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科学研究的态度范文1
关键词：；科学态度；剥削定义
对剥削定义的研究，一方面要以为指导，坚持关于剥削理论的基本原理、立场和方法，防止把剥削泛化、扩大化。另一方面要紧密联系社会实践，深化和拓展对关于剥削定义的认识，使之更具科学性，警惕本本主义倾向，防止把剥削定义理论教条化、凝固化。
一、要以既坚持又发展的科学态度对待关于剥削的定义
王峰明、牛变秀在《研究》2008年第6期上发表《“剥削”与“非剥削”——立足于马克思(资本论)及其(手稿)的辨析》(简称《辨析》)，该文对剥削定义进行了较为深入的研究和探索，提出了自己的见解和观点，其研究探索精神令人敬佩，但其观点和研究方法值得商榷。首先，作者对剥削的定义企图从经典著作中寻找现成答案，或从经典著作的已有结论中得出现成答案，这种一味从经典著作的已有结论中寻求现成答案，并冠以经典作家的结论令人置疑。其次，作者坚守经典作家一百多年以前分析批判资本主义私有制剥削的观点不动摇，认定只有私有制才有剥削，否定私有制外的一切剥削现象，其立场和勇气令人敬佩，但置一百多年来社会发展变化出现的新情况、新问题于不顾，强行用经典作家一百多年前的结论来套解今天的问题的做法值得商榷。
怎样给剥削下定义?学界众说纷纭。我们认为，给剥削下定义，一定要以既坚持又发展的态度，坚持“三个必须”原则：必须坚持的立场、观点和方法，忠实于经典作家的思想和原著精神，但不能简单套用和照抄照搬经典著作；必须符合社会发展实践，能正确解释现实社会中的剥削问题；必须符合定义本身的要求和规范，内涵外延要完整，逻辑结构要严密。
经典作家涉及剥削问题的论述众多，但经典著作从未从概念的科学界定上给剥削下过定义。政治经济学教科书中通行的剥削定义是理论工作者根据经典作家的理论和思想提出来的。其代表性的定义主要有：许涤新主编的《政治经济学辞典》(上册)中写到，“剥削是社会上一部分人或集团凭借他们对生产资料的垄断，无偿地占有另一部分人或集团的剩余劳动，甚至一部分必要劳动”；胡培兆在《剥削简论》一文中提出，“剥削是社会上一些人或集团凭借他们对生产资料或流通资料的所有权，无偿地占有他人的剩余劳动或剩余产品”；谭劲松在《深化对关于剥削理论的认识》一文中写到，“剥削是指社会生活领域中一部分人或社会集团，凭借自身所拥有的生产资料和其他社会资源，无偿占有另一部分人或社会集团的劳动”。纵观我国理论工作者给剥削所下的定义，基本上做到了源于经典著作，忠实于经典作家的思想，依据的立场、观点、方法，紧密结合实际。因此，基本符合经典作家的原意，符合不断发展变化的社会实践，并为学界所认同。
《辨析》一文作者在如何给剥削下定义问题上，一味从经典著作中寻找现成答案，对经典著作不敢越雷池半步，且把自己的定义强加给经典作家，这既不符合经典作家的思想和原著，也不符合当代资本主义国家发展变化了的新剥削现象实际，更无法说清我国社会主义初级阶段仍存在剥削的新情况。这种一切从本本出发的态度不可取。
二、给剥削下定义。最重要的是要完整准确地把握剥削的质的规定性
如何给剥削下定义，最重要的是要完整准确地把握剥削的质的规定性。尽管理论工作者关于剥削的定义表述不尽一致，各自强调的侧重点不同，但对剥削的质的规定性认识大致相同。比较公认的质的规定性主要包括三方面的内容：剥削是无偿占有他人劳动；剥削要以私人占有生产资料和垄断其他社会资源为前提条件；能解释现实社会存在的剥削现象。从上述剥削的质的规定性出发，在给剥削下定义时要特别注意以下三个问题：
(一)在剥削条件上，剥削并不仅限于私人占有或垄断生产资料。剥削的条件是什么?《辨析》一文认为，“就剥削产生和存在的社会基础而言，生产资料私有制和对生产资料的垄断是剥削产生和存在的物质基础。”通观全文，在作者看来，生产资料私有制是产生剥削的唯一条件。我们认为，生产资料私有制是产生剥削最基本、最主要的条件，但并非唯一条件。把生产资料私有制看作是剥削产生的唯一条件并非经典作家的原意，也不符合人类社会剥削产生和存在的实际。
私人占有或垄断生产资料是剥削赖以产生和存在最根本的条件，人类社会的剥削现象绝大多数都是由生产资料私有制引起的，同生产资料私有制相联系。但生产资料私有制并不是剥削产生和存在的唯一条件。人类社会剥削存在几千年的历史表明，除以私人占有生产资料为条件的剥削外，还有如以人身依附关系为条件带来的强制剥削、以权钱交易为条件带来的权力寻租剥削，等等，都属于无偿占有他人劳动的行为，因而无疑都属于剥削。
(二)在剥削对象上，剥削的对象物并不仅限于“剩余劳动”。剥削的对象是什么?《辨析》一文的回答是：“就剥削的对象而言，马克思认为，对劳动者本人‘剩余劳动’的无偿占有才构成剥削的一般内容，而剩余劳动从本质上讲则是存在于人体中的‘活’的脑力和体力的总和。虽然说，在资本主义私有制下，剥削表现为对‘剩余价值’的无偿占有，但剩余价值本质上就是雇佣工人‘活的劳动’的‘耗费’和‘支出’，剩余价值不过是‘剩余劳动’在资本主义条件下的一种独特表现形式。”从这里可清楚地看到，《辨析》一文明确认定剥削的对象物就是“剩余劳动”，且强调这是马克思的原意。对此，我们并不否认“剩余劳动”是剥削的对象物，但我们不赞成把剥削对象物等于剩余劳动。因为把剥削的对象物仅仅锁定为“剩余劳动”，这既不符合实际，也不符合经典作家的思想和原意。
