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哲学的基本概念范文1
关键词：数学知识 高中《生活与哲学》 合理运用 教学效率
哲学是一门抽象度很强的学科，它生涩难懂，老师解释了很长时间，学生听得还是云里雾里。“他山之石，可以攻玉。”适当运用数学知识进行思想政治《生活与哲学》的教学，可化抽象为形象，化枯燥为生动，化深奥为浅显，化繁为简，帮助学生更好地理解和更正确地运用哲学的基本知识。本人在教学中充分尊重学生的主体地位，让他们成为课堂的主人，寻找数学知识与哲学的汇合点，用数学知识理解哲理，得到了较好的教学效果。[1]
1.运用数学符号来明确哲学的基本概念及概念之间的关系
1.1对内涵不同而文字表述相似的两个概念，在教学中可用“≠”符号来强化它们的区别。《生活与哲学》中的“客观实在≠客观存在”、“物质和意识的关系≠物质和意识的辩证关系”、“运动≠具体的运动形式” 、规律≠联系、质变≠发展、主要矛盾≠矛盾的主要方面、“人民群众≠劳动群众”等
1.2对具有共性和个性关系特点的两个概念，在教学中可用“∈”符号来明确它们的属种关系。《生活与哲学》中的“王守仁的心外无物观点∈主观唯心主义”、 “哲学∈哲学” 、“∈真理” 、规律∈联系等。
1.3对外延和内涵完全一致的两个概念，在教学中可用“=”符号来说明它们在使用时的相互替代性。如“存在=物质”、“思维=意识”、“哲学=辩证唯物主义和历史唯物主义”等。
1.4在《生活与哲学》的教学中，可以用“=、”等符号来深化对哲学理论关系的认识。在唯物辩证法教学中，讲到 “当各部分以合理的结构形成整体时，整体功能就大于各部分功能之和。当部分以欠佳的结构形成整体时，就会损害整体功能的发挥”。 我请同学们试用数学知识来解释上述内容中的观点，他们顿时来了兴趣，七嘴八舌地讨论开来：用“1+1>2” 、 “1+1=2” 、 “1+1
2.用表示集合关系的欧拉图（韦恩图）来说明概念之间的属种关系、交叉关系
政治学科有许多相近的概念，既要从内涵上来理解和区别，又要从外延上来进行比较。由于学生缺乏感性认识，单纯讲述概念，学生难以理解。如果用集合图形来辅助讲解，则能取得事半功倍的效果。
在政治学科中有许多这样的概念，在教学中通过欧拉图来表示它们之间的关系，可以使学生一目了然，过目不忘。
3.用数学上的直线图或曲线图来反映《生活与哲学》中的概念及概念之间的关系
在《生活与哲学》中有许多概念及概念之间的关系，用文字和语言来表述它们，不仅抽象难懂，而且学生也难记忆。在教学中如果用线段图来描述，能使抽象知识、原理具体化、简单化。
量变与质变的辩证关系
前进性与曲折着性的统一
4、活用“排列组合”
在量变引起质变的形式中，第二种是由于构成事物的成分在结构和排列次序上发生了变化，也能引起质变。在这一教学内容，我让同学玩了一个数学排列组合游戏，同学们在欢笑声中体验到：“摸奖”的快乐，也认识到了因排列顺序不同也会引起质变。[2]
5.活用数学集合“交集”概念
矛盾的观点是唯物辩证法的根本观点，而矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系又是教学难点，我在教学活动中尝试着用数学方法来加以解释，效果很好。二者关系好似如下关系：
个性：集合A={a，b，c} B={a，b} C={b，c，d}
共性：集合A B C的交集，可另命名为D={b}。
交集D的元素存在于集合A、B、C之中，没有集合A、B、C也就不存在交集D，同样集合A、B、C也不能离开交集中的{b}。这只是二者关系的一方面，关系的另一方面同样也可以用此方法来讲授。关于集合，是学生在高一年级就已接触过的数学知识，用数学的方法来表述矛盾的共性和个性的关系，学生理解起来较其他方法更容易。[3]
以上所提到的数学方法，都是教师和学生耳熟能详的基本知识和方法，教师在课堂内容的讲解政治理论时能充分活用，学生在平时的学习中能不断地思考和运用，政治学科的教学就能显现出趣味性、生活性和严谨性，师生在这样的教学活动中定能受益匪浅。
