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历史课堂教学案例范文1
生物科学的发展史是一部不断对生命活动规律进行探索创新的历史，无数的科学探索留下了大量的经典生物实验，这些经典实验蕴涵科学家独具匠心的科学思维和巧妙的实验设计方法。可以看出，生物科学史蕴含着丰富的科学思想、科学方法、科学世界观以及科学精神、科学态度等内容，因而具有很高的教育价值。生物科学史的学习不仅是《普通高中生物课程标准（实验）》的明确要求，也是教师教学实践中的切实需要。
案例教学是根据一定的教学目的，选取合适的案例贯穿于教学过程，来组织学生进行分析、讨论、研究等，通过生生、师生之间的互动，以达到锻炼学生的能力及形成良好的的个体品质的教学方法。将生物科学史融于生物课堂中，进行案例教学，旨在提高学生学习生物的兴趣和生物科学的素养，同时能有利于提高学生信息搜集、提取和分析的能力以及简单的科学实验设计能力。
1 生物科学史在生物教学中的作用
1.1 利用生物科学史提高学生的科学素养
生物科学素养是公民科学素养构成中的重要组成部分。生物科学素养是指公民参加社会活动、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感、态度与价值观。提高每个学生的生物科学素养是生物学教学实施的核心任?眨?也符合新一轮生物学课程改革所倡导的理念。
生物科学史中记载着科学家的生平事迹，从中挖掘科学家的科学态度、科学精神和科学世界观，把它们渗透到生物教学中，对培养学生的生物学素养乃至科学素养和人文素养都具有积极的教育意义。学生置身于科学史的氛围中进行领悟和体会，获取丰富而有趣的知识营养，体验严密的逻辑思维过程和解决问题的思想方法，并在厚重的历史感中体会前人的智慧，从而提高自身的生物科学素养。
1.2 利用生物科学史培养学生的探究能力
生物科学史就是科学家探究生物学知识的科学过程史。生物科学每一个知识点的产生过程，就是一个科学探究的过程。如发现问题、提出问题、作出假设、逻辑推理、检验假设、分析结论、交流评价等，是对学生进行科学方法训练的良好素材。学习生物科学史有助于学生了解每个知识点的来龙去脉，而且可以从其中一些典型事件中学习到科学家的科学探究方法。这样不仅可促进学生深刻领会生物科学理论的论点，还能使学生在亲身体验科学探索的过程中接受科学方法的训练，形成一定的探究能力。
2 案例教学在生物教学中的应用价值
2.1 案例教学有利于学生对生物学知识的建构和内化
生物学基础知识包括基本的生物学概念、原理和规律，案例教学法通过呈现案例情境材料，经过分析与讨论，不仅能帮肋学生获得这些知识，更重要的是能将所学的知识进行内化，建构到原有的知识和经验中去，利于学生获得更深层次的知识即“隐性知识”。而在以教师讲授为主的传统课堂中，学生尽管能够记在所学的生物学理论知识，但这仅仅是停留在书本上的理性思维的认识和收获，是一种单一的、静成的、孤立的抽象知识，充其量也就是一种“显性知识”。
2.2 案例教学有利于培养学生的合作精神和与人沟通的能力
可以说，现代科学技术的发展都是人们合作的结晶，这在生物科学史上有很多例子，最经典的是美国生物学家沃森和英国生物学家克里克从1951年～1953年两年间在英图剑桥大学实验室里亲密的合作，最终揭示了生命最本质的奥秘――DNA双螺旋结构，具有划时代的意义。但是在传统的课堂教学中，培养学生这种能力的机会不多，且较多地停留在口头层面上，如果处理得不好，很可能变成一种生硬地说教，而案例教学的过程正是一个人际沟通、交往与合作的过程。因为小组合作是案例教学的主要组织形式，为了达到共同的学习目标，小组成员之间必须学会相互理解、彼此尊重和信任。
2.3 案例教学有利于培养学生的问题意识和分析问题、解决问题的能力
问题意识是创新的起点和发端，没有问题意识就不会有发明和创造。而在案例教学过程中，教师是通过案例的呈现创设一个个具体的问题情境，课堂教学就在学生围绕这些问题展开分析、小组讨论、提出方案中进行。学生通过分析案例中所涉及的各种各样的生物学问题，潜移默化地便逐步学会了如何分析问题、解决问题以及科学的思维方式。
3 结合生物科学史的案例教学过程
3.1 选择合适的生物科学史撰写案例
案例撰写是教师在课前必须要完成的准备，也是搞好案例教学的重要环节。首先，教师要确立教学内容，并收集与此相关的生物科学史内容的案例素材。因为要编写高质量的生物案例，就要有充足的案例素材。其次，教师要分析学生现有掌握的知识水平，结合相应的科学史内容在整个生物教材中地位，制定这个课时的课堂教学目标。确定教学目标是生物案例撰写过程中的一个重要步骤，为从案例素材的筛选与取舍到最终形成案例的整个过程指明了方向。然后，仔细阅读、分析案例素材，紧密结合生物学的教学内容，并联系学生的实际情况，对案例素材作必要的筛选、修改工作，使呈现在学生面前的案例文字简明扼要、不过于冗长，以免增加学生的阅读负担。最后，在充分考虑学生已有的技能和知识背景，教师结合一些能引起学生兴趣并能产生思考、讨论的问题，写出组织教学案例。
例如，在对光合作用发现史组织教学案例时，教师可先罗列光合作用的背景描述，并整理光合作用的研究历史，将不同科学家的探究过程、实验结果、分析结论一一对比，找出光合作用研究进展的方向，同时根据生物课程目标确立光合作用发现史的知识、能力、情感的教学目标，最终撰写出光合作用发现史的教学案例。另外，教师也可以根据科学家们的实验情景进行问题的设计及讨论，丰富案例内容。
3.2 在课堂中实施生物科学史的案例教学
在课堂中对生物科学史的案例教学进行完美实施是体现案例教学的真正价值所在。撰写好的案例是进行生物科学史教学的保证，而在课堂中合理地分配教学时间，巧妙地应用教学技巧，适当地辅助教学手段，是真正落实生物科学史案例教学的关键。在教学过程中，如何体现科学家们的求真精神，如何展示前人在追求科学真理时的坚持，如何把握学生们的情感体验，是教师们必须要重点关注的。
在遗传物质发现史的案例教学过程中，教师可以借助达尔文的《物种起源》提出人们对遗传和变异的机理开始了理性的认识，随之与学生一起重温科学家的实验过程，体验他们所做的实验，感受伟大的发现。在讲述格里菲斯、艾弗里的体内、体外转化实验，在描述赫尔希和蔡斯探究噬菌体侵染细菌的过程，简单的叙述是不足以展示当年科学家们的那种持之以恒的探索精神，所以教师得有效地利用、整合各种教学资源，合理地、有条不紊地呈现。问题适宜时机的导入、实验表格的设计、各种多媒体辅助的支持以及师生间互动模式的合作，都是将案例教学实实在在在课堂上实施的手段。
3.3 总结、反思、完善，以形成一个成熟的案例
