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儒家思想的核心要义范文1
红学研究是中国学术之林的奇葩，尊列于三大显学之一，历经百余年而繁盛依旧。“红楼人物评论”在其红学史中更是经久不衰。百余年来，评论家们对红楼人物的解读可谓丰富多彩，观点、理念也五花八门，对人物的批评、赞扬，贬斥、肯定也莫衷一是。仔细观察就会发现，在“红楼人物评论”的浩瀚宇空中，有一种“自然”的评论模式与构架在默默支配着评论家们的笔触与思维。
评论《红楼梦》中的一位人物，评论家们一般会从这个人物的姓名说起，展开名义研究。因为学者们认为，曹雪芹在为小说人物命名时，总会在这个名字上赋予一定的含义。可能会在名义上暗示这个人的命运，也可能会在名义中点出这个人的性情， 还可能在名义中批判这个人的品行。所以“名义研究”就成了评论红楼人物的第一步。紧接着评论者们会将视点推进到这个人物的外貌特征上，再通过这个人物的家世生平、来往经历作一番论述。于是这就构成了红楼人物评论的第二步——“外貌研究”、“身世研究”等等。《红楼梦》中的人物之所以栩栩如生，其中有一个最重要的原因，就是这些人物性情各异，才华出众。所以评论他们的性情、才学、能力就成了评论家们的重点。这样一来就产生了红楼人物评论的第三步——“性情研究”、“才学研究”等等。对于红楼人物评论，有一个区别于其他小说人物评论的不同之处，就是增加了“结局研究”。原因在于曹雪芹给世人留下的是一本“残书”，书中主要人物的最终结局还需要读者猜测，于是第四步“结局研究”便成了红楼人物评论环节中的一个亮点，甚至还形成了专门的学派——探佚学。有了前面四个步骤，最后还需要探究一下人物的意义与价值，借鉴一下曹雪芹的写作方法与设计技巧等等，所以一般来说，第五步都会以人物的“价值与意义研究”作为收尾。
至此，上面所勾勒的五个步骤与环节清晰可见：名义与外貌研究→身份与家世研究→性情与才学研究→命运与结局研究→价值与意义研究。这一评论链条就是众多红楼评论家们在评析人物时遵循的一种“套路”。在长达百余年的评论史中，这一“套路”经过不断的丰富完善，优化深入，逐渐形成了《红楼梦》人物评论的模式与构架。有一点需要特别指出的是，这种模式与构架并非某一个人或者某一个群体机构事先设计好，然后大家从此随流，而是在中国传统文化的导向之中，自然而然形成的“天然模式”。既然是天然模式，那么研究形成这种模式的文化基因就势在必行了。
《红楼梦》人物评论的模式与构架是如何形成的？这个问题看似复杂，如果找准了它的“发源点”，回答起来又异常简单。那么这个“发源点”在哪里？首先我们要知道，无论是真实的社会中人，还是书本中虚构的艺术之人，他们的共同点都是“人”。既然都是“人”，那么在评价分析人物时，无论他是真实的还是虚构的，所使用的方法和切入点都一样。
问题随之而来了，在现实社会中我们去了解评析一个人物的一生，也需要问五个具有哲学化的问题：是谁？→从何而来？→能力何为？→去往何处？→意义何在？如果把这五个问题和红楼人物评论的五个步骤相对应，你会惊讶地发现它们结合得天衣无缝，原来如此——“是谁”对应的就是“名义与外貌研究”，“从何而来”对应的就是“身份与家世研究”，“能力何为”对应的就是“性情与才学研究”，“去往何处”对应的就是“命运与结局研究”，“意义何在”对应的就是“价值与意义研究”。
用这种方式回答《红楼梦》人物评论的模式与构架是如何形成的，意在把问题简化，便于理解。然而造成这种“模式与构架”却有着非常复杂的文化因素。换而言之，这种红楼人物评论的模式与构架仍然是传统文化基因导致的。如何用“文化基因”去解释红楼人物评论模式与构架的形成，还有待于深入探讨，在此笔者做一些简要分析，算是抛砖引玉吧。