总之，数学知识与哲学知识本来关系密切，如果在哲学教学中合理地运用数学知识，一定会改善我们的哲学教学方法，提高教学效率。
参考文献：
[1] 《论数学知识在政治课教学中的运用》贵州省瓮安二中 黄 哲
哲学的基本概念范文2
当代西方伦理学界对于这个问题的回答主要有三种观点。回答者分别是玛莎纳斯鲍姆(MarthaNuss-baum)、加里沃森(GaryWatson)和肖恩麦卡尼尔纳斯鲍姆在《美德伦理学：一种误导性的类型》一文中，阐述了她对这一问题的看法。纳斯鲍姆认为，美德伦理学是一种错误的类型，而且根本就不存在作为统一的方法的“美德伦理学”所以应当废除“美德伦理学”这一概念。因此，不能把美德伦理学看作是与功利主义伦理学和义务论伦理学相并立的、独立的第三种伦理学方法。un™。)麦卡尼尔认为纳斯鲍姆持有这样的观点看起来很古怪，因为她和麦克道威尔、默多克、威金斯等人一起通常被视为美德伦理学中的反功利主义流派。[!]1H!09)然而，如果我们弄清了纳斯鲍姆的观点就不会有麦卡尼尔的看法了。
纳斯鲍姆之所以否定美德伦理学这一理论类型的存在，主要是基于以下理由。首先，功利主义伦理学和义务论伦理学也谈美德，它们都具有美德理论，她举例说，康德、西季威克以及密尔的伦理学中都用了相当大的篇幅来解释、说明美德。所以，美德伦理学只不过是这两种理论的一个重要的组成部分或要素，美德伦理学只是作为一种完善的伦理学理论所应包含的组成部分而存在。然而,她在这里的错误是很明显的。纳斯鲍姆混淆了“美德理论”和“美德伦理学”这两个相关的概念。按照她的观点，一种伦理学只要包含了对美德的解释就是美德伦理学，那么毫无疑问，几乎所有的伦理学都是美德伦理学，因为绝大多数的伦理学都会涉及美德这一概念。这多少有些荒谬，并且同我们的直觉是相悖的。这种荒谬表面上源于她的概念偷换，其根本原因则在于她忽视了这样一个事实：我们在进行理论类型的划分时，应该考虑到理论的内部结构，以及各种概念在这一结构中的位置。我们应当注意到，在结构上和解释上，何种概念更为根本。一种伦理学理论是美德伦理学还是义务论伦理学，应该看它是用美德概念来解释义务概念还是用义务概念来解释美德概念。换句话说，我们应该看它的“美德概念是基本的还是派生的，首要的还是次要的”。
纳斯鲍姆还进一步指出，即使“有一些思想家既谈论美德又拒斥康德式的方法和功利主义方法，支持那些被古希腊的伦理思想鼓舞的探讨，但是甚至在这些思想家中，也很少有统一性”[3#$P19(。然而，纳斯鲍姆也意识到他们之间存在某些共识：(1)道德哲学应该同样关注行动者而不仅仅是行为;(2)道德哲学应该研宄动机、意向、情感和欲望——即行动者内在的道德生活;(3)道德哲学不仅要考察孤立的单个的行动和选择，还要考察作为一个整体的行动者生活的特征。[2#$P1+0(但是她认为这三点共识并不能作为一个基础将这些美德理论与功利主义和义务论区分开来，因为功利主义和义务论并不与这三点共识相冲突。所以美德伦理终宄不能突破功利主义和义务论的框架而独立存在。然而，只要考查一下纳斯鲍姆所概括的三点共识，我们就可以发现它们只是涉及美德伦理学的研宄内容，而没有触及其根本。她仍然没有看到美德伦理学和功利主义伦理学、义务论伦理学之间结构上的差异，仍然没有注意到，理论中具有解释的首要性的基本概念在分类学中的关键作用。她过于忽视了“解释的首要性主张。
我们所理解的美德伦理学和纳斯鲍姆所理解的完全是两个概念。她认为只要论及了美德的理论就是美德伦理学，所以她自称为美德伦理学家和她否定美德伦理学的独立地位之间没有任何冲突。我们之所以惊讶于她作为一个美德伦理学家而提出反美德伦理学的主张，就在于我们和她对美德伦理学的解释上的巨大反差。
纳斯鲍姆没能发现美德伦理学与其他伦理学理论之间的关键性的差异，从而将美德伦理学的范围过于泛化，最终使得美德伦理学成为一个没有意义的概念。与之相反，沃森将美德伦理学的范围限制得十分狭窄。
沃森认为，美德伦理学必须具有两个要素：(-)某种解释的首要性主张;(.)一种美德理论。(a)的意思是说一种美德伦理学必须要保证美德概念的首要性，所有其他概念都必须依据美德概念来解释。(.)的任务则是要解释什么是美德。按照这两个要素，他把亚里士多德的伦理学描述如下：