实际上，剥削的对象物是“劳动”，而不只是“剩余劳动”。剩余劳动只是剥削对象物的主体，剥削对象物同时还包括非剩余劳动。如，奴隶主对奴隶的过度剥削、封建地主对农民的超经济剥削、资本原始积累时期“圈地运动”的抢夺式剥削、发达资本主义国家对落后国家的掠夺式剥削，等等，无一不是剥削或变相剥削，很显然其剥削的对象物，不仅是剩余劳动，同时也包括必要劳动在内。
作为剥削对象物的“劳动”，其形态是多样的，包括活劳动时间、物化劳动产品、市场化劳动价值等。在不同社会生产方式下，剥削者无偿占有的劳动形态是不同的。如，奴隶主对奴隶的剥削表现为直接占有奴隶本身，封建地主对农民的剥削表现为向农民收取地租，资本家对雇佣工人的剥削表现为无偿占有雇佣工人创造的剩余价值，等等。 转贴于
(三)在剥削主体上，剥削并不仅限于“对抗性生产关系”中的特定主体之间。剥削的主体是什么?《辨析》一文认为，“就剥削所体现的主体关系而言，马克思强调，剥削是基于‘对抗性’生产关系并存在于特定主体之间的一种经济关系。剥削是‘非生产劳动阶级’对‘生产劳动阶级’的剩余劳动的无偿占有，只有生产劳动者才是被剥削者，而剥削者则一定是非生产劳动者，不能离开生产劳动阶级与非生产劳动阶级之间的‘阶级’关系去谈论剥削问题。”
我们认为，把剥削主体仅限定在“对抗性生产关系”中的“特定主体之间”，显然缺乏说服力。按照人类社会发展规律，任何一个社会形态都存在先前社会的残存生产关系、当时社会居主导地位的生产关系和未来社会生产关系的萌芽等三种生产关系。与此相适应，在任何一种剥削社会中，都不可能仅存在一种形式的剥削。如，在封建社会末期，出现了资本主义生产方式的萌芽，但并未形成资产阶级和工人阶级及相互对抗的生产关系。但资本主义剥削作为一种剥削现象和一种剥削行为是客观存在的。又如，在资本主义社会的一个较长时期内，除居主导地位的资本主义剥削外，还残存着封建剥削等其他形式的剥削。
一般说来，居主导地位的剥削形式因受上层建筑的强力保护，与上层建筑紧密结合在一起，并内嵌于社会生产方式之中，表现出鲜明的阶级对抗性，存在于特定主体之间，而不居主导地位的剥削形式则不具备这些特征。如，萌芽于封建社会末期的资本主义剥削和残存于资本主义社会前期的封建剥削，并不具有“对抗性生产关系”的“特定主体之间”的特征。又如，在我国的社会主义初级阶段，私营经济仍大量存在，但私营企业主和雇佣工人都是中国特色社会主义建设者，不再具有阶级对抗性，但这并不表明我国现阶段不存在私营经济的雇工剥削。
三、剥削定义要能正确回答和解释当代资本主义剥削的新变化和我国社会主义初级阶段存在剥削的新情况
《辨析》一文指出，“关于剥削的理解阐释与马克思有差别甚至是重大差别，这并不是问题的关键。因为并不能认为凡是与马克思相异的或相左的观点，就都是错误的，除非在对马克思思想进行‘文本学’研究这种特定的任务和规定上。问题的关键在于：马克思的剥削观与种种新剥削观相比较，哪一方对现实关系的解释更为合理?哪一方在逻辑上更为自洽?”我们非常赞成作者的上述观点，遗憾的是作者并没有将这一思想贯彻到底。通观全文作者仅对经典作家关于剥削的理论进行了“文本学”的解读和阐释，并没有对这种理论如何“解释发展变化了的现实关系”，使之“更为合理”、“更为自洽”作出说明和阐释。任何理论都要随着实践的发展而发展，只有这样，理论才更具现实性、时代性和科学性。同样道理，关于剥削定义的理论，也不能停留在马克思、恩格斯一百多年以前对资本原始积累剥削和自由资本主义剥削的认识水平上，而必须随着实践的发展而加以深化和拓展。只有这样才能发挥理论认识实践、解释实践、指导实践的功能；也只有这样理论才能“更为合理”、“更为自洽”、更具生命力。
(一)的剥削定义要能正确回答和解释当代资本主义剥削的新变化。《辨析》一文在文章开头明确提出，“从马克思《资本论》及其《手稿》的原典论述来看，‘剥削’指的是：在‘对抗性生产关系’中，‘非生产劳动阶级’凭借其对生产资料的垄断权，对‘生产劳动阶级’的‘剩余劳动’进行的‘无偿’占有。”并由此得出三条结论：“就剥削的对象而言，马克思认为，对劳动者本人‘剩余劳动’的无偿占有才构成剥削的一般内容”；“就剥削产生和存在的社会基础而言，生产资料私有制和对生产资料的垄断是剥削产生和存在的物质基础”；“就剥削所体现的主体关系而言，马克思强调，剥削是基于‘对抗性’生产关系并存在于特定主体之间的一种经济关系”。
“马克思《资本论》及其《手稿》的原典论述”，不仅深刻揭示了资本原始积累剥削和自由资本主义剥削，而且也是我们认识当代资本主义剥削的思想理论武器，其科学性和真理性是勿庸置疑的。但“马克思《资本论》及其《手稿》的原典论述”并没有穷尽对剥削的认识，也没有预料到一百多年后当代资本主义剥削形式的新变化，因而也就更不可能对当代资本主义剥削形式的新变化、新情况做出解释。
马克思、恩格斯研究剥削问题的历史背景是以17—19世纪英国资本主义为范本的。当时现代企业制度尚未建立，劳资阶级尖锐对立，资本家(集团)独占生产资料，劳动者除劳动力外“一无所有”，雇佣工人的“剩余劳动”被资本家无偿占有。资本主义在以后一百多年的发展中，通过不断自我调整，出现了许多前所未有的新变化。如，实行现代企业制度、工人持股、股票小额化、股权分散化、资本社会化；阶级结构也随之发生了变化，出现了高级经理阶层和新中间阶层；同时由于资本急剧积聚，跨国公司迅速发展，在全球范围内攫取利润，出现了国际垄断资本主义。而这无一不超出了马克思、恩格斯的设想。
