可教”的教育机制，用学校教育的制度落实了“德性可教”的思想。
德国18世纪的教育家赫尔巴特（J. F .Herbart）以实践哲学和心理学为基础全面论证了“德性可教”的思想。他认为全部的教育目的就是培养道德性格的力量，即使学生树立“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”和“公平”这五种道德观念。如何形成人的道德性格力量？他提出了管理、教育性教学和训育三种措施。他认为管理是一种手段，对儿童进行外部的领导，它“并非要在儿童心灵中达成任何目的，而仅仅是要创造一种秩序，”[7]（P24）为实现教育的目的创造条件，作为管理的主要措施有：威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威和爱；教育性教学是培养学生德性的核心，它以知识的学习和掌握来影响学生德性品质的培养，其目的是培养学生平衡的、多方面的兴趣（这些多方面的兴趣分为经验的兴趣、同情的兴趣、对事物的联系与规律性的思辨的兴趣、对真善美的审美兴趣），通过对学生平衡的、多方面的兴趣培养，使他们形成思想的范围，产生坚强的行为意志；训育是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样等方式启发使学生道德性格的力量得到积极的发展，也可以采取抑制、惩罚、赞许和奖励。[7]（P17―18）由此，赫尔巴特把“德性可教”这一伦理性命题从教育学和心理学的结合上做出了系统而完整的阐述，使“德性可教”具有“灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上”，[9]（P41）从根本上改变了德性的培养模式，使德性教育问题由伦理学全面转向了教育学，奠定了“德性可教”的教育学基础，使“德性可教”的思想更加完善。
三、现代心理学对“德性可教”命题的科学证明
无论古希腊哲学家还是近代哲学家对“德性可教”的认识都是通过思辨的形式在形而上进行的，是一种思维推理。这种思维模式使人们从理性自觉的层面上来解释人的道德行为产生，并一直以理性维系着命题的存在，实际上并没有实证的依据，这使“德性可教”的思想一直面临着质疑。现代心理学产生以后，许多学者带着疑问从实证的角度，运用心理学的实验研究或大量的科学观察、个案访谈、测试和数字统计等科学的方法对“德性可教”的命题进行了心理学的证明。
现代心理学对“德性可教”的证明开始于行为主义心理学。行为主义心理学认为，“人类行为中所有那些似乎像本能行为的方面，实际上都是在社会中形成的条件反应。”[8]（P228）一个个体行为模式是通过两条途径发展起来的，基本的途径是学习，第二条途径是通过成年时代还保存着童年时期的行为模式的作用。[8]（P242）行为主义心理学家华生（J .B. Watson）甚至还提出要用实验伦理学来代替以宗教为基础的古老的、思辨的伦理学的计划。行为主义心理学的代表人物斯金纳（B. F. Skinner）还在“斯金纳箱”中进行了大量的动物实验用以证明“强化”是各种行为塑造与控制中至关重要的因素，并指出只要我们把握“强化”这一手段，运用恰当的强化物，组织适宜的强化序列，就可以控制产生我们所期望出现的行为，避免不期望的行为。行为主义心理学对人的行为的这种解释为我们准确理解人的行为产生的机理和掌握行为的控制与塑造途径提供了重要的科学依据，从而摆脱了虚构的古老的神话、宗教和神秘主义对人的德性形成的影响，使德性的实践性变得清醒起来。