(1)正确的和适当的行为是与没有美德相反的行为(或者说是不体现恶德的行为)。好的行为是展现美德的行为。错误的或不适当的行为是与某些美德相反的行为(或者是体现恶德的行为)。
(2)美德是人的一种特征，拥有这种特征有利于促进人的幸福。
然而，这种结构的伦理学与品质功利主义伦理学的结构是一样的。它用美德或品质来解释正确的行为，然后又用幸福或善来解释美德。这样看来，亚氏的伦理学就是品质功利主义伦理学而不是美德伦理学。麦金太尔、赫斯特豪斯等新亚里士多德主义者的美德概念都诉诸人的幸福或好生活的概念。麦金太尔把美德定义为“美德是一种获得性的人类品质，对它的拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重妨碍我们获得任何诸如此类的利益。”[5#$P191(赫斯特豪斯把美德解释为：“美德是人类为了幸福或兴旺或生活得好而需要的一种品质特征。”叫%29)这样一来，他们的伦理学也不再是美德伦理学了。
那么，该如何应对这样一种尴尬局面呢?沃森提出了两个解决办法。第一个办法是将美德不仅仅看作是达到幸福或兴旺的手段，还要把美德本身视为幸福的一个组成部分。这样，美德自身就是一种幸福了。然而，无论是在亚里士多德还是在新亚里士多德主义那里，美德都仅仅是幸福的一个元素，后者还包括友谊、财富等等一些外在的东西。因此，要想将这些伦理学冠以美德伦理学的名称，除非美德是幸福唯一的或首要的成分。然而，沃森指出，即使美德是幸福的首要成分，这样的伦理学仍然未能跳出罗尔斯对伦理学所作的二维划分。罗尔斯将伦理学理论划分为两种类型：以“正确”概念为基础的伦理学和以“善”概念为基础的伦理学。虽然他也提到了“有道德价值的人”的概念，相当于我们所说的美德概念，但他认为这个概念是由前面两种概念派生的。&7()P23_24)沃森将罗尔斯的以善概念为基础的伦理学理解为以“后果”或“结果”为终极善的伦理学。即使将美德视为幸福的首要成分，这样的伦理学仍然属于罗尔斯所说的以善概念为基础的伦理学。因此沃森认为，按照第一种办法来解释美德伦理学是失败的，不能使美德伦理学成为一种独立的第三种伦理学类型。
为了彻底解决这个问题，沃森提出了相当激进的第二个办法：让罗尔斯意义上的善或者说结果概念彻底从美德理论中消失掉。他根据这一办法描述了一个真正的美德伦理学模式：
1.过一种人类特有的生活(作为一个人而做得好)要求拥有并体现出某些特征,T。
2.T因而是人的卓越并使得其拥有者成为好的人。
3.以W方式行动符合T(体现T或者背离。
4.因而W是正确的(好的或者错误的h&4((F239)这一模式所诉诸的是“做得好”“成为一个好的或卓越的人”这样一些善概念，它们不再是罗尔斯意义上的表示“有价值的事态”或者“结果”的善概念。在罗尔斯那里，包括美德在内的任何事物的道德意义或价值都导源于他的这些善概念。但在沃森的这个模式中“做得好”“成为好的或卓越的人”这些概念体现为某些特征，也就是美德本身。因此，美德本身就具有道德意义或价值，而无需依附在任何其他概念之上。只有这种模式的美德伦理学才是真正意义上的美德伦理学，它能够独立于其他伦理学而存在。
无疑，沃森这种解释是非常激进的，因为按照他的解释，亚里士多德伦理学将被排除在美德伦理学之外。这与前面纳斯鲍姆将康德伦理学也算作是美德伦理学一样,也是与我们的直觉相悖的。
麦卡尼尔认为，纳斯鲍姆和沃森对美德伦理学的解释都过于极端，纳斯鲍姆的解释所涵盖的范围过于宽泛，而沃森的解释涵盖的范围过于狭窄。用麦卡尼尔的话来说，纳斯鲍姆的解释“涵盖性”过度而沃森的解释“涵盖性，，不足。&2((™)他提出了一个介于二者之间的解释。
首先，麦卡尼尔通过弗兰肯那和斯洛特的观点表述了他自己的基本立场。弗兰肯那(WilliamFrankena)认为，对美德伦理学而言“正确”“应当”等“义务”概念是派生的和次要的，其基本概念应当是“德性”概念。他在《伦理学》的第二版中使得这种解释更为尖锐：