资本主义的调整变化必然带来资本主义剥削形式变化。资本主义剥削形式变了，关于剥削定义的理论就应与之相适应。首先，不能将“剥削主体”简单化、绝对化、凝固化。因为马克思、恩格斯一百多年以前说的“生产劳动阶级”和“非生产劳动阶级”这两个概念已很难涵盖日益复杂化的资本主义社会阶级关系及由此而来的新现象。如，持股雇工、合作社企业职工、国有企业职工、新中间阶层(高级经理阶层)、法人投资者，等等。其次，不能将剥削手段仅界定在通过生产资料私有制和垄断，将剥削对象物仅界定在剩余劳动上。事实上，西方发达资本主义国家及跨国集团除通过直接投资在全球范围内无偿占有本国雇佣工人和其他国家劳动人民创造的剩余价值外，他们更从全球视角调整经营战略，注重研发方面的投资，在凭借生产资料垄断的同时，还凭借其资金、技术优势及不平等经济秩序对落后国家进行剥削。其剥削对象物不仅是无偿占有剩余劳动，而且无偿占有非剩余劳动。而这正是《辨析》一文作者所不能解释的。
科学研究的态度范文2
关键词：独立学院 “平台+模块” 课程体系
一、课程体系的研究现状
课程是教学过程中形式与内容的统一体，学科内容通过课程来实施，因此，课程是形成教学质量的核心。当前课程体系的研究有以下三种代表性模式：
第一种模式是“平台+模块”的课程体系。该“平台”涵义广阔，包括公共基础平台（重点夯实外语、计算机和必备的基础知识，体现“厚基础”）、学科基础平台（包括学科基础课、学科主干课、跨学科课程等）、专业基础平台（主要为专业基础课、实践环节等）；而“模块”是根据各专业不同的教学目标和要求，设置若干个专业方向“模块”，模块课程包括必要的专业基础课和专业课、专业实习、毕业实习等。
第二种模式认为应把课程结构体系分为普通教育课程、专业核心课程、专业方向课程三大模块。其中，普通教育课程又细分为公共基础课程必修模块和公共选修课程模块，突出基础理论教学的应用部分；专业核心课程强调专业基础性和本科的规格要求，旨在拓宽学生专业面，增强学生就业适应能力；专业方向课程则突破按学科方向分模块的传统思维，结合就业市场、尤其是产业结构的人才需求来设置，进一步加大实践和应用的比例，强化动手能力、应用能力，注重职业技能的培养和锻炼。
第三种模式是“平台+模块+基地”的课程体系。即：首先，进行两个平台教育，“公共课平台”和“学科基础课平台”，然后按不同专业实行“专业模块”教育，使学有所长，最后到实习、实验基地中进行模拟训练和实际操作，使学有所用。
二、课程体系改革的依据
1.人才培养必须满足社会需要、学术需要和个人需要。三种需要中社会需要是决定性的。社会需要既包括国家对人才在德、智、体等方面的宏观规定，又包括市场对人才在知识、能力、素质结构等方面所提出的职业性要求，对其他两种需要具有制约与规范作用。学术需要对课程体系的设计具有导向性作用，它是专家、教授对人才培养的知识、能力、素质结构和学科知识体系的系统性、完整性、先进性及符合人才培养规律的要求。个人需要是学生个体对自身发展提出的要求，高等学校的首要任务就是通过教育促进学生的全面发展，因此，个人需要是保障人的全面发展的条件。
2.独立学院应在传承和发扬母体学校优良传统、用好母体学校优质资源的基础上，结合实际情况，设计符合自身需要的课程体系。漓江学院遵循以下思想开展了课程体系改革的探索：一是坚持以就业为导向，以培养学生的综合职业素质为目的，探索科学素养与人文精神、专业教育与通识教育相统一的教学之路，促进学生的可持续发展；二是适当调整必修课与选修课的比例，处理好理论基础课程与专业个性课程的关系：在学生学到必要的公共基础理论和专业基础理论的同时，逐步加大个性化选修课程的比例；三是以实践教学为中心，抓好理论讲授与实验实训两个教学环节：理论讲授以保证学生掌握足够的理论知识、能运用理论解决实际问题为目的；实验实训应突出以培养综合职业素质为中心，探索建构“课程实践――学期见习――毕业综合实习”三个环节相互辅助的实践性教学体系；第四，重视提高学生获取职业资格证书的通过率，将职业技能培训融入课程体系和教学内容。
三、“平台+模块”课程体系的内容及设置
1.“平台+模块”课程体系的内容。平台，即“通识教育平台”和“专业基础知识教育平台”，“通识教育平台”由通识教育课构成，“专业基础知识教育平台”由专业基础课构成。模块，主要是以就业为导向，设置若干个“专业方向模块”。其中，以就业为导向设置课程模块，打破了以往按学科知识体系设置课程的传统，实现了“职业对人的需求”与“人对职业需求”的辨证统一。
2.“平台+模块”课程体系的设置。⑴课程体系由通识教育必修课、通识教育选修课、专业基础必修课、专业方向选修课和集中实践教学环节等五类课程组成。⑵“通识教育平台”由通识教育必修课和通识教育选修课构成，其目的是使学生了解科学发展规律，掌握多门学科的基础知识与技能，形成均衡的知识结构，养成合格的公民素质，具备在新的环境中继续学习、工作和创新的综合素质。⑶“专业基础知识教育平台”由专业基础必修课构成，旨在使学生既能掌握扎实的专业基础知识与能力。该平台设置基础的专业理论课与专业技能课，主要在一、二年级开设。⑷“专业方向模块”由专业方向选修课构成，主要以就业方向为导向设置若干个“就业方向模块”，目的是使学生具备过硬的职业技能和较高的综合职业素质，有较强的就业竞争力。同时，专业方向模块兼顾考研、考职业资格证书的需要，设置考研、考证等“辅助方向模块”。学生可根据需要在三、四年级选修就业方向模块和辅助方向模块中的课程。⑸加大实践性教学的比例，使文科类专业的实践教学比例至少达到18%，理工类专业的实践教学比例至少达到28%，在课程体系中建构“课程实践――学期见习――毕业综合实习”三个环节相互辅助的实践教学体系，强化动手能力、应用能力，注重职业技能的培养和锻炼。⑹加强选课指导，提高学生选课自主性，为学生实现个性化学习创造条件。
