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心理健康教育反思范文1
论文摘要：心理健康教育理想以人的存在方式作为自己的研究本体，它不仅是心理健康教育的精神追求，同时又是心理健康教育的实践尝试。我们对人的生存方式的误解必将使心理健康教育面临理想丧失的危机。
我国心理健康教育的发展十分迅速。无论是相关论文的发表数量，还是高校中的课程设置，乃至各级各类学校此项工作的开展都证明了这一点。但从学科或专业的角度而言，“心理健康教育本身应该存在的状态是什么”这个问题却被忽视。心理健康教育过分注重对现实问题的解决，影响了自身的学术视野，挤压了对这种教育自身根本价值(不是一种或一些价值的具体形态)的思考。心理健康教育领域这一缺憾的本质是事实与根本价值的剥离，在人们习以为常的“科学主义”的支配下，事实始终高于根本价值，所以出现了教育理想对现实的迁就，错误的现实凌辱完美教育理想的现象。
对什么是理想的心理健康教育的思考，折射出了人们对心理健康教育的期盼、渴望和对美好事物的向往。当下我们许多从事心理健康教育的人认为心理健康教育是拿来就用的。他们认为只有对对象心理现实的把握才是真实的，心理健康教育的理想只存在于心理健康教育的理论之中。就是这种思想理路把原本统一于对象其中的事实与根本价值活生生的剥离，分开了人性中的实然与应然状态，让它们各自成为游荡的孤魂。心理健康教育理想的缺失通常就会发生在教育被看成是技术问题的时候，在教育过程技术化的条件下神不知鬼不觉地发生。人们竭力去寻找心理健康教育的规律，把它当成是心理教育的法宝，从这个意义来说，心理教育本质就异化为心理健康教育的技术。我们知道每种教育实践都是“给予性”的，心理健康教育也不例外，所以心理健康教育在实践过程中往往正确与错误并存。心理健康教育怎样把前者发挥到极致?怎样尽量地减少后者的影响?这要靠心理健康教育的理想来甄别和遴选。
人们对某种教育缺乏理想的时候就是这种教育出现危机的时候，以我国基础教育为例，过去我们对基础教育的理想缺乏思考，结果“应试”成为基础教育的特点;当教育的理想回归到教育中的时候，素质教育的春天也就来临了。基础教育的改革是艰巨的，基础教育缺乏理想给人们带来了痛苦，其实我们中的大部分人都可以体会到这种切肤之痛。心理健康教育可以从中获得足够的警示，我们现在缺乏的不是“头疼医头，脚疼医脚”的方法，也不能把心理健康教育终止在某个规律的发现和一种理论的推出，我们缺乏对心理健康教育理想的思考，缺乏对什么才是值得我们追求的心理健康教育的思考。“什么是心理健康教育?”“什么是好的心理健康教育?”“怎样才能达到完美的心理健康教育?”对心理健康教育理想的思考是心理健康教育实践的哲学前提。
心理健康教育面对的是人，它的理想首先要对人进行反思。人的存在是事实与根本价值的统一。马克思在《政治经济学批判》中指出:“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在，客观上又存在于自己生存的这些自然无机物条件之中。}}}1](p.441)据此，事实的存在指的是人生活在他的客观对象物之中，受到它们的影响;根本价值存在是人可以根据自己的需要超越客观对象物。心理健康教育理想对人的把握以其事实存在为基点，但人是灵物，他对事实一刻也没有停止过自己的期望，“思想和理想不是客观给定的事实与规律。没有它，人就会失却人的本质，也就不会有人的历史，而只能有同其他物种一样的自然史。正如马克思所说:‘光是思想竭力表现为现实是不够的，现实本身应当力求迈向思想’。从最原始的人开始，人就以这种应然化、理想化的方式而存在，那时他们主要在神的身上投射着这方面的本质。”[’所以，人的存在方式根本应该是价值存在，人的事实存在与其说是自然物对人的规定性，倒不如理解成人的价值与自然物有着必然的“巧合”。
现实世界所认同的人又是个什么样子呢?
首先是“物质人”。物质的积累更加刺激了人的物欲，物欲是否得到满足变成人们是否获得幸福的意识。“人的一切理想都物质化，而物质化了的理想，其实是作为人的理想的泯灭与丧失。人为物质、为对象物、为自然本能与所牢牢栓住，为它所限定、所规定。’，川对物质的贪婪追逐取代了对理想的追求。
其次是“技术人”。斯宾塞在回答“什么知识最有价值”这个问题时，实际上就模糊了人的精神价值;而今，科学技术更戴着“全盘通吃”的面具为我们这个世界制造着无数让人着魔的神话。人成为‘.技术动物”(韦伯)。
心理健康教育的要义是让人从事实的规定性中摆脱出来。但我们要看到这是一个科学实证思维占统治地位的世界，人们已经习惯用它来看待自然和人类。“至于人生、社会理想的追求，人生境界的提升，这一人性应然面的发展，都往往被视为‘假、大、空’，或冠之以‘理想主义’之大帽”。fsl0人们的生存状态被分离，价值存在被抛弃。心理健康教育理想凭借睿智的思考来抵抗常常显得有些悲壮。
我们对心理健康教育理想的质的规定性做这样的概括:
(一)心理健康教育理想的本体是人的幸福存在。马克思指出:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。..[37((a.2t)他把人的存在作为研究的基点。心理健康教育理想的逻辑应是从关注人、关注人性、关注人的生存状态开始。心理健康教育理想不是臆造令人费解的抽象概念，由于它从开始就对人予以终极关怀，从发端就直面人的生存状态，所以它是投身实践的，籍此获得了鲜活的力量。海德格尔在后期把诊释学称为“实践哲学”，正因为诊释学在解释世界的同时思考着人类的生存。实现人的美好的生存状态，是心理健康教育的追求，也可以使我们揭开困扰教育实践的谜障。