一个成熟的案例并不仅仅是一两堂课的教学实施就能形成，没有及时的总结、反思，?]有一个案例的多次反复的教学实施，没有不同案例之间在教学过程中的对比，是不可能获得一个成熟、完善的案例。
历史课堂教学案例范文2
一、利用时事案例导入新课，调动学生的学习积极性。
新课导入既是一门科学，更是一门艺术。新课导入要体现主旨、展现中心、吸引学生，从而激发学生的学习兴趣，调动学生积极性。选择好一个典型的时事案例导入课堂，利用它的时效性、生动性、贴近学生、贴近生活的特点，可以收到事半功倍的效果。
第七单元《燃料及其利用》是初中化学《新课程标准》的重要教学内容。它体现了化学与生活、社会、人类的关系和作用，体现科学、技术、社会的相互关系，是体现化学教育价值的重要内容之一。加强本单元内容的教学，对于培养学生对自然、社会的责任感，特别是增强学生在日常生活中的防范火灾等灾害的意识都有极其重要的现实意义。上海“11・15”特大火灾让全国人民痛心，引起了全世界人民的关注。它与本章的教学内容紧密相关，是一个非常好的时事题材。
2010年11月15日，上海余姚路胶州路一栋高层公寓起火，导致58人遇难，70余人受伤，给人民群众的生命和财产造成了严重伤害和巨大损失，对我国经济社会发展产生了重大的负面影响。我们在课题1“燃烧和灭火”教学中，用下载的相关新闻视频导入课堂，学生看得特别认真，注意力特别集中。与此同时，我们及时引导学生思考三个问题：一是起火的原因是什么，二是燃烧的材料是什么，三是火灾现场的逃生办法有哪些，明确了课堂教学的主要目的，紧扣了教学的中心任务，吸引了学生的注意力。学生的积极性马上被调动了起来。
本堂课采用的是情景导入法，利用火灾对人们的警示效应，吸引了学生的兴趣与注意力，使学生的情感达到最佳状态，将课堂顺利地引向深入。
二、利用时事案例深化课堂内容，培养学生解决实际问题的能力。
理论联系实际是课堂教学的生命线，检验课堂教学效果的重要尺度是学生解决实际问题的能力。新课程改革特别强调理论联系实际，培养学生的应用能力。时事案例为课堂教学提供了丰富的实际内容，题材鲜活、贴近现实，针对性强，对于提高课堂实效很有帮助。
本单元是化学课改教材增添的内容，将散落在老教材中不同章节的内容，如原来在第一章《氧气》中有关燃烧条件的探究、第五章《碳和碳的化合物》中二氧化碳灭火、甲烷及乙醇等燃料的燃烧等融合在一起，以燃烧作为主线，将燃料的利用、燃烧带来的不良后果等内容组合在一起的逻辑结构。本单元学科性知识点并不多，但紧密联系实际。内容以联系生活、社会的实用知识、观念性问题为主。学习本单元内容，能帮助学生综合运用知识分析和解决问题。上海“11・15”特大火灾非常适合本章教学特点和内容需求。通过分析事故原因，可以深化、活化课堂教学内容，提高课堂教学的针对性和实效性，达到教学目的。
此次火灾发生时，该建筑正在实施节能综合改造项目，也就是外墙保温工程。起火原因是由无证电焊工违章操作引发脚手架和外墙上的易燃材料，火势迅速向居民楼里蔓延。火灾的燃烧材料是事故现场违规使用大量尼龙网、聚氨酯泡沫等易燃材料。教师在分析火灾事故原因和消防灭火过程中，及时引导学生认识燃烧的条件和灭火的原理，了解易燃易爆物的安全知识，以及常用灭火器的灭火原理和适用范围。
三、利用时事案例拓展课堂空间，培养学生的创新思维。
课堂教学是培养学生创新思维的主要阵地和主要渠道。要培养学生的创新思维，化学教师必须营造一个理论与实践、书本知识与社会事例相结合的大课堂、大空间，将课堂的创新思维训练运用于生活实践、社会实践，激发学生创新动机。将时事案例引入课堂，培养学生灵活运用已有知识解决问题的能力，开阔学生的思路，提高思维水平，从而发展学生的创新思维。
历史课堂教学案例范文3
关键词：案例教学；教师教育；课堂教学
20世纪20年代以来，案例教学已成为被广泛应用于商业、法律和医学领域职业技能培养的基本教学模式，因其独特的互动与多元等特征，也逐渐地为教育学领域所运用，正如许立新教授所指出的，对案例教学不断增长的兴趣来自于人们对作为与抽象和概括相对立的“叙事”这一思想形式及其价值的日益欣赏[1]。尽管案例教学已被越来越多的人所接受，但在认识和实践上仍存在一些问题，本文以高等师范教育课程“课程与教学论”中“课堂教学方法的运用”的课堂教学为例，展示案例教学在教师教育课程中的实际运用过程，并提出自己的思考。
一、一则案例教学的课堂教学观察
1. 教学准备
案例选择 该课紧密结合当前课程改革及课堂教学方法发展的最新动态，引导学生联系课堂教学的实际状况进行学习，前期在理论传授与课堂教学技能要求方面取得了比较好的效果。针对当前案例探究教学法在课堂教学中的有效性等问题，教师以一堂校本公开课“学习方式的变革”的录像为例，让学生观察并思考案例探究教学法在课堂教学中的应用，解读其中的有效因素，并提出有针对性的建议。
教学前的提示 教师向学生介绍本案例展示中需注意的问题：第一，注意思考所学过的案例探究教学方法的含义、特点及其在本堂课教学中的具体体现；第二，注意观察案例中课堂教学的内容，其中的教学难点与重点及教师所采取的突破手段，与以前观察的课堂教学相比较的创新点；第三，注意思考案例中的教学对象（某高校大一新生），学生所拥有的知识前提等背景因素；第四，教学中学生可能对教学方法运用的效果产生疑问，提醒学生重点思考这一问题。
辅助工具的开发 案例展示前，教师在讲解课堂教学方法的相关理论后，结合本课堂案例教学的任务导向、问题解决性质、学生学习的具体情况和学生合作开发案例观察记录表，并分发给学生。
2. 教学过程
教学中的任务选择与分配 教师提出本课教学目标是通过案例展示，让学生学会分析课堂教学方法的运用。学习要求包括观察案例中教师对案例探究教学方法的设计及运用、学生的学习过程与效果、课堂教学的环境因素等问题。围绕“教师案例运用效果”核心问题，要求学生分别从学生学习、教师教学、知识落实、教学环境四个角度，分组观察与讨论。同时注意思考以下几个问题：（1）本堂课主要解决了教学方法运用中的哪些问题？其中的关键问题是什么？（2）课堂教学中出现了什么问题？是如何发展的？（3）对本堂课所遇到的问题，是否还有其他的解决方法？怎样解决？为什么？（4）你认为这堂课的教学对学生的意义是什么？为什么？（5）你从这个教学案例中学到了什么？
学生在课堂中的观察与思考
A组的观察与思考结果：这堂课很好地体现了案例运用过程的能动性。从学生对问题的思考与回答中可看出案例运用的目标达成度比较高。但整个课堂教学过程中，学生自主支配时间少，在提供主动参与机会的情况下，没有同学主动举手发言，学生的热情度不够，说明教师在案例运用中的操作功效对学生的学习方式影响较大。例如典型片段“感知学习生活”中，教师对学生回答问题的回应仅仅是“你回答很好”等。教师选择“美国的自主学习模式实验”和“卢仲衡的数学自学辅导教学改革试验”案例导入，体现了学习方式理论的生活性和思想性，问题设置也能反映学习方式变革的现实问题。观察发现，两位学生根据老师的设问回答的内容与老师的达成度很高。这是否意味着问题的难度不够？是否需要提高有效思考的广度？是否可以尝试由学生提出问题？