社会学习理论的奠基人班都拉（A .Bandura）指出除了行为主义心理学所强调的自我经验以外，间接经验、替代性的观察学习也是人们获得行为模式的重要途径，由观察而获得的经验会贮存在观察者的“行为库”中，一俟环境适宜就会再次表现出来，因而被观察对象的行为反应及其后果对观察者同样有效。[10]（P190）认知主义心理学家柯尔伯格（L. Kohl berg）采用对偶故事和两难故事问答测试的方法对居住在27个国家的数百名青少年进行了长达20年的跨文化追踪调查比较研究，发现人的道德意识发展过程存在着不受种族、文化和地域差异影响的内在的阶段性、秩序性，这种阶段性和秩序性可以具体划分为递进发展的三个水平、六个层次，个体道德发展的每一个阶段都是不可逾越的，后一阶段的发展以前一阶段为基础，处于特定发展阶段的个体能够理解或对相邻的较高阶段的问题有兴趣，而不能理解更高阶段的思维方式和问题解决的方式，要促进个体道德认知水平，首先应了解其目前所处的发展阶段，进而通过讨论、对话等形式引发其对较高阶段道德思考方式的兴趣，从而促进其向更为成热的道德认知水平迈进。[10]（P140）
心理学进入教育学，使“德性可教”的命题有了科学的基础，真正成为了一个科学的命题，教育对人的德性形成和发展干预更具有说服力。从此以后，对“德性可教”的命题的探讨不再争论命题本身是否成立，而是主要集中在“教什么”和“怎样教”等命题的核心问题研究上。
四、对“德性可教”思想的反思
从历史演进中我们可以看出“德性可教”的思想经历了一个由“德性先验论”到“自然生成论”再到“教育生成论”的艰难变化过程。这一演变告诉我们这样一个基本事实：“德性可教”在哲学、伦理学、教育学的学理上是可能的，在心理学上是有科学根据的，我们必须要坚信它。同时，在现实的德育实践中，我们必须坚持以下基本思想。第一，德性教育必须坚持以正确的价值引导为基础。德性显然不是“天”赋予人的，不是人固有的“善”的自然生长或固有的“恶”的矫正，而是人在后天的教育、学习和实践活动及交往活动中逐步形成和发展起来的，通过人格自觉予以获得和改变。后天的教育、学习和实践活动及交往活动对人的德性培养起着决定性的作用。因此，在任何时候，我们要把对学生的正确的价值引导放在首位，通过坚持不懈的正确的价值引导使学生的德性在良好的价值观基础上健康的成长。目前，在人本主义教育思想和后现代主义教育思想的影响下，不少学者信任和支持“德性自然生长论”的观点，在德育中，放弃了对学生必要的价值引导和行为规范的养成，已经背离了“德性可教”的精神实质。对这种早已被已往思想家所抛弃的观点我们要予以分析和批判。第二，德性教育应该以人类的美德为基本内容。在对“德性可教”思想论述中，无论是古希腊哲学家，还是近代教育家，或是现代道德哲学家，他们都将人类的美德作为“德性可教”的基本内容，都主张通过人类美德教育，使个体能够维护自己及人类的生命价值，增强征服自然、改造自然的能力，使人的生存更幸福，更美好，使人类社会更稳固，更和谐。用先贤的话来解释“美德”，它其实就是一种“善”，“德性可教”就是教人“向善”和“求善”。所以，我们要以“善德”为基础来重新构建我国德育内容体系，使德育回归到人类“善德”教的轨道上来。第三，德性教育应该以人类的理性为统率。人类的道德生活是一种理性的生活。如果没有了理性，人的德性就会摇摆不定，人的道德生活就会失去方向而停留在感觉生活的范围之内。德性不单纯以人的意识为存在形式，还以人的行为为其表征，它既指向人的现实生活，又指向人的精神生活，既有特定的实践价值，又有丰富的精神价值，它以理性为基础，以情感为动力，以教育为途径。所以，在道德教育中，讲情感、讲体验、讲活动，更要讲理性，用理性和理智来驾御人的德性培养过程。
参考文献：
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行为主义的哲学基础范文6