……美德伦理学……不把义务判断或原则当作道德中最基本的……相反，它将价值判断当作基本的……它坚持义务判断派生于价值判断，可以完全拋弃掉。而且它把关于行为的价值判断视为次要的，是以关于行为者及其动机或特征的价值判断为基础的迈克尔斯洛特在《从道德到美德》中给出了相似的解释：
最完全意义上的美德伦理学必须把德性概念(比如“善，或者“德性，而不是义务概念(比如“道德上错误的”“应当”“正确的”以及“义务，看作是首要的，而且它必须更多地强调对行为者及其(内在)动机和品质特征的伦理评价，而不是对行动和选择的评价。
因此，按照这两个人的观点，当一种伦理学把德性概念而不是义务概念视为理论上和解释上更为根本的时候，它才是美德伦理学。麦卡尼尔由此认为，美德伦理学是依据美德或道德的行为者来解释正确的行为的，同时它否认美德和道德的行为者能按照善来解释。
我们可以看出，到这里为止，麦卡尼尔和沃森的观点还是相同的，因为它们都坚持美德概念的首要性以及美德和道德的行为者概念不能依附于善概念。然而，麦卡尼尔没有停留于此。他在此基础上进一步提出了自己独特的观点：美德伦理学可以保留不只一个基本概念。美德概念一定要优先于义务概念，但不一定要优先于善概念，至少要和善概念处于平等位置。基于此，他将美德伦理学分为两种类型：强势的美德伦理学以及温和的美德伦理学2](P216)前者认为美德伦理学的基本概念只有一个，即美德概念;后者认为美德伦理学的基本概念可以有两个，即美德概念和善概念。那么从他的立场出发，我们就可以将亚里士多德伦理学及新亚里士多德主义的美德伦理学归为温和的美德伦理学，而沃森所筹划的美德伦理学就是强势的美德伦理学。
四
上文阐述了三种对美德伦理学的解释。纳斯鲍姆认为，所有论及美德的伦理学就是美德伦理学。因此按照她的解释，无论是康德伦理学还是功利主义伦理学都可以称为美德伦理。一方面，这种结果反乎我们的直觉或常识;另一方面，它使得美德伦理学成为伦理学理论中的一个环节或一个方面，如同动机或情感等概念一样，而不是一种伦理学方法，从而取消了美德伦理学的独立地位。她没有看到美德伦理学和功利主义伦理学、义务论伦理学之间结构上的差异，也没有注意到理论的基本概念在分类学中的关键作用，因而她的观点是错误的。不过纳斯鲍姆的这种思想也有积极意义。她实际上是想“把亚里士多德思想最好的东西与康德思想中最好的东西整合起来她的理论的这种特征可能反映了一种趋势：各种理论在相互指责与回应中，通过不断地修正，使得各自的边界模糊起来。正如赫斯特豪斯所言：“这意味着，这三种方法之间的划分界限己经变得模糊。把美德伦理学宽泛地描述为‘强调美德’的方法将不能把它区分出来。当然，同样地，通过把义务论和功利主义描述为强调规则或后果而不是品质的理论也不能明确地限定它们。
沃森似乎是想让模糊的边界变得明晰。他为美德伦理学划的界线的确能够使之与其他理论截然地分别开来，但是按照他划的界线，我们发现历史上最可能是美德伦理学的理论——亚里士多德伦理学——竟然也不是美德伦理学。这一后果无疑令我们对他的做法感到惊诧与怀疑。但是，为什么亚里士多德伦理学就必须是美德伦理学呢?它不过是美德伦理学的一个来源罢了。毕竟我们不能这样定义美德伦理学：美德伦理学就是亚里士多德的伦理学(虽然有人这么做)。所以，无论是否正确，沃森的做法都给我们敲了一个警钟：我们现有的美德伦理学是否可靠，其基础是否牢固。因此，沃森的解释对于美德伦理学的发展是有益的。
麦卡尼尔的解释看起来是最合理的、最合乎直觉的。他通过让美德伦理学保留一个以上的基本概念，从而使得我们通常所熟知的那些美德伦理学保存了原有的名称。他自己认为这种做法体现了某种多元主义，是对当代世界的价值多元化的一个积极响应。但是他使基本概念多元化多少会影响美德伦理学的纯粹性，似乎为美德伦理学的独立发展留下了隐患。
哲学的基本概念范文3
一、夯实基础，构建知识体系