B组的观察与思考结果：整个教学环节始终是以目标为导向，多种材料不同角度的呈示方式印象比较深刻。但教师始终行走在讲台附近，说明过于关注环节和呈现，也影响了老师解答、指导学生学习过程的效果以及教师教学机智的发挥。 例如在“典型片段—解读学习方式”环节中，美国学生在“自主性学习模式实验”和中国学生在“自学辅导教学改革试验”期间新变化的四个场景之一，教师设计的追问学生的学习方式变化中体现的道理，让学生主动构建学习方式变革的知识，具有一定的基础性和探究性。但教师讲解过程中有点模糊，其中的学习方式变革的“本质”和“道理”应说清楚是什么。
C组的观察与思考结果：整堂课具有一定的开放、自由的特点，也体现出教师对学生的关怀与尊重，具有一定的创新特质。但有的问题抛给学生后，没激发学生的热情，说明问题可能太易或太难，也有可能是偏多，如在“典型片段—合作探究”中，教师针对“学习方式变革的意义”的教学，采用的是合作探究的方式，在环节安排、教材处理与分工要求方面有特色，应该是有效的。但是，观察发现，组内有合作，组间无竞争。而且合作仅用2分30秒，存在时间不足。另外，学生发言说“我认为……”，这不是本组意见，教师评价也不妥。
D组的观察与思考结果：通过层层递进的设疑与追问，使得知识由浅入深的思考过程实施得比较紧凑，知识的落实也保证了准确性。不足之处就是资源整合中教材处理太细，偶尔忽视了对学生的评价。如在“典型片段—创造学习生活”中教师引导学生从自主性学习方式的建构中启发学生得出学习方式变革的原因、意义与途径，这部分的知识是重点但不是难点。在这里，教师基于学生已有的关于学习方式的知识基础，让学生自主学习，有利于发挥学的主体性，培养学生能力。但是否还有其他更好的方法，值得我们共同探讨。
学生最后的结论：本节课无论是从教师的教学方式、学生的学习行为，还是从课堂教学氛围来看都充分发挥了案例探究法的作用，如教师提供了活生生的“美国的自主学习模式实验”和“卢仲衡的数学自学辅导教学改革试验”案例等素材，使课堂气氛变得活跃起来，激发了学生们的学习兴趣。在师生共同设计的问题中，他们将思考点放在诸如“自主性学习模式中按需学习计划与非指导性教学的关系与处理方法”、“自学辅导教学改革试验中所体现的启、读、练、知、结相结合的原则”等问题的思辨和推理上。教学过程是通过在问题引领下的对话与交流，启发和引导学生。教师并没有将理论点直接传授给学生，将自己的观点灌输给学生，而是在平等的商榷中提出建设性意见。这些对学生和我们都有很大的启发意义，让我们懂得运用案例时必须要注意教学中怎么启发学生、怎样针对教学内容选择合适的案例等。
教师的教学反思记录
特殊的教学场景为学生提供了对课堂上随机生成问题进行专业思考的机会。面对鲜活的学习模式实验问题，学生们能够在独立思考的同时，及时参与到集体讨论中，激发运用所学的教学方法的理论来说明实际教学中产生的问题的热情。学生们增长了应对课堂教学中有可能遇到的问题的经验及机智，并在积极思考与讨论中生成了问题解决的措施。这节课帮助学生学会了遵循课堂教学展开中的逻辑思维分析教学方法的运用，让学生能够学会如何从不同的角度或以不同的角色身份去思考问题，可以富有成效地联系案例教学中学生的学习基础、教师的角色变换等经验，从而提高了学生的学习能力。同时也使学生明确了一个教学方法运用自如的课堂，教师具备的理论基础、专业技能、反思性实践、整合知识、技能和经验可能发挥的作用。同时，让学生懂得了在处理突发的教学问题时，教学经验积累起到的基础性作用，以及丰富的教学经验在具体的教学场景中呈现形式的灵活性与多样性。
但是，要实现高效的案例教学，这节课仍有值得探讨的问题：第一，案例呈现的故事性与趣味性问题。第二，录像课的观察中出现了一些寓“理”之“题”，但教学中没有抓住这些“机遇”，影响学生对教学效果的分析。第三，本教学案例的功能发挥并不充分。本节课所设计的问题都有特定的价值向度，但教学过程从学生的回答来看出现了“浅尝辄止”的现象。在展示情境与问题后，应该给学生足够时间，让学生既能认识课堂教学中所反映的教学方法运用的现象，又能把握其本质。
二、课堂教学观察的启示
1. 案例教学在教师教育课程中的突出优势
培养师范生的课堂教学能力是教师教育课程的一个重要目标，也是区别于其他课程的一个显著特点。案例教学在教师教育课堂教学中，对培养师范生适应教育实习和满足将来进行教学工作需要来说，具有以下几个显著的优势：
一是凸显过程的生成性。对生成的关注，是案例教学思想发展的内在逻辑起点与力量源泉。在案例教学的教与学现象发生的进程中，生成与变化包含有新的教学思想与学习思维，是场景参与者新的知识生成的过程。它们既呈现出发生在现实生活中当下的教育教学活动所具有的独特性，也表现出所有发生的行为与特性的有机和谐性。在这些行为过程中所产生的教师个体、学生个体、学生群体之间的互动，使整个课堂自始至终处于动态的生成过程之中。在上述课堂中，教师围绕“课堂教学方法的运用”这一核心内容，从不同角度建立起录像课与学生思考问题之间的联系，学生与这些资料与问题之间形成了一种多向“互动”的关系。学生在对录像课的观察与分析中的获得，是在由案例资料和小组讨论与学习的交互作用中生成的。
二是强调学生的主体性。案例教学的理论基础是人本主义思想和建构主义认识论思想，符合现代教学论发挥主体性的客观要求，也适应了学生在建构知识、接受世界发展中形成的内在认识秩序，这是案例教学法之所以受到广泛关注的一个重要原因。首先，案例教学为学生自主性的发挥提供了特殊的学习情境。在案例的呈现中，学生自主迁移原有的知识经验，在新旧知识的反复冲突中实现师生、生生之间的双向交互。其次，教师的教与学生的学能够以对案例中呈现的问题为起点，以问题表征和问题解决为指向，由此达到学生知识自主建构的目标。最后，在情境中进行独立思考与合作的意义建构过程中，会话与交流起着重要的作用。师生之间、生生之间的讨论与对话进一步深化了学生对问题的认识与理解，课堂教学在这种对话与交流中，促成学生积极、主动地学习。一堂录像课的观察与讨论，为学生提供了“课堂教学方法运用”的情境描述，学生的学习与探究，是在观察与思考“学习方式的变革”课堂教学这一特定情境中进行的，让学生看到如何进行专业思考，形成了自己独特的认知结构与新的专业行动决策。