心理健康教育理想不仅对教育的对象充满关怀，同时也关怀着教育者，它成为教育者自我成长的方式。理想是面向心灵的教化，它超越了任何一种功利。事实上“我们可以从每个时期大量的教育文章里读出相同的味道来……不得不接受时下流行的话语系统，否则有人将指责‘难以沟通”’。[4]0患上了这样的流行病，教育就正在被玩弄。当大谈特谈教育的时候，我们其实离真正的教育越来越远。
(二)心理健康教育理想能够提出永恒的精神，这个根本价值无法在现实的某些个阶段被完全的实现，甚至它叙述的是现实中一直无法实现的东西，但它自始至终是现实的追求。它提出的不是现成的答案，而是精神的方向。当人的生存被教育“放逐”时，心理健康教育也处于艰难处境，而理想能揭示困难并为未来开辟道路。这里还应指出，一定的理论不是理想，理论只是对现实抽象出的一种意见，对现实的一种解释;理想是现实的超越，是现实不懈追求的目标。理论的价值在于被现实说明，理想的根本价值却是自身所固有的思想。“‘科学并不能打开直接通向‘应当是什么’的大门，不能由此导出我们人类所向往的目标是什么，它‘必须来自另一源泉’。对于作为一种价值存在的人询问，所需要的是一种哲学的反思的思维，所得出的结论也只能是超验的、理念的。
(三)心理健康教育理想以反叛作为自己创造的特征。哲学让人一直处在讨论之中，它对思想负责。心理健康教育理想的创造性首先构成了理想自身，在是非善恶的辩驳中展现其根本价值，不断催生出新的思想。如前所言，每种教育实践都是“给予性”的，所以它兼具良秀，更何况眼下的教育实践日益“技术化”、.‘经济化”、“工具化”，人性被肢解，人成为“非人”，个人为了服从一定的利益而被复制。我们的教育中具有浓重的’‘快餐的味道”，它习惯使用教条替代对人生的谋划。所以心理健康教育的理想要对此进行坚决地反击，它通常总以反叛者的面目出现。
“唯科学主义”下的教育“技术化”是心理健康教育中的大毛病，“如何做”的盲从替代了“为何做”的话问，一些教育的规律、模式、策略如同吃语一样，被梦境般地合法化了，它阻碍了我们对教育本体的询问，这是一种精神萎靡。海德格尔论述了精神萎靡表现出的几个特征:“把精神曲解为智能，计算的能力。作为计算式的智能，精神沦为为其它事物服务的工具。把精神工具化以后就可以把精神的创造力量转移到各式各样的有意识地培植于规划的范围内。文化与根据相结合又把精神弄成了文化摆设。
另一种精神萎靡表现为“价值中立”，这种思路试图以“中立的价值”来健全教育对象的心理。它至少在三个方面出现错误:一是中立的价值是虚假的—他们的教育实践永远无法回避自己价值观的影响;二是落人两难的尴尬—特定社会的主导价值受制于该社会相应的状态，社会的秩序依靠主导价值的维持。它势必代表社会阶层的不同利益，所以社会的主导价值具有趋向性。教育者若以中立的价值实践，就培养不出具有一定价值倾向的人。一个人如果缺乏和社会一致的价值倾向，他与生活在其中的社会不协调，此人就是不健康的人。因此如果承认心理健康教育是价值中立的实践，也就是同时承认了心理健康教育在培养不健康的人;三是标榜的所谓“价值中立”，实际上是追随当代社会盛行的“唯科学主义”，把能够解决一些现实问题的方法作为放之四海而皆准的法则。
四
每个人，每个具体的实践都囿于时空的限制，就此而言，人们不可避免地成为了特定环境的奴隶，他们需要精神的引导，需要有某种状态来启迪。心理健康教育理想通过审慎具体而又超脱任何具体的羁绊，诉说着L理健康教育的完美状态。它对教育的应然状态有着清醒的认识与理解，内在地关切人们的心理。心理健康教育理想通过思想的叙述，通过智慧的演说，通过精神的教化，本质地反映了人们对生活的阐释，体现心理健康教育的根本价值。
心理健康教育反思范文2
一、感恩团辅的简介
感恩是一种积极品质、能力，也是一种心理活动，它体现为人的知、情、意、行相统一的心理活动过程，是对自然、社会和他人给自己的恩惠和方便由衷认可，并意欲真诚回报的一种认识、一种感激的情感以及行为。
“积极心品质，感恩能力提升”（以下简称感恩团辅）是我国著名心理辅导与治疗专家樊富珉教授所设计开发的，曾多次在国际性心理学会议中开设过学习工作坊，活动目的是引发成员感恩的情怀，提升自己与他人的感恩能力，与他人更和谐地相处。运用积极心理学的原理，阐述感恩的理念和结构，并采用小团体的形式体验提升感恩能力的具体操作方法，使感恩成为我们生活的主旋律、积极人生的快乐种子、人生幸福的有效促进剂。
在2011年5月苏州大学第六届大学生心理健康节活动中，作为苏南地区大学生心理健康中心的一名咨询师为多个院系带来了感恩团辅。活动过程主要包括：①热身与破冰；②团体形成-建立信任；③团体训练-感恩主题绘画、“我想对你说”“人生金三角”；④结束-《感恩的心》手语歌曲合唱。其中，第三部分活动又各分为自我内省探究和团体成员探讨的两个环节。
二、感恩团辅的积极作用
感恩团辅对提升大学生的心理健康有着重要的促进作用。高校的大学生自杀、自残行为的出现正是由于抑郁、焦虑等心理问题的加重所引起的，同时，也说明了当代的大学生缺乏生命教育。研究表明，忽视感恩或者不会感恩往往会被看成是一种心理病症的表现，个体常常体验不到积极情绪。
（一）有利于提升主观幸福感
通过活动，参与者认识到生活的美好、生命的重要，面对挫折困难时也应该心怀感恩、坦然面对，从而形成良好积极的生活心态。一次感恩行动能大幅提升快乐、减少抑郁症状长达一个月。