根据课标和考纲中的目标要求，让学生通读教材，使学生对教材各章节生成全面而又具体的认识。如教材共有几个单元？每个单元共有几课？每课共有几节？每节共有几框？单元与单元、课与课、节与节、框与框之间有什么内在联系？哪些问题是重点？哪些问题是难点？哪些问题容易混淆？这个过程要求学生自己去建构、认知，而不是教师简单地越俎代庖。教师可以引导学生掌握教材的知识结构及各知识点之间的内在联系，并指导学生列出各章节的复习提纲，形成知识网络，然后进行巩固训练，夯实复习的基础。
从近几年的高考试题中我们不难发现，无论是材料新颖的选择题，还是关注现实生活的富有创意的主观题，其答案绝大部分就在教材中，就在大家所学过的基础知识中。考生丢分，尤其是选择题的失分，往往是基本概念不清、基础知识不扎实、基本技能不能熟练掌握造成的。因此，在政治总复习中，首先要做的就是夯实基础，熟练掌握高中阶段政治的基本概念和基本原理，做到“烂熟于心”。在充分理解概念、范畴、原理的基础上去强化记忆，而且要学会同遗忘作斗争，运用心理学规律来巩固和加强对基础知识的理解和掌握，学会从宏观上把握知识，使基础知识条理化、系统化、网络化、图表化。学生在总复习过程中，应当自觉做到章章有归纳，节节有提炼，课课有总结，自我建构本学科的知识体系。
二、把握重点，联系实际，灵活运用
选准重点和难点，抓住重点和关键，突破重点和难点，是知识结构的枢纽，是学生认识教材的核心内容。教师对每课中的重点、难点要选准，并在复习过程中反复强调和训练，以引起学生的高度重视。对重点、难点问题要讲深讲透，让学生真正理解掌握，坚决反对死记硬背。教师的职责不仅在于让学生理解掌握基本概念与基本原理，而且还要让学生多关心了解国内外重大时事及社会热点问题，更为重要的是要启发诱导学生学会运用所学观点和原理来认识分析这些社会现象，从而提高思想认识水平。
基本概念与基本原理就是高考政治复习的重点，因为这部分知识是基础中的基础，也是日常生活中经常用到的东西。比如说物质概念就是哲学大厦的基础，如何正确全面地理解这一概念，对整个哲学的复习有着至关重要的作用。当年国内外重大时政是政治高考理论联系实际的重点，考生在全面复习过程中，必须关注一年来发生的重大时政，注重全面理解和掌握党的方针、政策和党的基本路线，学会将当年的时政热点材料与教材中的相关理论相联系，进而把握命题的切入点。当年高考考试说明中必考点和新增加的考点是政治总复习的又一个重点。对重点内容要把握其内涵与要领并能够灵活运用，从而提高复习的针对性和有效性。
三、明确方向，不断提高解题能力
教育部考试中心制订的考试说明不仅明确规定了高考的性质、内容和能力要求，而且规定了试卷的结构、难度系数、考试方法和考查的知识范围等，这为高考命题提出了较为科学、规范的依据，也为高考的复习指明了方向。特别是考试说明中列举的基本题型及其考查的主要能力示例更为大家进行总复习提供了指南，这就要求学生在进行总复习之前，必须全面认真且深入地研究往年的高考试题以及当年的考试说明，分析二者的联系与创新之处，明确方向，进而把握命题的特点和规律，大大提高复习的针对性，减少复习的盲目性和随意性。
哲学的基本概念范文4
一、运用类比方法把抽象的概念具体化
哲学理论是抽象、难懂的，这是学生学习哲学的第一反应。如果只是把理论直接讲述，或许学生没有明白，但通过不断的学习也能够暂时地记忆这些知识。囫囵吞枣，不能理解也就不能转化永久的记忆，更谈不上运用。反之，如果教学联系实际，将之形象地类比，学生就能够联系自己的生活实际，凭借自己已有的生活经验和知识体验，很好地理解和掌握基本概念和基本原理，为学好哲学提供很好的条件。例如，在学习哲学是系统化理论化的世界观时，学生对于哲学与世界观的关系一时很难弄清。如果用珍珠项链和珍珠的类比去引导学生认识世界观和哲学的关系，学生就能够很好地理解哲学是关于世界观的学说，知道世界观是哲学的内容，世界观是零乱的、不系统的，只有系统化、理论化的世界观才是哲学。就像我们生活里的珍珠，只有通过加工和串联，有规律地把珍珠串在一起，才能成为项链。这个类比虽然很简单，但很形象生动。学生通过类比后，就能更好地理解哲学与世界观的关系，知道世界观与哲学的区别与联系。只有通过加工和串联，珍珠才能成为项链。世界观也只有经过哲学家的系统化和理论化后才成为哲学。