四、建构“平台+模块”课程体系的配套改革措施
1.如何解决以“就业为导向可能导致的所培养的人才不具备本科生应具有的素质，而成为知识面窄、技能单一、只适用于某一岗位的技术人才”的问题。首先，我们明确一个思想，以就业为导向并不意味着岗位要求是培养人才的唯一标准，而是从学科教育共性目标出发，结合职业岗位的人才规格、知识结构、能力结构的目标定位实施教学，所以，我们设置了两个平台、一个模块。其次，通识教育平台的目的是为了让学生拥有宽泛的文理知识底蕴和通用的基本技能；专业基础知识教育平台目的是让学生打好学科基础知识与技能的基石，以上两个平台的教学均在一、二年级完成，它们基本实现了本科学生应具备的基本素质的培养目的；专业方向模块的教学主要在三、四年级实施，其目的是为了让学生具备在某一个或某两个职业领域中专门的知识与技能，实现培养目标与就业目标挂钩。
2.如何解决“专业方向与就业紧密结合”的问题。⑴立足广西区域经济和社会发展态势，开展高校（普通高校、独立学院、职业技术学院）和市场两方面的考察，确定专业方向。高校考察有利于我们学习他人先进地办学经验，市场考察可帮助我们分析行业发展形势和各专业未来的就业方向。为此，我们多次到浙江大学城市学院等十多个学校和广州、深圳等地的人才交流市场等地方考察学习，找到大学教育与社会就业的结合点，设立了“专业方向模块”。⑵让行业、企业专家直接参与制定专业培养目标和课程教学计划，并参与课程建设，使模块内课程设置及其教学效果最大限度地贴近就业要求。例如：在制订法学专业课程计划时，我们接受资深法官、律师的建议，在课程体系中加入“会计学原理”课，原因是现代法官在执行公务时需要用到会计学知识，从账务中发现问题。
3.如何建构“课程实践――学期见习――毕业综合实习”三个环节相互辅助的实践教学体系、落实实践性教学。⑴在明确实践教学环节最低学分比例的前提下，分别对课程实践、学期见习、毕业综合实习三个环节做了规定，实现大学四年实践不间断。课程实践方面，每门开展实践教学的课程必须科学论证理论讲授和实践教学的内容、学时，这是落实实践性教学的关键，也是难点。学期见习则是将专业人才培养目标分解为若干个小目标，在第1学期到第6学期之间分阶段、递进地，在期中或假期安排短期实训或见习，时间为2周至3个月不等。这种方式能够帮助学生较好地践行每学期所学知识，还能促进学生尽早熟悉社会、锻炼能力，为就业早做准备。⑵课程是实施实践教学的基础，要明确每一门课程理论讲授和实践教学的内容、学时，必须以教学大纲为依据。那么，什么样的教学大纲是符合我们需要的？如何执行教学大纲？首先，我们明确，所有的教学大纲都必须以培养应用型人才为目标。对于大学语文、高等代数等对基本理论、基本原理要求较高的课程，我们强调教学内容的实际、实用、实践，基础理论以应用为目的；对于实务操作要求较高的课程，我们尝试课程内容从知识本位转向职业能力本位，经过职业能力分析形成能力标准，再将能力标准转化为课程。
4.学院的师资、设施设备等如何满足“平台+模块”课程体系的需要。⑴建设“双师型”教师团队。独立学院自有的师资队伍以青年教师为主，这些青年教师绝大部分都是应届本科毕业生或硕士毕业生，不仅缺乏工作经验，还面临提升学历和提高教学业务水平的双重压力，要将他们培养成双师型教师不但周期长，难度也较大。在这种情况下，我们积极引进行业专家充实教师队伍，并注意发挥不同教师群体的优势，整合力量以团队的方式开展教学，即：由高校教师和本院实践教学经验不足的教师承担理论教学任务，由行业专家和本院实践教学经验较丰富的教师承担实践教学任务，必要时，打破一门课只有一位教师的传统格局，由两位甚至更多的教师合力教授一门课程。⑵广泛建立实习、实训基地。我们把校内外实习、实训基地的建设纳入学科发展整体规划中，使实践基地成为培养学生职业综合能力的重要平台。对于校内基地建设，我们本着“重点建设、逐步推进”的原则，对重点建设专业、教育对象广泛的专业所需要的实训基地（实验室）给予优先建设。对于校外基地建设，我们坚持“两个优势”原则，一个优势是指实习基地应具有行业代表性，拥有当代先进技术，在生产、经营、管理和生活条件等方面有显著特色和优势；另一个优势是指重合同守信用，重视教育，在人才培养方面有优势。
5.如何帮助学生按需选课、正确选课。⑴实行3～8年的弹性学制，允许学生自主选课、自主选择学习进程和学习方式。每个专业方向既提供学分充足的课程供学生选修，又留出一定的学分空间，让学生可以跨专业方向、跨年级、甚至是跨专业选课；同时，能力强的优秀学生可提前毕业，而学习有困难的学生可延长毕业时间。⑵加强专业学习指导与选课指导。首先，在不同的学习阶段对学生进行相应的专业学习指导；其次，加强对教师、辅导员、教学秘书的培训，使他们充分了解本专业人才培养目标和课程设置，让他们能够正确帮助学生选课。其中辅导员的培训是重点，因为辅导员是与学生生活联系最紧密的教育工作者。
[本文系“新世纪广西高等教育教学改革工程” 第一批资助项目（桂教高教[2005]168号文）《独立学院应用型创新人才培养模式的理论与实践研究》和第二批资助项目（桂教高教〔2006〕194号文）《广西“双师”型师资队伍建设的研究与实践》（2006038）的阶段性成果之一。]
参考文献：
[1]贺祖斌主编：《高等教育大众化与质量保障――高等学校教学质量保障体系的建构与实践》，广西师范大学出版社，2001.