一、为什么评论者们在评论红楼人物时，要从“名义与外貌”切入
纵观研究“红楼十二钗”的论文，你会发现一个有意思的现象，绝大多数的评论者切入论文核心都是以“名义”与“外貌”为入口的。这一现象看似随机，但是其中却包含着一种文化心理。换句话说，所谓的“随机”其实是被相关的文化基因支配着。
“名字”与“外貌”是组成一个人所“独有”的中心因素。名字虽然是符号，但是它代表的却是一个人，它就像一张“标签”，其中注明了这个人的品行、学识以及为人处世的行为。所以我们常听说“要用自己的信誉去维护自己的名字”，就是这个道理。一个人的“外貌”更是独一无二的，所以“名字”加上“外貌”组合起来的就是一个人所独有的特征。
评论家们以“名义与外貌”为切入点，从而评析红楼人物，就是想用最便捷的方式瞬间抓住红楼人物的特征。这一文化心理导致了红楼评论家们的不约而同。
二、为什么在评论红楼人物时都习惯于将其“身份与家世”做一番论述
在日常生活工作中，如果遇到需要自我介绍或者填写履历时，我们一般都会述说自己的籍贯、家庭出身然后，再讲到自己。这已经形成了一种惯用模式，似乎每一个人也都在自觉地遵循着这种格式。久而久之“惯用模式”就会形成一种“思维模式”，在这种统一的思维模式下，就会让评论者们在评析红楼人物时，首先介绍一番人物的“身份与家世”。
这种评论现象归根结底还是中国固有的“史官文化”基因所决定的。当我们研究某一段历史中的人物时，一般都会追溯它的祖籍，去勾勒其家族的迁徙踪迹、姓氏变化等等，似乎只有梳理完这一切才能言归正传。翻开司马迁的《史记·项羽本纪》一开头就是“项籍者，下相人也，字羽。初起时，年二十四。其季父项梁，梁父即楚将项燕，为秦将王翦所戮者也。”这种写人物史传的方式被后来的史书所遵循。所以你在看到评论者们评析林黛玉时，总会讲述她的父亲林如海是“前科探花，进士及第，祖上乃五世侯爵”等等。所以我们把一些学术现象放到大文化背景中去审视其根由，辨识它产生的来龙去脉，你就会见怪不怪了。
三、“性情与才学”为什么会成为红楼人物评论的重点
“性情与才学”是构成红楼十二钗的核心要素，曹雪芹要让闺阁昭传，其彰显的也是十二钗的“性情与才学”。从这个角度讲，将“性情与才学”列为评论的重点似乎也顺理成章。然而这是从文本的角度而言的，如果从评论者的角度而言，又是什么原因导致他们会将“性情与才学”视为评析重点的呢？要理清这个文化内因，稍微麻烦一点。
中国文化博大精深，学派纷呈，可以说百花齐放。然而其中儒家文化的主流地位从汉武帝独尊儒术开始就奠定了，直至当下也没有被撼动过。这一点谁也不能否认！所以在中国知识分子身上所承袭的或者彰显的儒家思想也最多。儒家文化当然是一个庞大的体系，如果以人为核心去理解儒家，它要塑造的理想人格就是一个“内圣外王”的人。在儒家看来，所谓“内圣”就是道德的完成，所谓“外王”就是事功的完成。道德的完成最终也要通过事功来完成。我们常常说的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”这八目，其中“修身”就可以理解为“内圣”，齐家治国平天下就是“外王”。我们每一个承袭着儒家文化思想的中国人，都自然而然地尊崇着这一理想人格，并且也在积极地向“理想人格”靠拢对齐。同时也会用这种“理想人格”去审度他人。
上面讲述了那么多，想表达什么呢？其实不难看出，所谓红楼人物的“性情与才学”就是构建理想人格的必备要素。评论红楼人物的“性情与才学”就是评论者们在有意无意之间用自己秉承的儒家思想去审度《红楼梦》中人。如此一来就形成了以评论红楼人物“才情”为重心的评论架势。