在教学矛盾的普遍性与特殊性时，也可以用类比的方法，去帮助学生准确理解矛盾的普遍性和特殊性的关系。如在讲述主要矛盾和次要矛盾关系时，就可以将其类比为大拇指与其他指头的关系，让学生手指随机组合分别拿取小件物品和大件物品，在活动中不同指头即不同矛盾在事物发展中的作用，从而把握主要矛盾的决定作用和主次要矛盾的辩证关系。
二、用好图表变复杂为简单
哲学来源于生活，联系生活实际学习哲学是教学的基本原则。在教学过程中，如将这些图示做成课件或Flash，视觉冲击强烈，可以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
比如在教学唯物辩证法与形而上学的区别时，我们就可以通过图表的形式，用对比的方法，通过用表格式图示来分析和比较辩证法与形而上学的区别。在联系上，一个认为世界是联系的，一个认为世界是独立的；在发展上，一个认为世界是发展的，一个却认为世界是静止不变的。通过图表，就可以认识到唯物辩证法与形而上学是两种根本对立的世界观。可以形象理解唯物辩证法和形而上学的根本分歧和具体分歧，以及二者的对立性。唯物主义和唯心主义，整体与部分等概念的区别都可以采用此法。
类似的原理还有：社会存在与社会意识、经济基础和上层建筑、生产力与生产关系、实践与认识等。
三、活用诗画，转柳暗为花明
古人云：腹有诗书气自华。教师课堂上散发墨香浸润的“气华”，可以收到“春风化雨，润物无声”之效。政治课堂应是富有艺术性的。教师在教学中，应该让哲学回归生活，联系生活，运用各种具有艺术性的教学方法，帮助学生理解哲学的基本概念和基本原理，学会运用哲学原理去认识世界、认识生活，用理性的态度去对待社会和生活。
比如在教学量变与质变的关系时，我们就可以引用的诗词：宜将胜勇追穷寇，不可沽名学霸王。以此形象地说明战争的胜利也是一个不断由量变到质变的过程，要取得战争的胜利，就要不失时机促成飞跃，实现质变。
在讲解矛盾特殊性时可以展示徐悲鸿的名画《八骏图》，同时出示八骏名称“绝地、翻羽、奔霄、越影、逾晖、超光、腾雾、挟翼”，让学生对号入座，并说出理由。学生就可以通过找到八骏的个性特点，准确理解矛盾的特殊性。
哲学的基本概念范文5
[关键词]：；教学；哲学；政治经济学
中图分类号：A8 文献标识码：A 文章编号：1002-6908(2008)1020121-02
引言
如何提高马克思理论课程的教学效果?一个一直以来围绕该课程的讨论从未停止过的话题，几次的教材改革目的也是为了学生能更好地接受这门课程，但是改革的方法总是以改革教材为主，而忽视了对教学对象的考量。在教学过程中，教师也围绕教材转。或囿于教材的限制，无法在忠于教材思想的前提下，做到超越教材。要让学生喜欢这门课程，要使教师的教学产生应有的正面效果。文章的基本观点是，首先要有课程本身所具有的理论魅力，才可能达到对学生思想的影响。在此基本前提下，文章将从教学目的分析、教学对象分析和教学方法分析等三个方面进行深入的探讨。
一、教学目的分析
马克思理论课程到底要达到一个什么样的教学效果?按照国家教委的教材改革要求来说，就是要让本课程成为大学生“真心喜欢，终生受益”的课程。理论课程是一门大学生必修的公共课，课程的定位是思想政治教育。实际上更加具体一点和更加务实一点。本课程的目的是要通过教学的影响，让学生成长为一个有社会责任的人。要达到这样的教学目的，除了对教材要进行有效的改革之外，还要仔细分析一下该课程的教学对象。因为这门课程不同于其他的具体科学课程，不是重在知识的传输，而是素质的提高，但是，也要特注意，素质课程并不是说教课程，要进行良好而有效的素质教育，首先要有知识的魅力。如果理论没有理论本身应该具有的知识魅力，那么又怎么能够对学生进行素质的教育影响。前者是后者的前提和基础。没有前者，后者即使装扮得再高尚再美丽，对学生是没有任何正面触动的，连触动都没有。和谈素质的提高呢?相反，现实早就证明，学生对说教式的思想政治教育极度反感。教学目的不但无法达到，有时候倒是适得其反。