三是促进教师角色转变，提高专业化水平。在案例教学中，无论是教师初始接触案例的原始材料，还是把原始材料转变为案例并将其运用于课堂教学，教师经历了的过程蕴含着的困惑、感悟等能够激发自身的职业热情，并为教师个人的成长与发展留下深深的印记。在将其付诸课堂教学实践引领学生体验教育教学理论与实际相结合以及反思课堂教学的过程中，加强了教师对自身工作的理解，更加明确了教学中的要求与方向，明确了理论知识与生活实践的关系与价值，在这种预测性、实践性与反思叠运行中，可以潜移默化地促进教师专业化水平的提高[2]。这堂案例教学的教学实施中，教师参与了学生的学习活动，并通过问题设计与讨论启发，做好了学生课例展示中的观察引领者的角色，教师自身加深了理论理解与课堂教学指导能力，提升了专业水平。
2. 运用案例教学时需要注意的两个问题
一是教学案例的质量问题。要保障教学案例的质量方面，应特别注意以下几个问题：首先，要明确案例教学中的基础性概念。案例故事所依据或反映的理论背景和思维逻辑是教学过程切入和案例材料组织的关键，因而要对此做出清晰的说明，使教学过程具备其应有的理论价值和意义[3]。其次，案例的内容必须是真实发生的事件。案例教学要保证是对一个真实发生过的事件情节的叙述，要具体地展示事件演进的全过程，使学生在身临其境中感受案例进程[4]。再次，案例的编写与执行要遵循一定的指导原则与程序。在选择、编制与运用案例时，要充分考虑到运用过程的复杂性，考虑清楚案例教学的具体目标、案例的复杂背景、关键性细则、课堂教学过程中学生可能会出现的问题等。最后，案例教学要培养学生的教学实践能力。通过学习案例让学生学会理性的决策形式和科学的原则在教学实践中的应用。
二是案例教学的局限性问题。首先案例教学自身的局限性。案例教学中，无论是案例的选择还是其编制与实施，都具有较高的复杂性，期间的工作量要远远高于其他方式的教学。其次案例教学的适用对象较为有限。有研究发现，对研究生进行案例教学的效果要优于本科生。而以教学实践为主要目的的教师教育课程的教学，应该以案例教学为主，但要充分考虑到学校师资、学生课程设置及班级规模等整体实际情况确定案例教学的比例，从而保证案例教学的效果。此外我国的案例教学还处于起步阶段，存在着很多的问题，同时，很多教师对案例教学模式不太适应。这些都已成为教师运用案例教学中的困难与挑战。
参考文献：
[1]许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野[J].中小学教师培训，2004（1）.
[2]郑金洲.认识“案例”[J].上海教育科研，2001（2）.
历史课堂教学案例范文4
关键词： 高中历史 导学案 主体地位 教学方式
近日，在中学历史教参2015年第3期刊登的《课堂：“学案导学”大行其道的必然后果》一文中指出“学案导学”的大行其道的两大后果：“学案导学”让教师弱智化;“学案导学”让课堂庸俗化。笔者掩卷深思，感同身受，因为所在的县市区中学也在大力推行“三动课堂”，实行小组合作，学案导学，自主探究的教学模式。在这种模式下，“学案导学”大行其道。“导学案”是一把双刃剑，如果编制和使用不当，则会增加学生的学习负担，也会成为教师教学的指挥棒，教学效果不一定很理想。在高中历史教学中如何合理编制和巧用导学案，避免“学案导学”的缺陷呢？笔者结合教学实践，谈谈见解。
一、合理编制导学案
导学案是学生自主学习的方案，它具有课前自主学习、课中合作探究、当堂训练等功能，是引导学生学会学习、学会思考、自主发展的“路线图”。这个“路线图”的合理编制，需要融合中学教师的大量专业和学情知识。教师在编制过程中不仅要查阅相关知识，而且要注意遣词造句、字斟句酌。所以，一份精心编制的导学案，是教师“高智慧的结晶体”。那么，教师在设计历史导学案时需要注意哪些问题呢？
首先要以学生为主体，以学习为中心。
传统的教学模式突出“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”，过于强调教师教的地位。在这种理念下，教案则被老师们视为传递知识的载体和法宝。设计导学案，首先要打破这种观念，“以学生为主体、以学习为中心”是设计导学案的理论基础。从教学思想看，从知识本位转变为以学生发展为本位;从师生关系看，从老师的本位教学转变为学生本位;从教学关系看，从教为本位转化为学为本位，教师从知识的传授者垄断者转化为学习的合作者、参与者，等等。因此，在设计导学案时要打破传统教学理念，坚持“以生为本”就是要做到：相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生。坚持“以学为本”就是让我们做到：以学定教、以教导学、以评促学、自学为主。
其次要体现“导”的作用。
导学案的核心在于一个“导”字，就是“导学、导思、导练”，让导学案成为引导学生学习，训练学生思考，培养学生自主学习能力的指南针。所谓的“导学”，就是引导学生自主学习。编制“导学”部分时，第一部分是课标和考纲展示，要让学生明确本课学习目标。第二部分是知识框架的构建，这一部分需要老师对教材进行知识整合，让学生一目了然，构建新的知识框架。如人教版必修一第2课《秦朝中央集权制度的形成》。设计知识框架如下：
秦朝中央集权制度的形成前提：秦的统一（原因、意义）内容：皇帝制度（由来、特征） 中央官制（构成、作用） 郡县制 （特点、作用）评价：
第三部分是知识梳理，把本课所学知识以二十个左右的填空形式呈现出来，通过导学案变“授人以鱼”为“授人以渔”，让学生在课前或课内自主学习课本的基础上完成这些内容，从而对本课的内容有初步的整体了解，为下一步“合作探究问题”做好准备。
所谓“导思”，就是用问题引导学生思考。这是导学案的核心部分。如人教版选修四《孔子》一课，为了使学生掌握本课重难点知识，笔者根据学情（小组成员为6个），在编制本课的导学案时，预设了六个问题让学生探究。问题涉及学生在必修二第1课和必修三知识第1课所学的相关知识，还精选部分史料，让学生学会史论结合，培养学科思维能力。设置问题如下：
合作探究1：从政治、经济和文化的角度概述孔子创立儒家思想的背景？儒家思想的核心内容有哪些？
合作探究2：孔子是中国古代伟大的教育家，他在教育上有哪些贡献？
合作探究3：孔子创立儒家思想的核心内容是仁和礼，他的教育活动践行其思想主张，试从他办学对象、教学目标和教学方法方面举例说明。
合作探究4：齐景公问政于孔子，孔子对曰：“君君，臣臣，父父，子子。”季康子问政于孔子，孔子对曰：“政者正也。子帅以下，孰敢不正？”季康子问政于孔子：“如杀无道以就有道，何如？”孔子对曰：“子为政，焉用杀？”――摘自《论语・颜渊》根据这段材料概括孔子的思想。