（二）有利于树立正确的自我意识
大学生正处于自我同一性形成的重要时期，他们渴望建立良好的人际关系，从中得到激励、自信和归属感。但现实中的“理想我”必定会受挫， 当“现实我”无法满足自身需要， 便产生失望、羞愧和痛苦的消极体验。感恩团辅中运用内省的方式，帮助参与者深刻认识到真实的自我，帮助解决“理想我”和“现实我”之间的矛盾冲突。
（三）有利于建立和谐的人际关系
感恩团辅可以帮助改善人际交往的羞怯、交流恐惧、社交回避等现象。活动中通过“生日线”方式分组为参与者们增加了相互认识的机会；小组成员之间分享自己的感恩故事，加深了相互的了解；参与者通过活动领悟心怀感恩式的生活，不仅会使自己体验快乐，也会给身边的人带来积极的感受。
（四）有利于增强团体的凝聚力
成员间的亲密关系决定了团体的凝聚力，一个高凝聚力团体内的成员比低凝聚力团体的成员将获得更多的社会支持，社会支持是保护团体成员免受压力事件影响的有益人际交往。在感恩团辅中，小组成员在组内进行了生活经历的自我表露，有些信息甚至牵涉隐私，成员间的自我表露能够促进相互间的交流，通过交流加强彼此之间的了解，有利于促进成员形成亲密关系，增强了团体的凝聚力。
三、感恩团辅中的问题和反思
在此次“感恩”团体心理辅导在大学生心理健康节系列活动的实践过程中也涌现出了一些问题，各个参与的班集体所取得的活动效果各不相同。对整个过程中出现的问题进行反思，总结出了以下几点限制活动效果的因素：
（一）被动性参与影响活动效果
由于我国基础教育阶段对心理健康教育的忽视，导致了大学生对心理健康存在认知盲区，对心理辅导活动存在着抵触情绪。多数大学生参与团辅的目的都是迫于完成学校任务。团体辅导的参与者在活动中所投入的精力和感情与收获是成正比的，活动的过程中注意力不集中、不配合指令，这不仅导致参与者自己的收获大打折扣，也影响了小组其他成员，影响着整个活动的总体效果。
（二）盲目性参与影响活动效果
在参与活动前对活动目标不了解，只是盲目机械地参与，使得团体辅导效果打折。很多大学生在前来参加活动时根本不知道是来进行什么活动，更不用说是了解活动实质；其次，学生们习惯了老师讲学生听的灌输式学习，对于体验式学习感到无所适从，使得活动效果打折。
（三）集体氛围影响活动效果
良好的团体氛围是班级团体辅导产生作用的关键。在一个充满温馨、信任、真诚的团体气氛中，参与者将会产生浓厚兴趣和参与的积极性，辅导过程会充满生机和活力;相反，如果团体内部离心离德、歪风盛行，人际互动中充满了嘲讽、奚落、冷言冷语，参与者在其中觉得自己无能、自卑、不被信任或不被理解，整个辅导过程就会显得阻力重重甚至混乱不堪。
（四）团队成员同质性影响活动效果
大学生的阅历有限，团队成员生活经历的相似性使得活动效果受限。感恩辅导中要求每位小组成员介绍感恩经历，目的是使参与者从他人经历上习得经验。大学生们还处于人生的起步阶段，对生活的真谛感悟还不深刻，社会阅历较少，经历过风浪曲折的学生也只占少数。若在活动中存在着年龄较长、生活经历丰富者，那么大学生们便可以习得更多的人生经验，从而更好的把握前进方向、树立未来目标。
心理健康教育反思范文3
但是，当前，许多教师对心理健康教育的认识不足，对心理健康教育重视不够。许多教师把心理健康教育作为一种可有可无的教育教学行为，或者将心理健康教育看作是一种单独的教学行为，没有将心理健康教育纳入到自己的教育教学过程中，纳入到日常的教育教学活动中，这样就导致心理健康教育在教学中被架空。同时，许多教师认为心理健康教育根本就不是一种教育，他们认为，心理健康问题是一个人的内在的本质的问题，是一个人的性格因素导致的，而不是通过心理健康教育来改变的。由于这样的认识，他们对心理健康教育推行不积极。
我们认为，心理健康教育是一种素质教育在教育教学中的体现。心理健康教育是素质教育的重要内容。我们要进行心理健康教育，就必须推行和实施素质教育，把心理健康教育纳入到素质教育的范围内，将心理健康教育与素质教育同步推进，这样才能使心理健康教育真正得到落实。
首先心理健康教育要纳入到各门学科的教学之中。教师既要教书，又要育人，把教书和育人结合起来。由于受应试教育的影响，许多教师只顾及自己的教学成绩，只是看学生的学业成绩，而不重视学生的心理健康问题。我们的教学评价也是以成绩来评价教师，没有将学生的心理健康纳入到评价的范围内，使得教师重视知识传授而忽视心理健康教育。每个教师都担负着教育教学任务，我们都和学生进行直接的对话与交流，这种对话与交流不仅仅表现在教学内容上的与学生的相互沟通，还表现在教师与学生心灵之间的沟通与交流，所以教学包含着师生之间的心理情感的交流与对话，教师应该在教学中，通过这样的活动，发挥自己情感教育的功能，通过自己的言行举止，来感染学生，影响学生。使他们从中获得自信，获得一种精神上的鼓励与支持。
心理健康教育其实就是一种对学生进行世界观，人生观的教育。心理健康首先表现在学生的世界观人生观教育。大多数学生心理不健康，就是因为他们的人生观世界观出了问题。在教学实践中我们发现，许多学生思想受到社会上不良风气的影响，消极悲观，玩世不恭，或者愤世嫉俗，看不惯一切。由于这样，他们的心理就会出现这样那样的偏差。或者对学习失去信心；或者对社会产生一种不正确的认识，产生抵触情绪；或者自暴自弃；因此，心理健康教育首先是世界观、人生观教育。我们要充分利用我们的课堂教学，通过思想品德课教育，语文教育，科学教育，让学生正确认识世界，正确认识人生，从而树立正确的世界观、人生观。