四、在红楼人物评论中“命运与结局”为什么如此让红学家们着迷
生从何来？死往何去？这两个终极问题一直困扰着人类，或者说这是一个永恒的哲学命题。如果不以个体生命历程去做出诠释的话，这两个问题永远也不会有标准答案。然而只有深入探究一件事情的起因、经过、结果三个方面，似乎才能构成事理的完整性，也才不会让人鄙视你“一问摇头三不知”。“三不知”中的“三”指的就是起因、经过和结果。红楼人物的“起因”和“经过”都在作者的明示下交代清楚了，唯一的“结局”却还没有答案，于是乎这一“好奇心”便促使红学家们乐此不疲。
与其说是“好奇心”促使了红学家们对探讨红楼人物“命运与结局”的痴迷，还不如说这就是一种文化审美情趣引起的痴迷。中国文化的审美情趣意在“朦胧”，旨在揭示“隐幽”。曹雪芹未完的书稿恰巧暗合了这种“朦胧”与“隐幽”的美学状态，也完全切合了评论者们的“揭秘”心态，于是为此“着迷”就衍生出来了。
五、红楼人物的“价值与意义”为什么会仁者见仁，智者见智
回答这个问题似乎也很简单，每一个人都是单独的个体，其思维方式、学识高低等等都可能导致他对同一件事情有着不同的看法。仅是这样的回答，仍然还停留在问题的表面，因为“见仁见智”的背后有着特殊的文化基因。
首先，对于中国传统文化而言，重在一个“悟”字。所谓“悟”，就是当我们的知识积累到了一定的层面，通过融汇提升，让我们的认知达到一个更高的境界，面对人生与社会，面对纷繁复杂、形形的关系网络，在我们内心能做出一种什么样的判断力。从“悟”字的结构上看，它是“吾”和“心”的结合，重在自我的体会。所以对于某人某事，其“意义与价值”也就见仁见智，理所当然了。正因为如此，才有了鲁迅先生在《中国小说史略》上面那句精辟的名言——“正因读者的眼光而有种种”。
其次，中国传统式文人作学问的出发点就是“述而不作”。所谓“述”就是叙述，“作”就是发明创造。谦虚是我们的传统美德，所以历代文人都以自己只是叙述、阐发前人的思想，谦称自己的言论不过是转述圣贤的理念而已。殊不知，在为圣贤阐发要义时处处都渗透着自己的思想与理论。评析红楼人物的“价值与意义”似乎意在转述曹雪芹早已设置好的理念，然而这恰恰为评论者们表述自己的观点开辟了一条通道，因此也就名正言顺了。
再次，中国传统治学方式之一，就是在“春秋笔法”中阐释“微言大义”。“春秋笔法”是我国古代书写历史的一种方式与技巧，或者说是一门语言艺术，是孔子最先创造的写作技法。曹雪芹将这一技巧运用得炉火纯青，所以读者很难看到他在书本中直抒胸臆的议论言辞。曹雪芹的思想似乎抛洒在众多红楼人物身上，如此以来，正切合了评论者们借阐释“微言大义”直抒胸臆的欲望。紧接着，红楼人物的“价值与意义”也在一番微言大义的阐释中自然而然“见仁见智”了。
儒家思想的核心要义范文2
美、日、韩学校 核心价值观教育 内容特色 比较研究
今天，在全面深化改革的进程中，焕发什么样的精气神，才能引领思潮、凝聚共识、攻坚克难？在追逐中国梦的伟大奋斗中，弘扬什么样的价值观，才能使我们的国家、民族、人民在思想和精神上更加强大？学校作为社会主义核心价值观教育的重要阵地和有效载体，如何使学校核心价值观教育富有更强的时代性、更好的现实性与更大的实效性，是学校教育工作者当下的迫切任务与重要研究课题。当今国外学校核心价值观教育经过多年的理论建设、多元发展和实践探索，形成了一套系统性可靠、操作性较强的学校核心价值观教育体系。他山之石，可以攻玉。研讨当代美国、日本、韩国学校核心价值观教育的主要做法与基本经验，对于不断巩固社会主义主流意识形态，深入改进新时期我国学校核心价值观建设具有借鉴意义。