合作探究5：子曰“为仁不富矣，为富不仁矣”。依据材料，结合所学知识分析“为仁”者与“为富”者分别代表哪一阶层？你认为“为富者”致富的原因有哪些？材料反映的本质现象是什么？
合作探究6：结合所学知识，简单评价孔子。
这些问题涉及的知识既有基础性的知识，又有理解性的、规律性的知识。从“问题探究1”至“问题探究4”，学生依据课本知识基本上能够解决这些问题。但依据课本对高中学生来说是不够的，因为课本内容比较简略，有些问题甚至在课本中找不到答案（比如问题探究5、6所涉及的答案），这些“挑战性的问题”往往更能激发高中学生的学习兴趣。总之，导学案所设计的问题就是为学生引思路，提供学习线索，达到“一石激起千层浪”的效果。
所谓“导练”，就是精心设计训练题，引导学生在课堂上进行有针对性的训练。围绕本课的重点问题精选试题，兼顾知识与能力，一般五六个选择题。学习是内化的过程，只有经过思考的知识才能成为学生的财富。“导练”要坚持“先练后评”的原则，这部分由学生自主学习、探究后完成，有疑难的问题可以让学生进行讨论、交流，教师再进行点评，其目的是通过训练提高学生运用知识分析问题和解决问题的能力。
二、巧用导学案
历史本来是有血有肉的，历史课堂自然应当是丰富多彩的。“学案导学”是以学案为载体，以导学为方法，以教师的指导为主导，以学生的自主学习为主体，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。当历史遭遇“学案导学”的“”之后，“历史教学的流程变成了骨肉分离”。在教学实践中，有人指出“导学案”就像历史教师的枷锁，“学案导学”让历史课堂庸俗化。所以，“导学案”是一把双刃剑，如果使用不当，就会成为教师教学的指挥棒，教学效果不一定理想。笔者认为，我们应当巧用导学案，优化高中历史课堂教学。
首先坚持“先学后教”。
“先学后教”在教学实践中一般出现两种情况：一种是课前发放学案，导学案编好后，教师提前一两天将导学案发到学生手中，让学生借助导学案自主学习，并要求学生初步掌握基础知识、概念，理清知识线索，并尝试用掌握的知识解答导学案中老师预设的问题，学生自主完成的内容，就可以先学习掌握，剩余部分在课堂讨论中解决。导学案鼓励学生在自主学习中发现新的问题，提出新的思考，并记录在导学案上，留待课堂上讨论交流。对于课前预习的落实，上课前教师会将导学案收回批阅学生的预习情况，了解学情，整理学生在预习中暴露出的问题。另外一种是课堂中发放导学案。在有些地区或学校，历史属于不太受重视的学科，为了给学生减负，在上课一开始，在经过简单的复习导入之后，“导学案”开始粉墨登场。学生自主学习的时间大体是10分钟。在这段时间内，学生浏览教材并完成基础知识的填空，培养自主学习能力;教师可以观察和辅导个别学生在看书过程中发现的问题，了解学情和导学案中出现的问题，达到师生共同学习。
其次巧用导学案。
教师在历史课堂上“巧用”导学案体现在，要善于组织学生进行小组合作探究学习、善于当堂训练和点拨。
第一，教师检查学生课前构建基础知识体系的情况，主要检查不太认真和自学能力较弱的学生。并将一两名在“构建基础知识体系”方面做得比较好的学生向全班学生展示，树立学生今后学习的榜样。同时，对第二部分学习任务即合作探究部分进行小组分工。
第二，组织学生进行小组合作探究学习。组织学生进行小组合作探究学习是为了完成导学案中合作探究部分。在高中历史课堂教学中，教师应将“讲”的积极性落实到学生“学”的积极性上。课堂上用二十分钟的时间对于导学案中教师预设的问题和学生课前自主学习时可能产生的疑问，开展小组合作探究学习，为学生提供展示才华的舞台。在开展小组合作探究这一环节中，教师要注意营造民主和谐的氛围，适时引导学生大胆质疑、互相讨论、各抒己见，消化个体疑点。教师在此过程中适当点评，除了纠正错误的观点以外，还包括点评各个小组的合作水平和教师对本课进行简明扼要的小结。课堂上教师要努力做到学生自己能解决的问题坚决不讲，教师只讲学生的疑点，引导学生总结规律、提炼方法，给学生一把提高能力的钥匙。这样既能提高课堂教学效率，又能充分体现学生的主体地位，发挥教师的主导作用。
第三，当堂训练，提高学生能力。当堂训练是为了完成导学案中巩固检测部分。教师设计一定量的不同角度、不同层次、有启发性的、培养学生学科性思维的训练题，让学生当堂训练，限时完成，既给学生搭建了一个巩固深化知识的平台，又突出了学生学习的主体地位。教师的适当点评使学生在加深理解、巩固深化和运用所学知识的同时，认识得到提高，情感得到升华。
三、关于高中历史教学中编制和使用导学案中的几点认识
一是在编制导学案中存在的不足。由于受传统教学模式的影响，不能做到相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生，还不敢完全放手给学生;导学案的设计中“导”的成分不够，有习题化倾向，无法起到高效课堂支架的作用。导学案的开放性不够，联系学生的生活实际，给他们更大的想象和运用空间，学生没有太多的发挥余地。
二是导学案绝不可以取代教学设计。如果只忙于做导学案，忽视教学设计，那么整个教学反而被导学案所束缚，非常沉闷、枯燥，课堂缺少生成性，根本谈不上高效。反思之后，认识到一定要加强二次备课。只有把二次备课做到位了，将导学案自觉融入教学设计的整个流程中，才能使其服从于、服务于教学的目标设计。导学案的精彩决定于教学设计的精彩，优化导学案，要提高课堂教学的有效性，充分发挥教师教学的主导和学生学习的主体作用。
三是导学案绝不能代替教师的指导。导学案重在“导”，引导学生去自学、去合作、去探究。教师的作用同样可以是“导”，是科学指导，指导学生如何阅读材料、如何提炼材料中的观点、如何理解重难点、如何分类整理、如何构建体系。
四是课堂中使用导学案和课件的冲突。导学案和课件都是教学的辅助工具，由于课堂教学时间有限，教师在使用导学案时普遍感到时间紧张，对于一些知识没有展开讲述。有个别学生反映，导学案和课件展示，让学生无所适从。如何科学有效地使用教学辅助工具，需要我们以后不断探索。
综上所述，“导学案”教学，虽然打破传统的教学模式，适应课程改革的要求，做到素质与应试兼顾，突出个性和创新，从而提高教学质量，促进师生共同提高，但“导学案”是一把双刃剑，要趋利避害，不能盲目崇拜。高中历史教学现在正在改革之中，只有通过长期的实践和探索，才能走向成熟。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
参考文献：
[1]陆安.课堂：“学案导学”大行其道的必然后果[J].中学历史教参，2015（3）.
[2]王涛.历史学科自主学习教学模式探讨[J].中学教学参考（下旬），2011（总第87期）.