[2]杨凤华、陆建新：《大类招生模式下“平台+模块”课程体系的构建》，《中国农业教育》，2007.4。
科学研究的态度范文3
云南是多民族聚居的省份，有8个自治州、29个自治县。在云南省25种少数民族中，除了满族、回族、水族通用汉语外，22种少数民族总共使用26种语言。归纳起来有以下特点：云南的世居少数民族在全国是最多的；民族自治地方全国最多；特有少数民族全国最多；跨境民族全国最多；人口较少的少数民族最多。因此，搞好少数民族教育，特别是双语教育，不仅事关新课程改革的成效，而且对我国的民族文化转播和交流有着举足轻重的作用。
新课改开展以来，云南省各级教育部门对广大教师进行了培训，那么，云南边疆少数民族地区的教师对新课改有些什么样的看法？他们开展课程改革的程度如何呢？为此，我们对云南省边疆少数民族地区教师实施新课程改革的情况进行了质化研究。
2 调查过程
为了进行这次调查研究，我们借云南省教育厅民教处举办的“云南省双语教师培训”机会，与参与培训的建水县普雄大罗家镇小学哈尼族教师黄老师和麻栗坡县普岔小学瑶族教师赵老师交流了新课改的意见。
黄老师是一名31岁的哈尼族女教师，主要担任语文双语教学工作，已从教12年；赵老师是一名26岁的男教师，任教三年，目前担任瑶族语言中的勉瑶语和汉语的双语教学。
在本次调查中，我们主要围绕5个问题进行交流：在你身边，新课程改革进行得如何？你对新课改有些什么看法？在新课程改革中，你遇到些什么问题？根据你的实际情况，你认为新课改有些什么难点？根据你们当地的情况，你对新课改有些什么建议？
首先，我们交流了两位教师任教学校新课程改革开展的情况和他们对新课改的看法以及在新课改中遇到的困难。黄老师说，目前新课改已经在当地开展几年了，他们是镇上的小学，算是比较重视的。一开始，他们也接受了一些培训，大部分老师认为新课改着眼于“促进每一个学生的全面发展”，这样的理念体现了时代精神，但在实践中还是遇到很多困难。如过分关注多媒体的运用，而多数老教师不会用，还是用老方法授课。黄老师还说，新课改以后，教师的工作量增加了，要做很多工作，写很多的教案，老师很重视形式上的东西，大多是为了应付上级领导的检查。而且双语教材也仅仅是根据新课改的教材进行简单的翻译，内容没有改变。作为双语教师，他们不仅要进行双语教学，还要教学生课程内容，一方面内容增多没有办法上完课程，另一方面学生素质没有大城市的孩子那么高，很多内容学生也没有办法理解。
在交流中，赵老师一方面认为黄老师反映的问题他们学校有一部分同样的情况，另一方面赵老师认为他们学校作为一所乡村小学要很好地开展新课改，比黄老师的学校还存在更大的困难。他们学校一共有六名教师，其中四名有编制，两名教师代课。学校教师少、受教育层度也不高，新课改后只有校长和自己去参加了培训，觉得新课改的目的是很好的，可是自己也很困惑，不知道在他们这样的乡村小学怎么样开展，特别是多媒体的使用，学校的很多老师连电脑都没有见过，更别谈多媒体教学了。而现在无论怎么改革，教育部门对于老师和学生的评价标准仍然只注重分数。所以在他们学校并没有怎么样开展新课程改革。
在进一步的交流中，两位老师都认为新课程改革中，专家更多地是从城市的情况来制订课程标准和教学内容，所以现在的教材难度越来越大。有些原来六年级的课程内容在四年级就出现了，而有些课程特别是思品课、科学课很多内容教师都不理解，大部分现代化的工具都没有见过，很多观念与当地观念和少数民族观念不符，因此不便开展，只好跳过不上。
3 思考
通过和两位双语教师的交流，让我们对边疆少数民族地区新课改开展的情况有了更深的了解，同时也对新课程改革在边疆少数民族地区的开展进行了一些思考。
3.1 加强对边疆少数民族教师的培训
目前，我省少数民族地区教师的学历合格率有了明显的提高，很多教师已积累了一定的教学经验，他们能够根据自己的经验处理教学中的一些具体问题。他们缺乏的是观念的更新和教学技能的优化。对他们的培训应该更加重视现代教育基本理论的学习，更加注重教育思想和观念的更新。可采取多种培训形式，如教师自学、学校自培、学习教材教法、举办专题讲座等。有的少数民族地区还可以根据实际情况采取一些具体的办法，如青海省对民族师资的培训做法是州民族师范院校重点轮训乡完小和寄宿制学校的公办教师；各县主要负责培训村寄宿制学校和初小教师。
3.2 新课程改革要符合少数民族地区的实际情况
新课程改革的很多要求与边疆少数民族地区的实际情况不符，由于历史的原因，我国少数民族分布呈现大分散，小聚集的格局，他们主要分布在山区、牧区、边疆和农村，要根据我国少数民族特点制订相应的课改方案，编辑出版适合边疆少数民族学生的双语教材。
3.3 加大对边疆少数民族地区学校的投入
3.3.1 提升硬件设施，实现教师教育培训信息化。改善少数民族地区学校的教学条件，提升硬件设施的建设特别是多媒体在教学中的使用，这对那些相对封闭的地区来说是至关重要的。教育信息化是国家信息化建设的重要基础，教师教育培训信息化既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。教育部重点支持西部地区推进教育信息化，在中国教育科研网的整体建设中，加强了西部地区网的建设。安排专项经费在西部12个省（区）建设50个“校校通”示范网。现代远程教育工程扶贫示范项目也顺利开展，西部中小学教师的信息技术培训也开始进行。这些措施为民族地区信息化建设，实现教师教育培训信息化提供了契机。