心理健康教育就是要进行一种审美教育。美育对学生的心理健康教育具有重要的作用。美育可以丰富学生的情感，提高学生的品位，认识生活中的真善美，体验到人生的乐趣。孔子就十分重视美育的作用。他们把改变让人心的作为教育的最高的目标。移风俗，知薄厚。因此， 充分发挥文艺的这种作用，通过审美教育，丰富学生的情感，改善学生的内在情感结构，是教育义不容辞的职责。每个教师都要担负起这个责任。
心理健康教育就是要从学生的个性特点出发，在充分发展学生的个性特点，增强学生的自主意识的前提下进行。心理健康教育就是与新课改的推行同步进行。课改要重视学生的综合素质的培养，综合能力的提升。新课改是全面教育。新课改提倡以人为本，尊重学生的个性，发挥学生的特长，注重学生的思维品质的培养等等。特别是新课改提倡转变学生的学习方式，变被动学习为主动学习，这样学习方式的转换，必然会对学生内在的心理世界有所改变。
当前，造成学生心理问题的一个主要原因是学生心理负担过重，竞争压力过大。我们应该在教学中积极推行和实施新课改，营造和谐的宽松的课堂教学氛围，发挥学生在学习中的主动性，让他们能够在认识自我价值的同时，尊重别人，养成与人合作的习惯。这样，就可以使学生克服一些不良的行为习惯。
心理健康教育反思范文4
关键词：高职院校教师；教学信息化；信息技术；教学理念；心理健康教育课程
0引言
一位负责的教师，不一定是优秀的教师。一位有知识的教师也不一定是受学生欢迎的教师。教师是否受学生欢迎，很大程度上要看其在教学工作中的表现及其对学生的作用效果。经调查发现，当前部分心理健康教育课程教师在教学实施过程中越发感觉到“力不从心”，自认在课堂教学中很卖劲，但是学生在课堂上学习注意力的聚焦程度并不高，课堂上玩手机的不乏其人，教学目标时常不能很好达成。深入分析不难发现，其表观原因在于教学实施中近乎习惯化的传统教学方式与行为，其深层原因却在于支配习惯化教学行为方式的教学思维习惯。这种教学思维习惯已被固化，从本质上没有脱离依托粉笔、黑板、教材、嘴巴的讲授式教学观念，有时即便有所“更新”，也只是动动枝节，并无实质性突破，教师仍就是课堂教学中的主角与中心，学生成了配角或被边缘化。当今，随互联网的普及、计算机与通讯技术的发展，大学生面临的是一个飞速发展的信息社会，学生的生活方式、学习方式不可避免要受到信息社会的影响，他们在享受信息技术成果的同时自身的信息素养与信息技术自然会得到提升。在信息化水平日益提升的社会环境中接受熏陶洗礼的大学生，有着与以往工业化时期大学生不同的认知特点和学习行为方式与习惯。面对新时期大学生中的特殊群体———高职院校大学生，作为以改造学生主观世界、塑造学生灵魂、促进学生心理健康成长、健全学生人格为己任的心理健康教育课程教师来讲，必须与时俱进，更新教学理念，彻底走出以往讲授式、填鸭式“一厢情愿”传统教学思维樊篱，将信息技术与教育教学理论有机融合，在行动实践中不断改造传统教学理念，通过教学行动在润泽学生心灵的同时提升心理健康教育课程教学信息化理念水平。只有这样，学生才可能不断增强对心理健康教育课程的学习情感，课堂上才可能更好地把注意力聚焦在教师主导的课堂学习活动中，心理健康教育课程在高职人才培养系统工程中的功能地位才可能更好彰显。因此，当下心理健康教育课程教师不断增强责任感、使命感，加强自我修炼，在自觉行动中确立科学的教学信息化理念就尤其显得重要而紧迫。
1心理健康教育课程教师在行动中确立科学的教学信息化理念
高职心理健康教育课程教师在加强教学信息化建设过程中确立科学的教学信息化理念，有必要在全面学习、反思整合内化、对教学实践深度反思调整加固三方面多下功夫。
1.1在全面学习中确立科学的教学信息化理念高职心理健康教育课程教学信息化建设需要教学信息化理论作指导，这种理论不是书本上静态的理论，也不是他人主观世界中内隐的理论，而是其教学信息化建设主体———心理健康教育课程教师主观世界中内隐的教学信息化理念。它来源于外在的教学信息化理论，包括书本、网络及其它新媒体、信息技术专家学者等承载的有关教学信息化理论知识。这些理论知识是心理健康教育课程教师教学信息化理论得以确立的前提和基础，若没有或缺少这些前提与基础，其教学信息化理念的确立就无异于成了空中楼阁。因此，心理健康教育课程教师首先要加强对教学信息化理论知识的学习。一方面，要深入学习教育政策法规。教育政策法规是心理健康教育课程教师加强教学信息化建设的指路明灯，在其教学信息化理念体系中占据着重要地位，心理健康教育课程教师建立健全其教学信息化理念体系必须加强有关教育政策法规内容学习。比如，学习党和国家的教育方针，学习有关教育方面的系列讲话精神，学习《教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《高等职业教育创新发展行动计划》（2015-2018年）、《教育信息化“十三五”规划》、《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》等法规文件。另一方面，要深入学习教育教学理论。心理健康教育课程教师在教学信息化建设过程中，确立与建构教学信息化理念也离不开教育教学理论知识的学习。比如，学习教育学、职业教育原理、心理健康教育原理、教学心理学、课程与教学论、学习论、认知心理学等课程方面的教育教学理论知识，以此丰富教育教学理论素养，为整合信息化元素以确立心理健康教育课程教学信息化理念准备教育教学理论基础。第三，深入学习掌握信息技术。