一、美、日、韩三国学校核心价值观教育比较研究
1.以培育富有爱国主义的责任公民为主要目标
美国教育多元化的特征决定学校核心价值观教育目标没有统一要求，但核心价值观教育目标的基本特点就是要求培养合格的、强调健全人格以及培育爱国主义精神与遵纪守法的责任公民。美国平时注重宣扬爱国主义的民族凝聚力和价值观教育，在教育中，“‘他如何获得价值观’这一问题比‘他获得了什么价值观’更为重要”[1]，“旨在通过核心价值观教育，使学生热爱美国，形成对美国政治制度的忠诚，遵纪守法，成为具有健全人格，掌握现代科学文化知识的积极进取的‘责任公民’”。[2]美国前总统里根在1987年的国情咨文中曾特别强调学校应培养美国人的“国民精神”，主要指爱国、修养、诺言、恢复伦理道德、纪律等，以适应美国发展对人才的需要。[3]美国政府以法律形式明文规定小学、中学、大学必须开设美国历史课程，培养青少年的爱国情怀；学校核心价值观教育平时注重爱国主义精神和守法精神的养成教育，极力宣扬“在法律面前人人平等”，从而“培养学生具有合乎美国社会政治经济制度所要求的遵纪守法的观念和行动，明确公民的责任和义务，使全体国民具有‘美国精神’”。[4]
1890年，日本明治政府颁布了《教育敕语》，强调以忠孝、信义、义勇、守法等“忠君爱国”精神的学校核心价值观教育目标。20世纪90年代后，日本确定了21世纪的学校核心价值观教育目标：“宽广的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力；自由、自律和公共精神；面向世界的日本人”。[5]其核心要义就是要培养一种坚韧、勤奋、勇敢、守纪律，忠于国家、人民和集体，重视发展个性化、创造性和多样性，培养具有一定的创造力与想象力，宽广的胸怀与健康的体魄，面向世界的“忠臣良民”。其目标主要体现于“虔敬天皇教育”、“忠的教育”、“乡土教育”三个方面。其中“虔敬天皇教育”来鼓舞国民爱国主义教育、凝聚国民民心；“忠的教育”就是要求团体成员同呼吸、共命运，做到“忠德”，贡献“忠诚”；“乡土教育”即以本地区的历史、地理、经济、文化为主要内容，利用各种机会培养青年学生热爱祖国的真挚感情。
20世纪上半叶，韩国虽然“饱受日本殖民主义的奴化教育，但始终没有丢失其民族性”。[6]韩国政府历来重视学校核心价值观教育目标建设，把思想政治教育和核心价值观教化放在突出的重要位置上。韩国现行《教育法》规定：教育要培养热爱国家与热爱民族的精神，为维护、发展国家的独立自主和为世界和平作出贡献；教育要为创造和发展世界文化而努力。韩国政府颁布的《国民教育》指出：“爱国家爱民族是我们的求生之道。作为一个有信念、自信勤勉的国民，应汇集民族智慧，创造崭新历史”。政府强调把“国民精神教育”贯穿于一切教育教学活动之中。韩国原教育部长Rhee Kyu-ho深刻指出，精神教育就是指核心价值观教育和政治教育，其核心在于让民族自豪感和对祖国的爱深入人心[7]。尤其从小学到大学，学校核心价值观教育中“国民精神教育”内涵逐级提高，相互承接、逐级提升的梯级教育教学架构，对青少年学生的道德实践能力和水平要求不断加强。因此，韩国培养了一代又一代“精忠报国”的韩国人，为韩国的迅速崛起与迅猛发展奠定了良好的核心价值观精神基础。
2.以注重营造核心价值观教育环境的文化渗透为基本途径