3.3.2 增加教师工资，改善住房条件。目前,我国边疆少数民族地区的民族教育事业正面临严峻的挑战:教师素质参差不齐,与基础教育课程改革的高要求相比,总体综合素质普遍存在下降趋势;教师队伍极不稳定,越是边远、贫困、亟需教师的民族地区越是吸引不了外地教师,也留不住本土教师。增加教师的工资和改善住房条件，缩小和城镇教师的差距，对留住边疆少数民族地区学校教师至关重要。
3.4 加大对本民族文化的教育和保护
民族的就是世界的。以边疆少数民族的文化和历史为主线的本土知识的选择,要符合民族文化发展需求,体现民族文化教育的正确方向,有利于民族文化的传承和健康发长,有利于调动民族向上的心理意识,促进民族的团结、发展与进步。体现民族性理念的课程内容的选择可涵盖以下几方面:民族地区的地域环境条件;物产和经济手段;地域民族语言和民间文学;地域民族宗教和风俗源流;地域民族历史及典范人物;地域民族心理和民族精神。总之,重视本土知识教育有利于民族历史、文化教育的传承与发展,有利于民族创造力的激发,有利于民族生命力的兴盛,有利于民族精神的振奋。
参考文献：
[1]杨丽萍.新课改与民族地区教师教育模式的变革--以广西师范大学教改实践为例〔J〕.民族教育研究， 2008-11-19-84
科学研究的态度范文4
一、获得亲身参与探究活动的直接体验
研究性学习注重学生自主参与、亲身体验，它能帮助学生逐步形成质疑、求证、动手、求知的积极态度，产生乐于动手、乐于求知的积极情感，激发创新精神，培养实践能力，增强科学精神。
二、培养发现问题和解决问题的能力
在学习的过程中，通过引导和鼓励学生自主地提出问题，设计解决问题的方案，进行调查研究，形成结论并将它完整地表达出来，使学生能体验科学研究的全过程，学习和掌握科学研究的基本方法，培养发现问题和解决问题的能力。
三、学会多渠道获取信息，培养对信息进行处理、利用的能力
研究性学习要求学生围绕主题主动、多渠道地收集相关信息，然后对信息进行甄别、加工、处理，提出质疑，并进行求证，促使学生掌握现代社会获取信息的途径，使收集、分析、利用信息的能力得到提高。
四、培养合作精神与能力
现代社会，合作往往比竞争更重要。研究性学习主要是以小组学习的形式进行，创设了有利于人际沟通与合作的教育环境，使学生在活动中体验合作的重要性，增强合作精神，培养与人合作的能力。
五、促进科学态度和科学道德的形成
研究性学习要求学生以类似科学研究的方式开展自主研究活动，要求学生认真、踏实地探究，实事求是地获得结论，尊重他人成果，养成严谨的科学态度和不断进取的精神。
六、培养社会责任感和使命感
学生研究的问题大多来源于生活，在研究过程中，通过社会调查与实践，将促使学生关心国家和社会的进步，学会人类与自然的和谐发展，形成积极的人生态度。
七、帮助学生发现自身潜能，增强自信
科学研究的态度范文5
一、高中生物科学史教学内涵
生物科学史的主要内容是揭示生物科学的研究和发现的过程，介绍科学家的生平及科学研究经历，对科学家的钻研精神及奋斗精神予以赞扬，同时对科学家在进行科学探究过程中遇到的各种挫折和问题进行说明.科学史是一个漫长的发现史，它贯古通今，一方面对科学发展的历史经历予以说明，对科学成果加以细分.另一方面它又对科学研究的盲点予以指出，对未来生物科学发展的研究方向进行说明.以客观的语言和叙述视角对生物科学的内涵加以揭示，点明人类目前对生物科学的研究步伐和研究阶段，同时在精神上诉说后来者应站在巨人肩膀上探索生物时应有的严谨态度.在介绍科学家的生平、研究经历、成败经过及奋斗历程的同时，让学生看到科学家身上折射出的巨大光辉，学习他们身上各种优秀品质，同时认识到一个科学观点的提出是经过一遍遍证实和一次次失败.了解到这些科学家身上诸如对科学的专注、严谨认真的态度、坚持不懈的优秀品质和对科学无私执着的奋斗热情是科学成果得来的必需要素，在科学史学习中对一类人的道德进行总结，体现生物科学史重要的教学意义.
二、高中生物科学史的教学价值
1.能够培养学生的科学素质
（1）使学生认识到科学知识的本质
以往的教学经验中我们可以看出，学生对科学知识的认识依然很浅显，对于深层的含义还不能触及到.而生物科学史正是从源头让学生了解到生物科学发展的整个过程，在学生学习生物知识的过程中，必然会增添从没有过的学科亲近感，拉近学生与学科的距离，使学生真正爱上生物科学，了解到生物研究的方方面面，就像了解一个老朋友的过去一般，使生物从原来无血肉的枯燥知识中升华出来，成为活灵活现的现代科学.对生物科学知识的本质将有更深层次的认识.另外，科学史在各项生物科学知识中起到贯通作用，对于知识的由来有大致的了解，不致学生盲目学习，有利于生物知识的整体建构.以“光合作用”的研究发展史为例，鲁宾、卡尔文、卡门、恩格尔曼等多位科学家都进行一系列的研究，而最终发现植物光合作用的发生条件、因素及产物，整个过程清晰地摆在学生眼前，有利于学生对知识的具体学习，同时能够使学生感受到科学探索的氛围，使学生了解科学知识的本质.