教学信息化促进教学现代化。心理健康教育课程教学信息化建设的一个重点即在于把先进的信息技术融入教学活动中，改进其传统教学方法手段，以信息化教学取代纯说教式教学。教学方法手段的革命，以教学理念的革命为先导。无疑，心理健康教育课程教师在教学信息化理念建构涵养过程中，必须加强对信息技术的学习训练。信息技术涵盖的内容宽泛，在学习过程中既不能浮光掠影，也无需面面俱到，择其基础的、前沿的、跟心理健康教育课程教学信息化建设最为关联的信息技术理论知识与技能予以重点学习。一是要学习计算机网络技术，会熟练操作计算机，熟练使用基本的计算机软件，具备网络基本知识的掌握与网络环境的维护保养。二是学习新媒体技术。主要以手机、电脑为终端的微博、微信、QQ、短信等新媒体在教学信息化建设中的作用越来越凸显。学习新媒体技术不仅要学习网络技术、数字技术、移动通信技术方面的理论知识，而且还要在操作上下功夫，熟练掌握基本的操作技能。
1.2在反思整合内化中确立科学的教学信息化理念通过不同形式的学习与训练，要将外在于己的知识技能融入自己的思想体系并上升到理念高度并正确指挥教学信息化建设实践，有一个反思整合内化的过程。孔子曾提倡学习要多加思考，否则，“学而不思则罔”。学习过程中要思考，学习之后又要进行反思。学习反思包括对学习内容的反思和学习过程本身的反思。对学习内容的反思不仅要对系列学习内容逐一进行再思考，还要将各部分内容贯通起来予以整体思考、寻找联系并序化整合，同时也要将其纳入已有知识经验系统予以同化。比如，党和国家的教育方针、有关高校心理健康教育方面的政策法规、心理健康教育教学原理、大学生学习心理特点、现代信息技术等系列学习内容之间并非孤立，在对其单一思考基础上进行贯通思考予以整合聚焦形成概念化认识，并同化于已有知识经验系统或对已有知识经验系统进行顺应改造，学习内容才可能真正内化，形成具有信息化新质的心理健康教育课程教学理念。对学习过程本身的反思也不可少，通过对学习过程的元认知，不仅可以加深对学习内容本身的理解消化，对学习过程中的时间分配、学习场所的选择、学习思维习惯及有关学习行为等方面情况都有一个清晰的认识，有助于扬长补短，不断改进学习方式，形成良好学习习惯，从而为高职心理健康教育课程教学信息化理念系统注入良好学习方式、学习行为、学习习惯方面元素，丰富其教学信息化理念内涵。
1.3在教学实践深度反思调整加固中确立科学的教学信息化理念任何一种新质教学理念取代传统教学理念都有一个巩固的过程，高职心理健康教育课程教师教学信息化理念的形成亦不例外。对高职心理健康教育课程教学实践过程进行深度反思，不失为巩固其课程教学信息化理念的一种好方式。教学信息化理念存在的价值在于指导教学实践，服务于学生心理健康成长；其自身的合理性、科学性及其存在价值的生命力状况在指导服务教学实践过程中得到检验，其指导服务教学实践的效果即是一面镜子，通过这面镜子来反观指导支配教学实践活动的教学中枢———心理健康教育课程教学信息化理念，进而在肯定的基础上予以调整修正完善，或使之在思想体系中进一步明朗化留下深刻印痕进而起到加固作用。对心理健康教育课程教学实践活动予以深度反思的过程，就是将教学实践与教学信息化理念有机结合的过程，也是在辩证统一的过程中促进教学信息化理念不断步入科学轨道并在教学思想体系中扎根留痕的过程。
2结语
任何思想观念一经形成，要改变就有难度。正因为如此，包括高职心理健康教育课程教师在内的教学人员，要让自己在教学生涯中不落伍，始终能以与学生学习认知特点、课程实际相契合的教学行为方式组织教学，全面提高心理健康教育课程教学质量，促进更多学生心理健康成长全面发展，必须加强教学思想改造，将教育教学理论、学科课程理论和网络信息技术有机融合，用现代信息技术武装头脑，确立科学的教学信息化理念。这是提高心理健康教育课程师资队伍整体素质、将教学信息化建设落到实处、全面提升人才培养质量、学生拥有幸福美好人生的必由之路。
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心理健康教育反思范文5
论文关键词：心理健康教育；教师培训；参与-体验式
随着中小学心理健康教育需求不断增长，学校心理健康教育受到了教育部门越来越多的关注和重视。培养一支数量充足、专业基础扎实、实践水平较高的心理健康教育师资队伍成为当前学校心理健康教育工作的重要任务。相关教育部门对学校心理健康教育的师资提出了更高的具体要求，有力地推动了我国心理健康教育师资的培训。然而目前大多数心理健康教育师资培训还是停留在传统知识传授式的培训基础之上，存在着培训观念落后并与培训方式相脱节、忽视教师的主体性、重理论轻实践等诸多缺陷。针对上述心理健康教育师资培训中存在的不足，笔者通过长期的实践探索，构建出了“参与-体验式”中小学心理健康教师培训模式，努力探索我国心理健康教育师资培训的理论模式，并在实践中取得了显著效果。
一、“参与-体验”式培训模式的涵义
“参与-体验式”心理健康教师培训模式是指培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，引导受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心理辅导理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员之间积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实际工作中不断反思、体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。