（一）我国古代哲学教育心理学
儒家思想作为我国古代哲学教育心理学的思想核心，对现代教育心理学仍有着不可替代的影响。其主要包括两个方面：首先，将人性的可变性作为教育基础。儒家学派代表人物尽管在人性的解释上存在着明显的差异性，但都强调人性是天性与习性的融合，并一致认为后天教育对于人成长的重要性。其次，我国古代哲学教育强调教育的最终目的是知情意行。孔子、孟子对德育与智育发展给予了高度重视，强调在教授智慧的同时，注重学生德育、智育发展，其教育思想体现了现代教育心理学中强调的知情易行理念。
（二）西方古代哲学教育心理学
作为西方古代哲学教育心理学的主要代表人物，亚里士多德与柏拉图的教育心理学思想，对我国乃至整个世界的教育心理学都产生了深远的影响。首先，亚里士多德认为，人的精神与灵魂同时具备植物性、动物性、理性三种特性，而教育的目的则在于增强人的理性，进而表现为智慧，最终节制植物性与动物性。其次，注重人格的教育与发展，具体表现为德育、智育、体育的全面发展。他强调在教学中要遵循自然原则、习惯原则以及启智原则，并将0~21岁的教育分为四个阶段，年龄层次不同，其教育策略也有所侧重。柏拉图则认为人的灵魂可以分为理性、意志与情感三个部分，而在教育的作用下，人的灵魂能够被感化，得到更好的发展，并强调在教育过程中要善于发现学生的个性差异，针对不同的个体给予具有针对性的教育，即因材施教。柏拉图还将体育训练与智慧养成置于同等地位，认为在发展学生智育的同时，应关注学生体能素养的培养。
（三）西方近代哲学教育心理学发展
西方教育心理学家裴斯泰洛齐认为，人性包括原始性、社会性、道德性三个方面，通过教育，人的原始性能够得到有效的克制，而道德性则能够得到进一步发扬。他认为，在教育活动中要以爱为中心，使学生在爱与关怀中成长、发展，与此同时，要注重学生的心智发展，并强调知、行、意的均衡发展。他强调教师与学生之间的关系应如园丁与花木，教师要给予学生精心的培养，并通过多种途径使学生行为能够符合道德规范。德国心理学家、哲学家赫尔巴特认为，人的心理兼具知情意三种功能，在实施教育活动时，要重点发展学生的德育，力求达到自由、善意、完美等。要注重培养学生的兴趣爱好，要注重程序发展，严格按照明显、联合、系统以及方法流程实施，促进学生的德育发展。德国教育学家福禄贝尔认为，家庭教育也是教育的重要组成部分，父母对子女的爱能够促进子女健全人格的发展。要尊重自由创造性，使学生能够在大胆的创造与追求自由的过程中得到智慧。同时注重团体游戏活动，增强团队合作意识与集体意识，在这一过程中，学生的人际交往能力及综合素养也能够得到相应的提升。除此之外，还要关注学生感觉、知觉发展，这是学生认识环境、培养美感的重要途径。
（四）西方现代科学教育心理学发展
20世纪初，西方现代科学教育心理学实现了崛起，其不仅摒弃了传统的哲学教育观点，而且将心理学建构成为一门独立的实验科学。该科学在发展初期，主要侧重于理论方面的研究，20世纪20年代后，基于教育改革的需求以及自然科学发展的影响，传统的哲学教育学逐渐走向以心理学为基础的教育科学，其主要受以下两种学习理论的影响。1援行为学习论。行为主义最早兴起于20世纪初，其强调在进行心理学研究的过程中，必须在自然科学的基础上遵循实验取向，加强客观观察与测量。在这一理论支持下，心理学家构建了动物学习实验模型，如桑代克建立的猫开门取食的实验以及巴甫洛夫条件反射实验，得出了学习的定律，包括准备律、练习律和效果律，这两个试验均可成为条件作用。之后行为主义将这两种动物学理念总结成为完整的理念核心，并作为心理学的理论基础，应用于学校教学中。1913年《教育心理学》的出版更是成为科学教育心理学发展的重要标志。