美国学校倡导追求核心价值观教育目标和社会价值，注重文化环境对青少年的潜移默化作用，将核心价值观教育有机地渗透于文化环境之中，以潜在的形式影响青少年的思维方式，使青少年在潜移默化中不断受到教育、锻炼能力；提升素质、增长才干。如学校非常注重创建整洁、文明、幽雅的校园文化环境，使青少年学生受到文化环境熏陶影响；美国处处飘扬的美国国旗，以重要历史人物命名的街道，难以数计的博物馆、纪念馆，充分展示着美国的物质文明和精神文明，标榜着“美国精神”，是美国学校进行核心价值观教育的鲜活教材。[8]此外，美国学校还通过国庆、校庆、入学与毕业仪式、社团等系列活动，从而使青少年的思想观念、价值观念产生重要的影响。
二战后，日本学校普遍采用各学科课程教学，对青少年加强核心价值观教育渗透，发挥综合教育作用。日本教育权力机关通过多种文件要求学校发挥核心价值观教育功能，以提高学校核心价值观教育水准。日本政府颁布的《学习指导要领》指出，国语科需要培养语言的实感，必须尊重国语的态度，培养团结、有礼貌、谦逊、爱劳动、智慧、同情弱小、见义勇为等品德。历史课从历史的角度看待日本的发展及前景，并将日本置于国际大环境中考察它的历史作用。数理学科通过归纳推理数学能力的培养从而形成合理的生活态度。地理课要求学生对国土的认识，增加对保护环境、利用资源的认识。音美体课培养学生愉悦的生活态度和欣赏美的高雅情操。此外，通过播放日本动画片，传播日本民族文化、阐述各种世界观、人生观和价值观以及对道德伦理的判断等，使学生核心价值观教育在娱乐片中进行。
韩国学校通过一系列教育活动宣传历史上爱国主义英雄事迹，以此培养青少年学生的爱国主义精神与民族自信心。韩国政府建立一些爱国主义英雄塑像，把英雄的事迹撰写成文学作品或者搬上银幕对青少年进行鞭策与教育。在日常生活中实行潜移默化的儒家伦理教育，如通过正月春节、十五元宵节、观灯节、五月端午节、七夕节、中秋节等一些传统节日营造文化氛围，使青少年每时每地接受儒家思想的熏染，感受到习俗中儒教伦理所散发的价值观教育作用。在韩国社会生活里，“身土不二”的核心价值是强调人的自身发展以及国土的不可分离性，来号召人们支持民族产业的发展。另外，学校经常组织学生参观博物馆、故居遗址、纪念碑、建陵园庙宇等进行历史文化教育。
3.以注重开展核心价值观教育的实践活动为基本途径
美国学校重视校内外各类社会实践活动的开展，其实践活动形式多样，既可以是有组织的、有目的的活动，又可体现在学生日常生活中。主要做法有：美国大学本科总学时比中国少33%～40%，讲授只占总课时的25%～34%，平时通过组织学生参加各种入学仪与毕业仪式、国庆、校庆等方面的活动，来增强学校核心价值观教育的实效性；组织一些学生参加有关活动，如为吸毒者、无家可归者的帮助活动，为老年人、残疾人的服务、竞选宣传、慈善募捐、教堂服务等活动，来不断增强学生的社会责任感。[9]通过参观科技馆以及社交、文体、宗教、志愿等课外活动，培养青少年学生的爱国、爱校之心。
日本学校开展“特别活动”主要目的是培养青少年的核心价值观意识和社会责任感，培养其“丰富的人生、个性和创造力、自我表现能力”。20世纪80年代后，日本政府为了让青少年学生了解社会，提高核心价值观实践能力，要求大学生参加“有组织的校外教育活动”[10]。比如日本文部省大力提倡并推行“体验学习活动”，让学生通过“自然教室”、“森林之家”等集体活动，加深对大自然的理解和热爱。学生自治会组织学生考察家乡历史文化、倾听历史故事；收集乡土资料，了解本地经济产业；了解企业、农村中生活；到社区参加社会服务活动或承担家务劳动；参与各种有益于身心健康的政治活动，为他们充实内心世界，养成核心价值观品行创设实际条件。