二、“参与-体验”式培训模式的特征
“参与-体验式”培训模式充分体现了受训教师“主体性”和“参与性”的特征。受训教师的主体地位得到了充分体现，他们不再只是带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者。在培训教师的引导下，受训教师积极发挥自身主动学习、主动探索的主体参与作用。
“参与-体验式”培训模式突出培训的情境性和体验性，是指通过创设各种与受训教师生活和工作密切相关的真实情境，让受训教师获得新的体验，积累情感体验，完成理论和技能的学习。“参与-体验式”培训还充分考虑到了受训教师的情感因素，重视受训教师的情感体验。受训教师在创设的情境中充分调动自己情感因素，并在培训教师以及受训教师之间通过互动进行情感的交流。情感因素加深了受训教师在培训中的卷入程度，激发了他们的学习动机并保障了他们对心理辅导理论和技能的有效学习。
“参与-体验式”培训强调理论与技能并重，克服了以往传统培训方式只重理论或理论与技能脱节的弊病，有效地保证了受训教师理论和技能的学习和掌握，使受训教师能将学习到的知识应用于实践中，最终形成个人化的心理辅导理论。
三、“参与-体验式”培训模式的基本过程
“参与-体验式”培训是一个以问题为起点的五步递进式循环过程，即以对问题的探究与澄清为起点，经历情境设置与体验、尝试辅导与实践、经验交流与分享、辅导理念与技能五个个性化阶段。
第一阶段是问题探究与澄清阶段，是让受训教师自己发现问题，分析产生解决问题的内部动机并对自己进行设想，进而形成计划的阶段。培训教师要引导受训教师主动参与到培训中来，让受训教师考察问题、探究问题、激发动机、澄清问题（理解心理辅导实质）、制订计划、确立目标。
第二阶段是情境设置与体验阶段，是通过情境设置让受训教师发生观念冲突并产生情感体验的阶段。受训教师在这一阶段中依次经历了置身于具体情境中、激活原有知识和观念、新知识与原有观念产生冲突、体验心理辅导过程以及对辅导活动的开展作出计划等过程。
第三个阶段是尝试辅导和实践阶段，这一阶段要求受训教师在真实的问题情境中尝试运用心理辅导的理论和技能解决学生的日常生活和学习中的问题。受训教师解决学生的日常问题与学习问题是以行动研究的方式来进行的。受训教师在行动研究过程中，以反思日记的形式，写下辅导的体会、感受、心得以及不明白的问题，并不时对自己作出评价和提出要求，再通过查阅资料或寻求同事与专家的帮助进行调整和改进。
第四阶段是经验交流与分享阶段，这一阶段是受训教师进一步澄清问题、考察并理解心理辅导的方式和策略、激发原有知识与新知识交互作用、团体互动相互观察学习、反思心理辅导的实施过程并进一步增强体验和分享经验的过程。在受训教师积累了一定的辅导经验之后，以开展心理辅导研讨会的形式，让受训教师报告各自的辅导经验，并互相交流和分享彼此的经验。
第五阶段是辅导理念与技能的个性化阶段，这一阶段是受训教师经过自己的实践和行动研究后，再进行考察与反思，把所学的理论与技能内化为自己的理论与技能，形成具有个人特色的心理辅导理论与技能。受训教师分组研讨心理辅导实质和价值，在团体互动中反思适合自身特色的辅导方式和策略，计划和实施心理辅导的研究课题，撰写心理辅导专题研究报告，并在培训教师的指导下不断完善自我理论体系和提高技能。
四、“参与-体验式”培训模式的策略
为保障培训目标的顺利实现，“参与-体验式”培训可采用以下培训策略。
1.积极引导，主动参与
为了激发受训教师参与的主动性和积极性，笔者在培训时从创设与受训教师实际相关的情境入手，引导他们思考这些与他们日常教学密切相关的问题，先激起他们强烈的学习动机，使他们把注意力和兴趣集中到培训内容中来，再一起进行理论和技能的探讨和学习。在培训过程中，通过小组讨论，脑力激荡，师生、生生对话，互动分享等方式，让受训教师的注意力和兴趣始终围绕所培训的内容，并始终保持高度的积极性。
引导受训教师主动参与，一改传统培训模式中培训教师和受训教师之间的单向交流模式，形成了培训教师与受训教师之间的双向交流和互动。这种方式有利于形成活跃、宽松、平等、和谐的教学情景，还可以将受训教师现有的知识和经验充分展现出来，有利于培训教师与受训教师之间以及受训教师与受训教师之间相互吸收、相互学习，使他们都能在反思中学习到新的知识。
2.创设情境，充分体验
在传统讲授式培训中，单向传递通常采用灌输的方式，很少涉及受训教师的认知感悟和情感体验，这就容易打击受训教师学习的主动性和积极性，使他们成为被动的接受者。“参与-体验式”培训强调关注受训教师在培训过程中的心理感受、情感体验、认知感悟和反思内化等心理活动。在该培训中，受训教师不再只是被动地接受知识，而是在创设的情境中，充分调动自己的认知和情感因素，积极地参与到培训中来。
3.交流互动，经验分享
“参与-体验式”培训通过开展小组讨论的形式，采用自我表露、头脑风暴等方法，让受训教师在交流和互动中充分分享彼此的经验，不仅分享以往的辅导经验，而且分享在培训过程中获得的新的体验；不仅与其他的受训教师进行经验的分享，还与培训教师进行经验的分享。经验的分享有利于受训教师之间相互吸收、相互学习，并在反思中学习到新的知识，达到使受训教师实现自我成长的目的。
4.现场演练，促进应用