因此，要达到该门课程的教学效果，首要的就是要弄清楚知识教育和思想政治影响的关系。绝对不能把两者对立起来。甚至割裂开来。两者是一种相辅相成，相互渗透的辨证关系。不能孤立地就思想政治教育而思想政治教育。而是要紧密地联系知识教育的基础作用。只有明确了这一点才能使教师在教学的过程中既忠于教材又能高于教材，同时，学生也能在理论的知识魅力影响下去思考，那么素质教育的目的也就水到渠成。
二、教学对象分析
明确了这一点之后，文章就从教学对象的角度开始分析这门课程的教学。
首先。从学生的知识结构来说。众所周知，我国的中学生在高中阶段无论文科理科都要接受哲学常识和经济学常识的教育，而高中的所谓哲学常识和经济学常识，实际上就只限于的哲学和的政治经济学，因此作为大学马克思理论课程的教学对象已经具有了关于这门课程的基本概念和基本原理。并且因为会考或高考的缘故，哲学和政治经济学的内容已经做了相当多的教条训练。因此大学的理论课程必须改变教学思路，不能再重复高中的教学内容，而又必须和高中的教学内容保持一定的连接。
第二、教学对象已经具有了自己相对稳定的世界观人生观和价值观。那么在教学方法上就不能一味地灌输。只能是潜移默化的影响。而要达到预期的影响，就必须从教条的情绪化宣讲转变到知识的理性思辩，使教育回到本真。
第三、学生生活的时代是一个网络化的开放时代，各种信息、各种资料无限呈现。因此在一些关于理论的争议问题上必须主动面对，促进理论的进步和完善。从而使学生获得真的知识。并且在真的知识的必然影响下自然而然地提升思想素质。针对教学对象的这些情况，教学思路就要相应地作出调整。下面从体系教学、“所以然”教学和讨论教学三个角度进行分析。
三、教学方法分析
(一) 体系教学。由于学生已经具有对理论哲学部分和政治经济学部分的基本概念和基本原理的了解，因此，在大学的教学中，首先就是把高中分散的知识点组成一个完整的体系，让学生对该门课程的理论有一个总体印象。在总体理论当中，学生可以看到以前学到的零散的知识点之间的前因后果，这样有利于学生巩固在高中阶段所学的东西，同时，也正因为如此，教师可以在总体框架的基础上有重点地讲解，而不需要所有知识点面面俱到，全面开花。这是本门课程区别于其他具体科学课程的特点。这一方面减轻了学生重复学习的负担和反感，另一方面也使教师能够有所侧重地深入讲解和分析重点难点问题。例如在绪论部分，教师首先可以根据就是马克思恩格斯的理论体系这个定义出发，把的整个理论体系做一个分析，从该理论包括哲学、政治经济学和科学社会主义三部分理论人手，把七章的内容做一个体系贯穿，第一章讲世界一般，是总的哲学思想，第二张讲人能不能和怎样认识世界，这两章是个论证关系，在从第二章的肯定回答中论证了第一章的结论。第三章讲社会一般，和第一章是一个前后的推导关系，从世界唯物到历史社会唯物，第四、五章讲资本主义社会，即研究具体的社会，和第三章是一般到具体的关系，而第六、七章讲科学社会主义，是第四、五章理论分析的必然结果。这样就从体系上做了一个全面分析，让学生把从前学的哲学和政治经济学之间的具体关系弄清楚了。
从绪论的三个内容，即什么是，为什么有，要怎样对待三个问题，这三个问题的关系是：“为什么有”是为了更深入地理解“什么是”的，而“什么是”和“为什么有”都是为最后一个问题服务的，就是要学生认真对待理论。前面文章已经分析过，要达到学生认真对待理论这个教学效果，必须要在深刻理解“什么是”这个最基本的问题之后才有的。因此，教学的重点就应该放在“什么是”这个问题上。
(二) “所以然”的教学。高中的哲学常识和经济学常识教学由于高中阶段的教学目的，这两部分的教学通常都采取应试教学的方法。学生对哲学和政治经济学的知识点大多是知其然，而不知其所以然。因此在大学的教学过程中就完全有必要进行知识点的“所以然”教学。这样在充分了解了一个概念或者一条原理的产生原因之后，才有利于学生对知识点的准确把握。例如在讲到物质概念的时候，就可以给学生介绍列宁写作
键的是由实践观推导出来的马克思全新的世界观。而这有助于学生理解旧唯物主义在世界观上的机械性和唯心主义在世界观上的主观性。又如在真理观问题上实践标准的提出背景是什么?马克思为什么宣判资本主义必然会被替代?这跟他的政治经济学里资本积累理论有什么关系?