韩国学校积极开展形式多样、内容丰富、风格迥异的核心价值观教育活动方式来支持学校核心价值观建设，消除学生在拥挤课堂中产生的不良心理；通过举办各种报告会、演讲会、展览会、论文成果评比会、社会问题调研、民意测验以及“读书节”活动，举办关于反对性别与种族歧视、暴力、吸毒专题研讨会，开展文艺节、音乐节及传统艺术活动，不断增加青少年学生参加锻炼的机会，丰富他们的业余生活，以期取得核心价值观教育的最佳效果。
4.以注重凸现心理健全的人格教育为主要内容
心理学课是许多美国学校的必修课程，是对青少年进行心理健康教育的重要手段。如美国哈佛大学等选修心理课程，进一步增进学生心理健康方法、指导健康成长、消除心理疾患、提高学生自助能力。美国学校设有心理咨询机构，平时在课堂教学、团体训练以及日常生活中开展一些心理教育活动，为青少年学生进行心理咨询、学习与生活、职业生涯规划等方面的教育指导。学校心理咨询机构相对有固定的编制、专项经费、工作制度与工作规划以及心理咨询专家队伍，为学生提供心理与发展咨询、适应与障碍咨询、辅助与治疗等多形式的服务。
日本学生家长、学校老师从小就教育孩子怎样学习、如何到名牌大学进一步认真学习与深造，从而导致整个日本学校核心价值观教育偏重智育，忽视学生身心健康发展，由于注重知识的传授而忽视心理健康教育，导致了严重的“教育荒废”和“心理亚健康”。有些学生毕业后，他们频繁地改变工作或者不上班，让父母养活到20～30岁，日本学者称他们为“寄生虫”或“消沉的一代”。[11]因此，日本政府于2003年，在学校设置心理咨询和青少年健全活动俱乐部等机构，还在每年的11月份举办“全国青少年健全培育月”等系列核心价值观教育活动。
韩国学校心理咨询室作为教师与学生就某一问题共同探讨与实践，最终帮助学生正确选择、健康成长、排除各类心理障碍，其作用可谓举足轻重。韩国学校心理咨询室具备必要的设施及基本的资料，让学生敞开心扉倾述烦恼与忧愁。学校心理咨询室根据其功能的不同，可以设立学生生活指导设计企划室、学生个体指导研究室、提供及保存情报资料室、教师继续教育基地等场所；根据不同情况也可以冠以其它名称，如知心屋、指导室等。心理咨询一般安排在下午或课后，学校对咨询机构的经费与教师的聘用都有明确的规定。
二、对推进我国学校核心价值观教育的启示
美国、日本与韩国等学校核心价值观教育是在特定的历史传统、民族背景中产生的意识形态教育，有许多值得我国借鉴与吸收的东西，但不能简单地套用来践行指导。当今社会在迅猛发展与高速前进，在长期的教育实践中已积累了优秀传统，但由于受许多因素困扰，阻碍着我国学校核心价值观教育建设，一些核心价值观教育问题亟需我们解决。在新的历史条件下，研究美国、日本与韩国学校核心价值观教育的特点，通过比较、鉴别、融合，坚持从建设有中国特色的社会主义核心价值观教育需要出发，进一步推行学校核心价值观教育梦的改革进程，同时考虑中外教育观念的不同性，既要大胆借鉴其方法又要谨慎观察其态势，不能盲目地引进而应根植于我国的优良文化传统，走以本土化为主体、国际化与现代化相融合的后现代学校核心价值观教育之路。
1.大力弘扬时代性的精神价值观教育
2011年，在100周年纪念大会讲话中指出：“实现中华民族伟大复兴，必须坚定不移高举爱国主义伟大旗帜”。纵观当今美国、日本与韩国等国家，核心价值观教育致力于培养本国青少年学生的民族精神。当前，我国学校开展了富有实效性的核心价值观教育实践活动，取得了卓有成效的效果，但一些教育问题仍不尽人意：如爱国主义教育内容枯燥，缺乏时代感；教育效果形式化，缺乏针对性与有效性。因此，我国应把培养爱国主义教育和弘扬民族精神，作为学校核心价值观教育的核心目标与根本灵魂。如通过红色影视、红色网络、红色歌谣等形式开展精神价值观主题教育活动，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；通过载人航天精神、抗震救灾精神以及围绕重大的历史事件活动，增强青少年民族精神的现实感和认同感。在全球经济日益“一体化”的今天，世界各国更加注重培养具有全球眼光与富有民族精神的新一代，我们应把学校的精神价值观教育植根于源远流长的民族文化传统之中，开创富有中国特色、具有时代性的精神价值观教育之路。