“参与-体验式”培训的目标是让受训教师掌握心理辅导的理念和技能，最终形成个性化的心理辅导理念和辅导技能。要达到形成个性化的心理辅导理念和辅导技能的终极目标，就需要受训教师将理论知识和技能不断地融会贯通，并在应用中不断进行自我反思。
5.运用反思，整合经验
心理健康教育反思范文6
对于中职学校来说，建立高水平的心理教育教师团队势必有利于促进学校的发展，提升心理教育教师专业化水平，改善中职学生心理健康状况。但纵观中职学校心理教育实际开展情况，心理教育专业师资成为制约学校心理健康教育发展的瓶颈，大多数的中职学校缺乏专职心理教育教师，往往由德育处的行政人员或其他科任教师担任，极少中职学校拥有专职心理教育教师，而且数量有限，甚至不能保证学校心理健康教育工作的正常开展，仅仅充当“应急人员”或“花瓶”，更谈不上建立心理健康教育教师团队。然而中职学校解决专业心理教育教师匮乏的问题是一个循序渐进的过程，这就要求中职学校必须基于本校实际，充分挖掘学校心理教育的可利用因素，整合人力资源，实现优化配置，探究出一套合适的学校心理教育教师团队建设与发展模式。
二、中等职业学校教师团队可利用因素
中等职业学校专职心理教育教师的缺乏，业已成为心理健康教育教师团队建设的一个瓶颈，这一问题不解决将会造成整个学校心理教育师资的恶性循环，导致心理健康教育事业发展的滞后。但从中职学校自身实际出发，仍然可以挖掘到心理健康教育教师团队建设的可利用因素。为数较少的专任心理教师作为中职学校心理教育的主力军，他们接受过全面系统的心理学知识的学习，取得了国家心理咨询师资格证书，拥有丰富的心理学专业知识和技能。他们既要通过开设心理健康教育课程及专题讲座对全体学生进行系统的、普遍的心理健康教育，达成促进学生积极心理品质的发展和潜能开发的目标，也要通过开展个体心理咨询与辅导，达成调适性目标，及时发现心理问题，对学生的心理困惑和问题进行相应的辅导以及对精神问题的及时转介。这种“双重角色”为学校心理健康教育的正常开展发挥了巨大作用。但在实践过程中，由于心理健康教育课程课时较少，导致心理健康教育课程难以发挥持续性影响作用，课堂中的“心理成长”难以适时地迁移到现实生活中。此外，由于学生对心理咨询的歪曲性认识，认为心理咨询是针对精神病人的心理咨询，导致心理咨询未能发挥其应有的作用，同时心理咨询往往是以“一对一”的模式开展，惠及面较窄，仅能进行“补救式”的辅导，因而大多数学生缺乏针对性的个体咨询与辅导。
正由于专任心理教师的匮乏，导致心理教育与咨询的影响有限，因而应倡导在学科教学中渗透心理健康教育。首先在主体数量上，学科教师人数多，如果他们都能参与学校心理健康教育，将极大改善心理健康教育教师师资匮乏的问题。其次，从学科教学内容与过程上来说，学科教学内容中涉及大量的心理健康教育的因素，有些学科教学内容甚至与心理健康教育直接相关，例如政治课程对学生世界观、价值观、人生观的指引，音乐艺术课程对学生积极情绪的培养、情操的陶冶。有的与心理健康教育存在间接的联系，例如，物理课程中对学生科学探索精神及意志力的培养。此外，学科教学过程中，师生关系、课堂气氛与管理、学生竞争与合作意识等都能够构成隐性的心理教育资源，甚至产生超过课程内容本身的影响作用。所以若能较好地开展学科渗透心理健康教育，心理健康教育的内容与主题将会极大拓展。再次，从影响上来看，学科教学与学生接触时间最长，影响力较为持续，有利于课堂中“心理的成长”稳定与迁移。学科渗透心理健康教育无疑对学校心理健康教育产生了极大的推进作用，但作为学科渗透心理健康教育的主体——学科教师，由于心理健康教育意识缺乏，没有认识到心理健康教育渗透对课堂知识技能目标达成的积极作用，往往将心理健康教育与课堂教学剥离开来，难以真正做到“融入、渗透”，使得心理健康教育学科渗透成为“一纸空文”。更为甚者，学科教师缺乏心理学专业知识，即使主观意识强烈却在心理健康教育上不得法，也未能做到适时、适度、灵活、有效地进行学科渗透工作。
此外，作为负责整个班级学生的思想、学习、健康和生活等管理工作的班主任对学生心理也会产生直接的影响作用。从个人影响角度来说，班主任与学生接触时间和机会较多，其处事的行为习惯、对事态度、情绪表现及人格特征都成为学生模仿对象，都易给处于青少年期的学生造成影响；从班级管理的角度来看，班主任负责班级的各项日常工作，形式多样的班级活动、与学生交流、谈话本身就具有心理教育的成分，班主任可以作为心理教育工作的直接参与者，甚至有学者将班主任称为“心理辅导员”，对学生的心理健康教育辅导本身也是班主任的主要职责之一；从班级组织者角度看，班主任不仅要负责组织学生进行学习活动，同时也需要对科任教师进行组织协调与沟通，与科任教师有着直接密切的联系，是联系学生、科任教师、心理健康教育教师的桥梁。班主任对学生的心理健康状况有明晰的把握，学生有生活、学习上的烦恼也最愿意跟班主任沟通，班主任最能贴近学生的内心。但是某些班主任由于缺乏完备的心理健康教育知识和科学的教育理念，往往强调自我的权威和学生的服从，采用简单的言语疏导与沟通，效果往往差强人意，难以真正与学生达到情感上的共鸣，更主要的原因是，班主任往往关注整个班集体，难以注重学生的个性的发展。中职学校的专任心理教师、学科教师和班主任都能在一定的范围内采用特定的方法进行心理健康教育，但由于缺乏协同合作，难以形成学校心理健康教育的合力。因此，有必要在中等职业学校中将专职心理教师、科任教师和班主任经过的一定的组织和架构建立中职学校心理教育教师团队，实现教师团队效率的最大化。
三、中等职业学校心理健康教育教师团队建设策略