历史课堂教学案例范文5
[关键词]医学遗传学；雨课堂；案例式教学
[基金项目]2020年7月石河子大学教育教学改革项目“基于‘雨课堂’的《医学遗传学》课程混合式教学模式改革与实践”（JGY2020-48）
[作者简介]王翠喆（1992—），女，河北石家庄人，硕士，石河子大学医学院基础医学系讲师，主要从事肥胖相关代谢性疾病研究；张君（1979—），男（回族），新疆石河子人，博士，石河子大学医学院基础医学系教授（通信作者），主要从事肥胖相关代谢性疾病研究。
[中图分类号]G642.421[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）32-0288-03[收稿日期]2020-02-24
医学遗传学是连接基础医学和临床医学的桥梁，是医学与遗传学相结合、互相渗透的一门综合性学科[1]。医学遗传学作为一门专业选修课，其授课对象为临床医学、医学检验技术、预防医学等专业的学生。目前，该课程面临的问题是其理论性较强、抽象难懂，并且学生普遍认为该门课程与临床关系不大，这导致学生对该课程的兴趣不足[2]。因此，医学遗传学的教学必须紧密结合临床案例进行讲授。案例式教学起源于美国哈佛大学情境案例教学课的案例式教学模式，是在教师的指导下，借助具体的教学案例，将学生带入一个特定的情境中，学生通过主动查找资料对案例进行调查与分析，并在与同学的交流与讨论中解决问题，旨在加深他们对理论知识的理解和运用，培养学生的综合能力[3]。
而我院医学遗传学课程讲授以大班授课为主，并且课时只有24学时，单纯利用课上时间进行案例式教学，不能充分讲解和归纳知识点，导致学生可能只掌握了个别案例所包含的知识内容，不能全面学习医学遗传学课程的所有章节内容。因此，学生在教学中的参与度较低，师生沟通不充分、不及时，学生在课前和课后没有充分预习和复习，只是在课堂中被动地接受知识。最终考核方式较简单，只有考勤、实验报告作为平时成绩，卷面考试作为末考成绩。这种教考模式在当前的高校教育中存在着一定的普遍性，该模式下学生学习缺乏主动性和积极性，理论基础不扎实，知识缺乏实践性[4]。
在此背景下，本课程组融入新兴快捷的信息化技术—“雨课堂”。“雨课堂”是由学堂在线与清华大学联合开发的新型的智慧线上教学工具，2016年4月正式上线。该教学工具基于PowerPoint（PPT）和微信，学生只需通过手机微信扫一扫即可进入课堂完成相关学习[5]。在此App下，教师可以进行随机点名，对学生进行随机分组，视频、音频和PPT等；学生可以查看课件、课堂弹幕、课堂投稿；课堂结束后能够自动生成课堂报告。大量的教学实践证明，“雨课堂”融入教学能够在很大程度上为教师和学生提供便利，使学生在有限的时间里接触更多临床案例和遗传学知识。因此，本文初步探索基于“雨课堂”的案例式教学法在医学遗传学课程中的应用。
一、基于“雨课堂”的案例式教学法课程实践
（一）课前准备工作
1.教学对象。以石河子大学医学院预防医学专业2018级1、2班作为教学对象，在教学过程中穿插运用“雨课堂”进行教学，学生人数为62人。以石河子大学医学院2017级临床医学专业1、2班为对照，运用传统的PPT结合板书的形式进行授课，学生人数为63人。授课时间为2019—2020学年第一学期。
2.案例准备。由课程组教师精选5个具有鲜明的代表性、直观性，且临床上比较常见的遗传病案例。如讲授单基因遗传病章节内容时，可选取Huntington舞蹈病、多指症、镰性细胞贫血症、苯丙酮尿症、血友病等临床病例，案例可以视频、语音、文字等多种形式呈现。在案例选择的过程中，也可不局限于某一章节的内容，可根据授课内容的具体需要，对知识点进行横向整合。如在讲授遗传病的诊断、治疗和预防章节的内容时，更强调学生对不同类型遗传病的分析，所以案例的准备可将单基因遗传病（白化病）、多基因遗传病（糖尿病）、染色体病（Turner综合征）、线粒体遗传病（Leber遗传性视神经病）、肿瘤遗传病（视网膜母细胞瘤）等不同种类型的遗传病整合到一起，让学生进行比较分析。
3.利用“雨课堂”任务。教师利用“雨课堂”创建课堂，学生扫描二维码进入课堂，然后教师视频、语音或文字案例，线上现有的慕课视频作为辅助，最后对班级学生进行随机或自由分组，分为5组。教师随机将5个案例分配到不同的组别中，学生提前讨论和预习案例所涉及的遗传学知识。
（二）基于案例的多元化教学
1.讨论式教学。课前运用“雨课堂”将案例提前发送给学生：例1：一患者，女性（Ⅲ代1号），8个月左右发现智力发育落后，生长发育迟缓，毛发淡黄，尿有鼠臭味，诊断为脑瘫，对症处理，现年20岁，智力中度落后，并给出谱图。根据这些内容要求学生在课堂上进行讨论：①判断疾病类型；②该病系谱特征；③解释该病发病原因，如何诊断、治疗和预防；④计算再发风险。例2：“月亮儿女”之谜：在浩瀚无际的大西洋里有一个几乎与世隔绝的小岛—林索伊斯岛。岛上有300多位居民都有这样的怪癖，喜欢月亮，害怕阳光。居民们皮肤雪白，头发白色或淡黄色，眼睛虹膜粉红色，怕阳光，视力也差，“月亮儿女”由此而得名。该岛的正常居民中，大约有60%是该病的携带者，而在岛外只有1%的人是该病携带者，课堂中进行讨论：①“月亮儿女”患什么遗传病？②这个小岛上该病发病率如此之高的可能原因是什么？③岛内表型正常女性与岛外正常男性结婚，后代患病的概率是多少？④岛外一位年轻女性不患病，双亲表型也正常，但弟弟患了此病，不知道该不该生孩子。如果你是一位咨询师，你将如何向她提供咨询。讨论结束后，每个小组对讨论的结果进行5—8分钟的汇报或解答。
2.学生间情景互动式讨论。在讲授遗传咨询章节内容时，教师可根据案例创设情景并引导学生进行角色扮演，将病例的内容在课堂中演示出来，要求小组所有成员通过讨论，能够归纳总结案例中所涉及的知识点，能够做到将教学内容融入情景中。每组派出2名学生，其中一名担任咨询医师，另一名担任咨询者，课前自行练习遗传咨询活动。最后，在课堂上进行呈现。例1：19世纪，英国维多利亚女王生了4个儿子和5个女儿，长子是血友病患者，早年去世。一个女儿嫁给瑞典王室，生有一子，不久夭折。女王的另一女儿嫁给西班牙王室，造成家族中血友病患者增加。女王的一个外孙女与俄国沙皇尼古拉二世结婚，生了一个儿子，也患有血友病。从英国王室传播的血友病，很快蔓延到瑞典、西班牙和俄国王室，使统治者的健康受到严重威胁。假如你是这些王室的保健医师，面对这种情况，你将如何处理？在课堂中，一名或者几名学生作为皇室贵族人员进行提问，另一名或几名同学作为医师进行解答。例2：一对青年男女即将结婚，男方的母亲患有精神分裂症，双方家族中其他成员都正常，他们来做婚前咨询：①精神分裂症会遗传吗？②男青年将来有没有可能患上精神分裂症？③他们结婚后所生子女患上精神分裂症的概率是多少？在课堂中，两名学生扮演夫妻，另一名学生扮演医生，通过对话交流，掌握遗传咨询的要点。