2.不断营造渗透性的环境价值观教育
西方国家注重校园环境作用，充分利用校园教育环境等资源使学生受到价值观念影响、获得价值观情感体验。为此，我国学校应优化物质环境建设，如重视校园文化景观、食堂、校舍、图书馆、实验室、操场与其他公共场所的布局，努力发掘校园环境的“隐蔽性”、“渗透性”等熏陶和启迪作用。把学生核心价值观教育精神遍布在大自然的环境氛围中，把抽象的理论寓于解决实际问题的过程中，对增强学生的核心价值观认知、核心价值观教育效果必然会产生无形的影响与辅助的作用。同时，我们还应重视精神文化环境建设，如提倡名人核心价值观教育基地建设与社会教育网的建立、加强社会主义法制建设、抓学校教师的师德与师风建设、开展校园活动来增长学生的价值观认知。此外，我们在报纸书籍、影视与网络媒体、网络游戏等传播符号中嵌入核心价值理念，通过文化产品的形声性、娱乐性以及审美性等特点，使学生在不知不觉中接受文化产品中的价值理念。因此，我们要优化校园物质文化环境，营造精神文化氛围，“实行无形教育，推行无声管理，进行无声语言”。
3.不断强化实践性的内化价值观教育
美国、日本与韩国学校核心价值观教育实践告诉我们，实践可以使学生获得新的核心价值观认知。课外社会实践活动的功效在于可以培养学生“自我教育、自我管理、自我生存”的基本素质与综合能力，树立“尊重他人、为他人服务、与他人合作”的协作精神，树立“爱祖国、爱社会、服务他人”的核心价值观信念，不断促进学生“在实践中受教育、在教育中长才干、在奉献中作贡献”。近些年来，我国非常重视学生社会实践活动的开展，让青少年在社会实践活动中体验生活、得到锻炼。但我国学校核心价值观教育在实践性中明显存在着不足之处，对我国学校核心价值观教育的针对性、实效性有较大的影响。因此，我国学校领导要高度重视实践活动，加强实践性研究与贯彻落实；要开展一些校园文化、社会服务、勤工助学、社会调查等系列活动，增强学生社会责任感与价值观教育的使命感，强化学生实践性的价值观教育内化。
4.不断加强专业性的心理价值观教育
近年来，学校屡屡发生的校园暴力、学生自杀等一些事件，不得不引起人们对当下学生心理教育工作进行全方位的反思。尽管我国一些学校相继开展了心理价值观教育系列活动，但因为一些学校对心理教育的重要性认识不足，心理学科的专业化程度不够，专业教师的专业化水平不高，学生对心理价值观教育存在认识误区等系列问题，在某些学校还流于表面形式，借鉴美国、日本、韩国等国家的理论观念以及方法手段无疑具有重要意义。学校心理价值观教育离不开社会大环境，社会大环境的心理氛围相应制约着学校心理价值观教育。因此，青少年学生的心理价值观教育是一项社会系统工程，全社会应重视学生的心理教育问题，实施全方位、多层次的心理价值观素质教育。如需要当地政府部门领导的高度重视、充分协调与有力支持，需要学校、家庭、社区的有机联系与密切配合；学校要加强心理课程的建设，高度重视心理队伍建设力度，不断提高心理价值观教育的专业化水平。
参考文献
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