(三) 问题讨论教学。好的课堂是一个学生和教师充分互动的课堂，而要使课堂有互动气氛，最好的方法就是问题讨论。因此在理论课程的教学过程中，可以尝试设置问题，让学生讨论甚至组织辩论。因为学生本来已经有哲学和政治经济学的常识，开展讨论是有可行性的，而且在讨论过程中，加深了学生对基本概念和原理的理解和运用。在课堂上主动引进争议问题，不遮蔽不掩饰其他学者和学派对理论的批评，因为真理在争议中越来越明朗，而且也才真正体现了理论的与时俱进。前面已经提到，现在是一个开放的网络时代，遮蔽问题是一种虚弱而愚蠢的做法。况且理论本身是一个无限开放的理论体系，与时俱进，不断革新，在时代中经过否定之否定的规律达到自身理论的完善。课程的教学目的不是维护某个理论，而是要让学生在明白各种事实的基础上作出正确的选择。这也是作为一个教师最起码的职业道德。因此不要惧怕争议和异见。
例如在哲学部分，首先就要提到什么是哲学的问题，由于高中的应试教学，虽然是哲学常识教育，但是与其说是哲学常识，不如说是的哲学常识，因为当问到学生什么是哲学的时候，他们通常的反应就是对哲学的定义，当看到学生异口同声地回答哲学是系统化理论化的世界观和方法论时。内心五味杂陈。因为哲学本来是最自由的一门学问，现在却变成了一堆冷冰冰的教条。同样的情况也出现在政治经济学的教学过程中，按目前的情况看，的经济学根本不是经济学的教育，而是政治的教育。这是时代的悲哀，也是教育者的悲哀。
因此，在大学的教学过程中，不能再重复以前的教条，在忠于教材思想的情况下，设置哲学和经济学的问题，通过问题扩宽学生的思想视野。例如可以设置诸如什么是客观?认识何以可能?什么是真?等等经典的哲学问题，摆出各种哲学流派和不同的伟大的哲学家在这些问题上的不同见解。这样就极大地增加了哲学理论的思辩趣味和理论魅力，又了解了不同的哲学流派，同时又因为这些问题本来就很贴近生活，学生也能进行积极的思考，在不断的设问中提高学生的哲学抽象思维能力，并且热爱哲学。
哲学的基本概念范文6
科学教育的内涵，不限于中小学、大学教育，而是整个社会的教育问题。教育的目的在于培养“人”，教育的理念是培养“完整的人”。完整的人也称“全人”，包括德育、知识和智慧三个方面。德育方面:知礼、爱、孝、信、义、忠、恕及法;知识方面:有语文、数学、科学、历史、社会政治基础知识;智慧方面:有哲学艺术的修养。一个全人当然具备科学精神，指的是对事物的客观态度，周密思致、逻辑分析。
2、物理教育的内涵
作为学习物理学的人应当具备以上提出的普遍要求，高职物理教育我认为最为重要的是基础物理课，在物理教学中逐步形成具有自己特色的讲授风格，这种风格应该是:主论严谨，物理图像清晰，深入浅出，溯源通今。所谓主论严谨就是提出的问题要准确，概念、规律、理论的阐述要正确，评价恰当。图像清晰就是要善于作物理分析，建立形象直观的物理图像。所谓深入浅出，就是既要抓住物理本质，又要尽可能的浅显易懂。所谓溯源通今，就是要从全局的高度统观历史与前沿并努力揭示其内在的联系，避免片面性，绝对化。物理学是自然科学的主导，因为它有很严格的概念，有很精确的定律对事物的运动规律可以进行精密的计算，又通过实验可以很精确的验证。
3、物理概念教学
概念是对客观事物本质属性的理性认识，概念是科学家赖以沟通的工作语言和表达方式，概念又是自然科学的规律和理论赖以建立的支柱和基石。概念源于具体事物而又高于具体事物，概念是经验的结晶，感知的升华，思维的产物。形成正确、恰当的抽象概念是建立物理理论的决定性步骤，因为只有通过物理学理论所揭示的概念之间的关系，才能真正理解各种概念的含义、地位和作用。物理概念必须有明确的严格定义，并且可以量度的，这是物理学作为精确、成熟学科的重要标志。主要的基本概念有:
3．1力学方面
位矢，速度，加速度，参考系;惯性，质量，力;动量，能量，角动量，冲量，功，力矩，冲量矩以及质点;刚体，弹性体，理想流体及绝对时间和绝对空间等都是基本概念，当然有一些也是基本模型。
3．2热学与分子物理方面
温度，内能，熵，热量，功以及平衡态与非平衡态;可逆过程与不可逆过程，概率与统计，有序与无序分布和分布函数等基本概念。
3．3电磁理论方面
电场强度，磁感应强度，从整体分布特征出发讨论它是否有源、是否有旋;通量，环流，散度，旋度，涡旋电场和位移电流等应该是重要的概念。
3．4光学方面
光线、干涉、衍射、偏振、光量子等等。物理教学中这些概念应当阐述十分清楚，讲解到位。