一个高效的教师团队必须具有共同的目标，良好的组织形式及相应的评估与反思机制。
（一）确立共同的教育目标
共同的教育目标即为教师团队的动力源。因此，中职学校心理教育教师团队建设的首要任务在于确定教师团队的团队目标。对中等职业学校心理教育来说，其目标的确定必须符合教育部颁发的《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》中对于心理健康教育目标的界定：“提高全体学生的心理素质，帮助学生树立心理健康意识，培养学生乐观向上的心理品质，增强心理调适能力，促进学生人格的健全发展；帮助学生正确认识自我，增强自信心，学会合作与竞争，培养学生的职业兴趣和敬业乐群的心理品质，提高应对挫折、匹配职业、适应社会的能力；帮助学生解决在成长、学习和生活中遇到的心理困惑和心理行为问题，并给予科学有效的心理辅导与咨询，提供必要的援助，提高学生的心理健康水平。”由此可以看出，中职心理教师的工作目标应以学生为本，建立在学生成长和发展需要的基础上，为不同个体提供不同类型的教育辅导和援助，最终实现学生心理健康水平的总体提升与发展。概括来说，中职学校心理健康教育目标包括适应性目标和发展性目标。适应目标（也称调适性目标）在于培养学生适应学习、适应生活，在于发现学生的不适应行为，积极加以辅导，使其能够尽快适应生活与学习，这是心理健康教育的基础目标，如焦虑、抑郁情绪的疏导，人际交往技巧的辅导等。发展性目标强调以积极心理学思想为指导，提倡以积极的心理品质来预防和抵御心理的不适应，因此发展性目标在于培养学生积极的情绪体验和积极的人格特征和人格品质，如幸福感、快乐、热情、希望、幽默、自制、勇气、正义、仁慈等。中职学校心理健康教育教师团队建设应以“提高学生的适应性和培养学生的积极心理品质”为共同目标，所有团队成员都应以此目标为出发点来开展教育教学工作，来确定教学目标、教学内容、教学方法、教学评价。从教师的教学和学生的学习过程中使学生达成良好适应目标，获得积极的心理品质。
（二）建构合理的教师团队组织形式
良好的团队组织形式是教师团队正常运作发挥效用的核心。由于中职学校专任、专业的心理健康教育教师数量较少，无法像其他学科一样建立职责清晰、界限明确的学科组、年级组、教研组，因此必须建立起符合中职学校心理教育实际情况的教师团队。首先，团队带头人是团队的灵魂和核心，是确保团队共同目标的实现的重要基础。以专任心理教师为带头人能够起到主导作用，这主要由于专任心理教师拥有丰富的心理教育知识和相应的操作技能，能够担任专业化的心理健康教育课堂教学和辅导，开展专题式的心理健康教育，同时能够对学科教师开展的心理健康教育进行渗透，在班主任班级管理过程中进行心理健康教育指导和引领。例如，引导学科教师开发学科课程中的心理健康教育资源，设置课堂教学三维目标中情感态度价值观目标维度，以及教学内容的组织，教学形式与方法的选择；指导班主任从班级管理的角度进行心理健康教育的渗透，选择合适的教育管理方法。因此，必须将专任心理教师置于心理健康教育主导位置，以保证整个学校心理健康教育科学有序开展。其次，是专任教师心理渗透辅助。所谓的辅助作用并不是将学科教师的地位置于次要位置，而是强调学科渗透心理健康教育的辅助与配合作用。如果说专任心理教师的工作是“单刀直入”，那么心理健康教育的学科渗透则是以“涓涓细流，润物无声”的方式进行，这种“浸染”的方式尽管是附带性的，但长时间的积累甚至能够起到比“直接”式的教育方式更有效、更全面的作用。由于科任教师大多缺乏心理健康教育知识，因此其需要依靠班主任的中介作用，在专任心理教育教师的指导下进行心理健康教育的学科渗透。具体来说，在专任心理教师的引领下，使科任教师淡化“学科本位”意识，打破学科界限，有意识地加强本学科与心理健康教育的衔接与沟通，时刻树立学科渗透心理健康教育的意识和观念，努力开发学科课程中的心理教育资源。例如学校思想政治教育课程可以关注对学生积极的人生观、价值观、世界观的培养，语文、音乐、艺术课程可以陶冶学生的情操，释放负性情绪等，这样既进行了心理健康教育的学科渗透，使学生的心理得到成长，又使得课堂三维目标顺利完满实现，改善学科教学效果。再次，是班主任的组织与协调工作。班主任的组织协调不是将班主任作为一个管理者“置身事外”，而是突出班主任在团队中的独特作用。由于班主任特殊的身份使其成为连接学生与教师的桥梁，也是连接教师与教师的桥梁。班主任作为管理者和组织者，是学生群体发展、素质提高、日常生活重建的核心责任人、核心研究者和核心推动者，必须成为教师团队的关键成员。班主任不仅需要在专任心理教师的指导下，开展班级管理的心理健康教育渗透，如营造和谐、温暖的班级气氛，增强班级凝聚力，建立合理的竞争机制，敏锐地发现学生中存在的心理困惑与问题，同时需要将学生的问题与困惑及时向专任心理教师反映，在专任心理教师的指导下，与学科教师的配合下一起进行心理健康教育的渗透工作。总之，心理教育教师团队建设需要专任心理教师的指导，统领整个心理健康教育工作，负责学校心理咨询与辅导以及心理健康教育课程的常规开展，对学科教师和班主任开展心理健康教育渗透进行督导，及时反馈结果，引领整个学校心理健康教育发展的方向与水平。班主任一方面从学生管理、班级管理中渗透心理健康教育，同时作为科任教师与专任心理教育教师沟通协调的桥梁，具体负责每个班级学科心理健康教育渗透的落实工作。而科任教师则应成为在专任心理教师的指导下，在班主任的中介作用下有序、科学地开展心理健康教育渗透工作的主力军。
（三）配套科学的评估、反思机制