3.学生PPT汇报。对于一些理论性较强的章节内容，可以让学生以PPT汇报的方式进行自助式教学。如在讲授核型分析的具体内容时，教师给出案例：一位女性已自然流产两次，经询问家族史发现该女性的母亲、姑姑和姑姑的两个女儿也都发生过自然流产。尝试分析导致这种情况的可能原因是什么，详细说明临床上如何进行诊断，从而引出核型分析的内容。学生以小组为单位进行PPT汇报，讲述核型分析的具体内容、Denver体制的内容、具体流程以及核型分析的意义。学生PPT汇报时，提前制作调查问卷，并邀请本教研室的教师进行点评，旨意提高学生能力。点评内容包括：PPT干净、整洁、精美程度，内容逻辑性、结构严谨性、条理清楚程度，PPT制作是否图文并茂、画面生动，是否熟记内容、脱稿演讲；PPT讲解时是否内容恰当，概念准确，重点突出，详略及难点处理得当；是否态度认真，精神面貌良好，自然、大方、得体；是否声音洪亮、吐字清晰、表达准确，无口头语；汇报时间安排是否合理等。
（三）教学效果的评价和反馈
在汇报或讨论结束后，可以运用雨课堂结合问卷星等App投票或进行点评。学生之间可进行互评，教师对学生进行点评，学生对教师或课堂进行点评等。点评的内容可多样化，包括学生的预习情况、讨论回答问题的情况、PPT制作精美度、PPT汇报情况、对课堂的满意度、对今后课堂的建议等。最后利用雨课堂的“课堂报告”功能查看课程整体反馈。学生对本次教学有较好的评价，调查显示学生中对这种教学方法非常满意或比较满意的占93.4%。
此外，本文在比较了期末考试成绩后发现：运用“雨课堂”授课的班级及格率（87.09%）显著高于未使用组（69.84%），并且“雨课堂”组平均成绩（79.73±8.44）显著高于未使用组（66.03±17.27），以上差异均具有统计学意义（P<0.05），见表1。
二、讨论
医学遗传学几乎涉及所有专科的基础跨学科课程，近年来随着人类疾病谱系的变化和生命科学的快速发展，医学遗传学的课程教学发挥越来越重要的作用。但是相比欧美等发达国家，我国临床遗传咨询人才短缺严重，导致在平时授课过程中存在阻碍，理论学习与临床严重脱节。因此，案例式教学方法对医学遗传学课程讲授是必不可少的。但传统学习方式只能在课堂中有限的案例，学生只有5-10分钟时间进行案例的讨论，课堂效果不佳、学生积极性不高等问题。因此，将线上智慧学习工具“雨课堂”与案例式教学进行有效的结合，是当今每个医学教师需要探索的问题。
历史课堂教学案例范文6
【摘 要】本研究在分析国内外翻转课堂典型案例的基础上，结合国内教学实践构建出本土化的翻转课堂教学模式，并对该模式下教师、学生和家长在教学中的角色和作用进行了详细阐述，同时也将该模式应用于笔者所参与的“天云项目”中，从而在研究和实践中对其不断检验、修正和完善。
关键词 教学实践；翻转课堂；教学模式；效果
【中图分类号】G424 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2014）02-0044-04
翻转课堂作为一种新的教学方式，在过去的一两年受到了教育研究者、一线教师和媒体的大量关注。翻转课堂起源于2007年美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两名化学老师乔纳森?伯尔曼和亚伦?萨姆斯在化学课上的尝试。他们录制了教学视频让学生回家观看，初衷是帮助缺课的学生，但他们逐渐发现这种“学生回家自学，课堂上解决问题”的方式对教学产生了积极的影响，并且学生也很喜欢。由此，两位化学老师开始思考如何在班级里面开展这种翻转式教学。2011年，萨尔曼?罕和他创立的可汗学院将翻转课堂推向了世界。
本文在分析国内外翻转课堂典型案例的基础上，提炼出了本土化的翻转课堂教学模式，并将其应用到天河区“天云项目”中，在教师的教学实践中得到不断检验和完善。
国内外案例分析
通过阅读相关文献资料，笔者选取了若干个国内外代表性案例，分析其具体实施流程。
（一）国外典型案例分析
1. 加拿大大不列颠哥伦比亚内部高中数学课的翻转课堂实践
2011-2012学年，这所学校的约翰逊老师在三个数学班级实施了翻转课堂教学。在正式实施翻转课堂前，他预先制作了15个教学视频，并准备好了每次课给学生的资源包、随堂测验以及阶段性测验，同时也提前设计了翻转课堂实施时的每一次课堂活动。在课堂教学开始前，他只需结合学生的自学情况进行调整即可。做好了充分准备，约翰逊老师才开始翻转课堂教学——学生们在家中先看教师录制的10分钟～20分钟的针对教材知识点的教学视频；之后会接受与该视频匹配的相应测验；学生做完之后可通过教师的资源包来进行拓展性学习，期间可通过Moodle平台与教师或者同学讨论学习和测试的结果；回到课堂上，教师则在拥有液晶投影仪、交互式电子白板和iPad的教室进行问题解决，解决完之后教师再布置适当的拓展性问题并给予解决和评价。[1]
不难发现，约翰逊老师充分的准备为翻转课堂的成功实施提供了保障，丰富的技术环境则为翻转课堂教学的实施提供了支撑。从时间线上来说，学习过程大致分为两部分：在家，学生通过教师布置的教学视频内化新知识，通过教学视频之后的试题来检验他们是否掌握了新内容，测验结果的及时反馈可以告诉学生哪些地方还存在问题，可以进一步学习，之后学生可通过教师布置的拓展资源包进行拓展性学习，而此时教师则通过Moodle平台跟踪学生的学习情况，并与学生进行沟通交流；第二天到学校，教师根据学生反馈的问题设置不同的情境进行问题解决，问题解决完之后，教师会再布置适当的拓展性学习或测试，从而提高学生的知识迁移能力。
2. 伟谷州立大学数学实验课的翻转课堂实践
这所学校的罗伯特副教授在大一新生的数学实验课上采取了翻转课堂式的教学。课程开始前，每一位学生需申请一个博客，该课程每周有2课时，大约80分钟。他是这样翻转课堂的：课堂外，学生需先观看由他借助录屏软件录制并到博客上的6分钟～8分钟的主题视频，对要学习的主题内容有个整体性的了解，学生再根据教师提供的与该学习主题对应的知识和能力资源进行自主学习，之后学生被要求完成相应的练习来巩固学到的内容，同时要按照教师的要求将完成的任务提交到博客上；课堂上，教师让学生先用5分钟做几道多项选择题，以此了解他们对基本知识的掌握情况，接下来教师会花5分钟～10分钟来解决学生课前学习中出现的问题，再将剩余的60分钟让学生以小组的形式来做与主题相关的实验，在此过程中教师给予针对性的指导。[2]