（2）能够培养学生的探索能力，了解科学研究的方法
科学结论的得出是一个漫长的过程，每一位科学家在研究科学现象时都不是一蹴而就的，也绝不是不负责任的寥寥数句就将科学现象定格了的，而是经过研究立意确定发现问题后进行一般假设并反复实验证实，对问题不断的提出假设和质疑的循环往复的过程，在疑虑打消之后还要进行社会的证实和之后的学术探讨.生物科学史的全盘呈现有利于学生沿着科学家的探索步伐了解科学探究的方法，领悟科学研究的思维过程，学习探究的形式和态度.同时在效仿中也培养学生的科学探索能力.
2.培养良好的科学学习态度和人文精神
正如之前所说，科学家在科学钻研中体现的各种优良品德能够感染学生，不断的培养学生产生相同的研究态度，同时有利于学生对科学知识学习产生浓厚的兴趣，形成科学的态度和科学化的世界观.如达尔文的“进化论”，这一巨大的生物学发现对当时的欧洲乃至全世界产生了巨大的影响，人们纷纷的进行批判、反对，尤其对宗教是一个极大的冲击，被称为“异端”，但是在当时的社会环境下，达尔文仍然坚持不懈的进行科学钻研，用5年了时间完成了震惊世界的科学巨著《物种起源》.这种科学发现体现的人文精神是值得所有人学习的，学生了解到科学发展过程中的艰辛以及科学家起的表率示范作用，更能够激发学生创新和科学探索的热情，埋下科学探索的种子.对于这些人文精神的培养和借鉴即使走出生物课堂、生物领域，在其他领域和今后的学习生活中都有着关键性的作用.
科学研究的态度范文6
一、调查对象与方法
本研究对宁波市8个县(市)区农村义务教育阶段的中小学教师进行抽样调查，共发放调查问卷1000份，回收问卷928份。回收有效问卷912份，有效回收率为91.2％。其样本构成为：男教师380名（41.67%），女教师532名（58.33%）;小学教师 606名（66.45%），初中教师306名（33.55%)。
本研究问卷的结构和题目设计参考了“中国公众科学素养调查报告”等文件，调查问卷由四部分组成：第一部分是被调查教师的基本信息，包括性别、年龄、学历、任教学科、职称等；第二部分是教师对科学术语和科学基本概念的理解，包括9个国际通用的基本科学观点的题目；第三部分是教师对科学研究过程和方法的理解，包括科学研究涉及的过程、对比问题和概率问题；第四部分是教师对科学技术对社会影响的理解，包括与日常生活有关的问题和与认知有关的问题。
本研究对调查数据通过Excel的统计功能进行了统计与分析。
二、调查结果与分析
经过统计，农村中小学教师对关于科学素养的三个方面的了解以及基本具备科学素养的结果如表所示。
1．对基本科学技术知识的理解
基本科学技术知识包括基本科学术语和基本科学观点。调查涉及7个科学术语、26个基本科学观点，其中包括9个国际通用的基本科学观点。
(1)对基本科学术语的理解。科学术语方面主要是调查农村中小学教师对几个重要科学概念的了解程度。本次调查中，主要有DNA、Intemet、绿色食品、分子、纳米、电脑软件、科学研究的7个基本的科学概念。
调查结果显示：80%以上的农村教师能够正确了解DNA、Intemet、绿色食品、电脑软件这4个科学术语，而对分子、纳米、科学研究的基本科学术语的了解相对较低。除绿色食品、电脑软件术语小学教师了解的比例略高于初中教师外，对其他科学术语的了解均为初中教师高于小学教师。男女教师相比，除绿色食品女教师了解比例略高于男教师外，其他均为男教师了解的比例高于女教师。
(2)对基本科学观点的理解。对基本科学观点的理解程度参差不齐。对26个基本科学观点题中有14个回答正确的达到了80％以上，5个回答正确的在60％与80％之间，有7个低于60％。从学校类别分析，有20个基本科学观点题初中教师回答正确率高于小学教师，并且相差10个百分点以上的达到8个，最多的相差29.98％；有6个基本科学观点题小学教师正确回答率高于初中教师，但均相差10个百分点以下。从性别分析，有23个题男教师正确回答率高于女教师，有3个题女教师正确回答率高于男教师。
如果将答对9个国际通用的基本科学观点题目中的6题或6题以上的看做是了解基本科学技术知识的话，数据表明，农村中小学教师了解基本科学技术知识的比例为68.20％(见表)，其中初中教师了解基本科学技术知识的比例(82.40％)高于小学教师(61.10％)，高出21.30％。由于小学教师中女教师的比例较高 ，因此在性别比较上，男教师了解的比例(78.40％)高于女教师(60.90％)，高出17.50％。
2.对基本科学方法的理解
(1)对科学研究过程的了解程度。科学研究过程主要涉及观察、推理、实验。被调查的教师能正确陈述科学研究过程的比例为51.32％。其中初中教师高于小学教师，男教师高于女教师。无论是初中教师还是小学教师，男教师还是女教师，均有30%以上的教师认为科学研究的过程是引进新技术、推广新技术和使用新技术，这反映了农村中小学教师对科学研究过程缺乏应有的了解。
(2)对对比问题的了解程度。对比问题为新药疗效的对比试验题，能正确回答的教师达到91.01％，说明农村中小学教师对对比问题了解的程度非常高。从学校类别和性别情况看，小学教师了解对比题的比例(92.08％)略高于初中教师(88.89％)，女教师(91.73％)略高于男教师(90.00％)。
(3)对概率问题的了解程度。概率问题为有关遗传病问题的概率题。对这类题，能正确回答的教师达到76.75％。从学校类别看，中学教师了解概率题的比例(77.78％)略高于小学教师(76.24％)。从性别比较看，女教师(77.44％)略高于男教师(75.79％)。