2援认知学习论。20世纪60年代，以桑代克动物学习理论为基础的教育心理学发展受到了极大的挑战。苏联人造卫星的成功发射使美国对自身的教育进行了一系列反思，认为在行为主义教育思想的影响下，美国学校忽略了对学生行为习惯的培养，知识教学有所欠缺，并认为这是导致美国科学落后的重要因素，自此认知心理学兴起，并逐渐替代了行为学习理论，在教育领域中占有极为重要的地位。认知心理学认为，学习并非是刺激反应联结，而是处于刺激条件与反应之间，是一个不能够直接观察的认知过程。之后，学者对教育心理学的研究开始以人为受试代替动物行为研究，与行为学习论相比具有更强的说服力。
二、教育心理学的桥梁作用
（一）教育心理学在教育科学化发展中的应用
从某种程度上说，我国的教育科学化很大程度上与教育现代化、教育西化有着一定的相似性。所谓教育科学化，主要是指顺应时代的发展变化以及社会的实际需要，充分借鉴西方先进的教育理念与科学理论方法，对我国的教育进行改革，继而达到教学目的的过程。教育科学化涉及到多个层面，其中心理学思想不仅是教育事业的核心，更是教育心理学发展的基础。我国著名教育家陶行知认为，要注重对社会的考察，关注教育的内在需求，并采用科学、有效的方法构建科学的学制，对于西方的教育理论及实践经验要推陈出新、革故鼎新，建立符合我国教育实际的、具有针对性的教育教学制度，促进教育科学化发展。
（二）心理学理论在教育领域的应用与限制
与教室情境有所不同，心理实验室情境的构建很大程度上是受限制的，学生所需要的学习动机更多地是通过教师的鼓励与引导。参与实验的对象，其学习是经过简化的，而事实上教室内学生的学习是多元化的，不同学科所要求的知识技能不同，然而其学习态度与观点则是一致的。另外，学习历程与教学历程有着明显的差异性，心理学家的研究力图通过对个体学习特征的分析构建学习理论，而教师教学则是一个师生互动的过程，不仅有既定的教材、教学目标，而且还要安排合理化的教学流程。
（三）学习理论到教学实践的过渡
尽管心理学教育理论在教学中的直接应用较为困难，然而其对于教学科学化仍有着一定的参考价值。学科的教学设计往往会以学生的心理发展为基础，针对学生的学习特点与心理特点予以教学，这能够增强教学效果。从某种程度上说，学习理论更加倾向于心理与教育科学的衔接，其理论价值更多的是教育心理学层面。因此，要想将教育心理学理论知识转化为实践应用，就必须通过教育实践探究，将其转化为实际的教学活动，完成学习理论到教学实践的过渡。
三、教育心理学的发展方向
（一）研究内容系统化
纵观当前我国学术界关于教育心理学的研究，大多集中在学习理论、教学理论等方面，相对分散，然而随着教育体制的不断深化改革与完善，最终将会走上融合发展。从理论研究方面来看，我国现代的教育心理学吸收了认知主义、行为主义、人本主义等理论学说，并对此进行了系统性研究，这对于我国教育心理学的发展与完善有着重要的意义。基于当前教育心理学研究由注重学到注重教的转变，单一的教学方式已经不能够满足现代教育发展的需求，因此，教师必须关注学生发展特点与性格特点，重视教学评价与反馈，增强教学效果。
（二）研究取向多元化
基于教育心理学的思想演变与发展，未来我国的教育心理学将会呈现出多元化的研究取向，首先为建构主义取向，其主要指的是在教学过程中能够针对教学内容做出合理化设计，丰富教学模式，这对于课堂教学效果的提升有着重要的意义。其次为后现代主义取向，强调在对教育心理学进行研究的过程中，可以实施跨学科、跨文化研究。再次为社会认知取向，指的是充分发挥教师、班级及学校效能，增强社会认知。另外还包括认知主义取向，强调内隐学习、认知神经科学的形成，这些取向逐渐成为研究的潮流趋势。
（三）研究目的教育化