既能正确理解科学研究过程所涉及的主要环节，又能正确回答对比问题和概率问题的，即被认为是了解基本科学方法。按此要求，数据表明，农村中小学教师基本了解科学方法的比例为37.28％(见表)，其中初中教师了解基本科学方法的比例高于小 学教师14.72％，女教师略高于男教师。
3.对科学与社会之间关系的理解
(1)对与日常生活有关问题的理解。调查显示，有38.72％的教师能够正确回答“抗生素既能杀死细菌，也能杀死病毒”这个观点是错误的，而选择“正确"和“不知道”的比例为50.22％和11.06％，说明农村教师并没有正确了解抗生素在我们日常生活中所起的作用。有68.20％的教师能够正确回答“含有放射性物质的牛奶经过煮沸后对人体无害”这个观点是错误的，而选择“正确”和“不知道”的比例为8.55％和23.25％。从学校类别与教师性别比较来看，仍然是初中教师了解的比例(46.41％)高于小学教师(34.78％)，男教师了解的比例(40.00％)高于女教师(37.79％)。
(2)对与认知有关问题的理解。农村教师对“电脑算命”持否定态度，有91.65％的教师表示不相信，只有5.93％的教师表示有些相信。对“人的命运有‘前世、今世和后世’的说法有科学道理吗”这个问题，有64.25％的教师认为没有科学道理；有29.82％的教师还在绯徊，所以选择了“有待探索"和“说不清楚"；有5.92％的教师认为“有道理”或“有些道理"。
在对两个与生活有关的问题和两个与认知有关的问题的回答中，能正确回答4个测试题中的3个或3个以上者，即被认为是了解科学与社会之间关系。按此要求，数据表明，农村中小学教师基本了解科学与社会之间的关系的比例为57.24％(见表)。其中，初中教师与小学教师、男教师与女教师之间没有显著差别。
三、结论与讨论
根据惯例，当教师对基本科学知识、基本科学方法和科学与社会之间的关系的了解都能达标 时，就可以认定其具备了基本的科学素养。按此要求，从上述统计可以看出，当前农村中小 学教师具备基本科学素养的比例仅为17.76%，其中初中教师与小学教师分别为21.57%和15 .84%，男教师与女教师分别为21.05%和15.41%。这个比例显然是很低的。
教师与其他专业人才最大的不同之处在于，教师不仅要有丰富的知识，而且更要负起“传道、授业、解惑”的责任，即知道“怎么教”和如何教，所以科学素养是教师必备的基本素养。因为科学素养的内涵所包含的科学知识、科学方法和科学精神不仅能为教学提供知识基础，也为教学提供了方法论支持，更有助于提升教师的道德情操。为此，我们建议：
1.要以综合性的科学知识促使农村教师形成合理的知识结构
科学素养所要求的知识结构是以专业知识为核心的开放系统。形成这个系统，就要使教师既有宽广的知识面，又有精深的专业造诣，从而多角度地思考问题，把体现现代科技发展特征的、多学科的知识渗透到教学中。因此农村教师应树立终身学习的理念，主动地参与学习，掌握丰富的科学知识，充分利用现代教育技术，捕捉新的科技信息，拓展知识领域，为自身科学素养的提高和学生科学素养的培养储备更多的知识，打好坚实的基础。同时，农村中小学教师要注意结合当地的经济社会发展的需要，注意吸收与新农村建设有关的科学技术知识。
2.要以科学方法训练农村教师的创新能力和实践能力
调查表明，农村教师在科学素养的三个方面，以对科学方法的了解程度为最低。—个受过科学方法与科学思维训练、具有良好科学素养的教师，无论在认识上还是行为上都要能表现出对科学探究的理解，注重通过学生自己的观察、验证、推理等活动去发现新知识。同时，注重把科学探究的方法应用于教学实践，设计更好、更优的课堂教学活动。
要进一步提高农村中小学教师的教育科研能力。教师通过科研，能进一步掌握教育科研方法，了解科学研究的基本过程，提高自己对科学理论的认识，从而提高科学素养。教师的教学能力与教育科研能力是相辅相成的，教师可以通过各种教学活动，提高自身的教育教学水平，并在教学实践中逐步形成自己的教学风格和科研能力。同时，教师的教学工作也是教育科学研究的组成部分，所以要鼓励教师以研究的态度对待自己的工作，在教学工作中不断学习、积累、总结、创新，并将成功的经验及失败的原因从理论上加以归纳、提炼，从而提高自己的教育教学水平。
3.要以科学精神提升农村教师的道德情操
科学精神的内涵虽众说纷纭，但求真、理性、批判、协作等几个方面是大家所认同的。科学精神的教育价值首先是，科学精神教育能培养教师坚定的科学信仰，使其热爱科学，相信科学，排除迷信和愚昧。教师的科学认识和科学态度还会影响到学生。通过教师的影响，学生的心灵中就会种下信仰科学、追求真理的种子，自觉抵制各种愚昧、迷信、伪科学、反科学的东西。其次，教师在言行举止中若能养成尊重他人的不同观点、不同意见的科学态度，乐于接受新生事物，对课堂上或活动中学生的各种奇思妙想就能有所尊重，从而最大程度地保护学生的好奇心、求知欲和创造性。第三，科学探究活动既要求要有独立思考的习惯，有与他人协同工作的态度，能独立地、开创性地开展工作，又要能组织学生共同探讨和解决问题。
4.对农村教师学历水平的提高要给予政策倾斜
学历是制约农村中小学教师科学素养高低的一个重要因素。经过几年的努力，我国中小学教师的学历水平有了很大的提高，为教师科学素养的提高奠定了一定的基础。但相比之下，农村中小学教师的学历提高仍需加大力度。这不仅需要教师个人的努力，也需要政府、教育行政部门的政策倾斜，以使农村教师有更多的时间和精力，并有一定的经费保障，来提高自身的学历水平，促进农村教师的可持续发展。
参考文献：
［1］美国国家研究理事会．国家科学教育标准［S］．北京：科学技术文献出版社．1999．