罗伯特副教授的实施结果显示，学生的学习能力有了很大提高，真正使学生成了学习者，而且学生愿意继续使用这种教学方式。这归功于罗伯特副教授结合大学生学习的特征以及该课程的特点进行了层层递进的设计。
3. 美国马里兰州波托马克市布里斯学校微积分课的翻转课堂教学实践
该校的教师史黛丝罗桑在她的AP微积分课上实施了翻转课堂式教学：学生在家观看她使用平板电脑录制并上传到iTunes的讲解视频，学生可快进、倒退或反复看视频，若有疑惑还可以与朋友交流讨论；课堂上，学生的主要任务就是在教师创设的环境下解决还没弄懂的问题并完成课堂作业。[3]
史黛丝罗桑实施的翻转课堂是基于平板电脑的“家校翻转”：在家，学生通过教师布置的教学视频内化新知识，在这个过程中，学生需要记录自己遇到的疑惑，当然也可以请教朋友；第二天在学校，教师对学生存在的问题通过设置不同的情境进行解决，如有时间会再布置相应的课堂作业，在此过程中教师可给予学生针对性的辅导。
（二）国内典型案例分析
在翻转课堂的具体实践方面，我国还没有国外做得那么成熟，但我国的很多课改项目也具备“翻转课堂”的某些特征，例如：江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”、山西新绛中学的“自学—展示模式”、江苏木渎高级中学的“问题导向自主学习模式”等，尽管它们并不是真正意义上基于信息技术支持的“翻转课堂”研究。在我国，最契合翻转课堂特征的是重庆市聚奎中学和深圳南山实验学校的教学实践，而笔者所参与的广州市天河区“天云项目”中教师的翻转课堂实践也可视作翻转课堂实施较为成功的案例。
1. 重庆聚奎中学的翻转课堂教学实践
重庆聚奎中学翻转课堂的实施走在我国的前列，他们的翻转课堂是基于视频和学习管理平台的，而且每位学生都有平板电脑作为自己的学习终端。
课前，教师集体备课，制作导学案，并由学科组教师代表录制10分钟～15分钟的教学精讲视频，上传到“校园云”服务平台。学生根据教师的导学案，通过观看相应的教学视频进行自主学习，然后在网络学习平台上做测试题，教师则通过平台的及时反馈来了解学生的学习情况，从而调整课堂教学。
课中，学生先独立做教师布置的作业，对于难题，则通过小组、师生之间讨论协作予以解决。教师巡视课堂，给学生以必要的个别指导。随后，学生完成网络平台上或其他资料上的相关练习，并通过观看教师录制的习题评析视频进行自主探究、反思提高。
2. 深圳南山实验学校的翻转课堂教学实践
为了真正落实“以人为本”的理念，让学生学得快乐、学得幸福，2012年，深圳南山实验学校开始推行云计算环境下的“翻转课堂”实验。课前，学生在家通过平台观看教师录制好的微课，看完之后通过做测试来验证自己的掌握情况，测试提交之后，平台会立刻将结果反馈给学生，学生根据反馈结果来继续学习仍有问题的内容。在第二天的课堂上，教师通过iPad打开翻转课堂平台，详细查看每道题的错误率、错误答案等，然后选择正确率低的题目进行重点讲解，解决了学生的疑问之后，教师会再给学生布置几道练习题来巩固或者拓展他们的学习。
3. 天河区“天云项目”中的翻转课堂教学实践
在项目实施中，很多教师都尝试了“家校翻转”的翻转式教学。项目组对参与教师每个月进行一次培训，每次培训后教师要选择一次课进行翻转式教学，并提交相应的任务给项目组。培训共进行了三次，所以教师们的翻转教学实践也基本都进行了三次。方老师是翻转课堂常态化实践的唯一一位初三政治教师，结合初中政治的学科特点以及家校的客观情况，她将翻转的整个过程放在课堂内，并将所教的课设置成A型课和B型课。A型课是学生的自学课，教师为学生提供学习指引、微课、课本、学习任务等学习资源，学生按照学习指引独立完成对基础知识的掌握，并完成相应的任务，同时也可通过平台记录下不懂的地方和问题反馈给教师。B型课则是由教师创设情境进行问题解决：教师通过平台统计出学生任务的完成情况，并整理出学生在平台上提出的问题，由教师创设情境（自主探究、小组协作解决、教师答疑）来解决学生自学中出现的问题。这些基本问题解决完之后，教师再通过设置课堂测试，加强学生对常考点和易错点的理解和巩固。如有时间，最后会布置一些拓展训练，让学生以小组的形式合作完成。方老师的课型组织是AAB、ABB或AB型，这要根据每次课的教学内容及学生的自学完成情况来定。
翻转课堂教学模式的构建
除了本文所介绍的国外翻转课堂案例外，还有很多被大家熟知的翻转课堂实施案例，比如，美国高地小学的翻转课堂实践、美国明尼苏达州斯蒂尔沃特市石桥小学的翻转课堂实践、密歇根州的东大急流城高中的翻转课堂实践、柯林顿戴尔高中的翻转课堂实践等[4]，这些学校翻转课堂的成功实施不仅促进了它们本身的发展，也给我们提供了宝贵的参考经验。从国外的典型案例可以看出，翻转课堂的实施必须满足三个条件：教师制作学习视频、基于某种设备的平台支持、教师对课堂上活动的设计。
而落实到具体的操作中，基本流程是：课前教师录制视频给学生看，学生看完视频后进行相应的检测，教师根据检测结果设置第二天的课堂问题解决方案，课上进行问题的解决，再进行课堂检测或者拓展训练。从国内外的翻转课堂教学实践可看出，其实施有鲜明的技术特征，要么基于移动通信技术、平板电脑技术在一些公共的视频平台上开展，要么基于一定的硬件设备在合适的翻转课堂实践平台上实施。
笔者认为，有过多年翻转课堂教学实践经验的美国富兰克林学院的Robert Talbert所总结的翻转课堂实施结构模型较好地呈现出了国外翻转课堂的操作。国内研究者王红、赵蔚等对此翻转课堂结构模型图进行了翻译（如图1）。
通过国内外文献研究，在RobertTalbert所总结的翻转课堂实施结构模型的基础上，再结合我国翻转课堂实施的具体情况，笔者构建出了更为详细的基于翻转课堂平台的翻转课堂教学模式（如图2），并借助项目契机，将该模式应用于广州天河区天云子项目（ICT项目和翻转课堂项目）的实施当中来检验其效果。
翻转课堂的核心思想是“先学后教、以学定教”[6]，该模式的设计也是基于此提出的。在笔者构建的翻转课堂教学模式中，教师、学生和家长是翻转课堂教学中参与的三种角色，他们共同参与到学生的学习当中。教师是整个学习活动的设计者与引导者；学生是整个学习活动的执行者；而家长则起着监督、伴学的作用。
在翻转课堂教学活动中，教师作为学习活动的设计者，课前负责给学生布置自学内容，包括清楚地告诉学生要学习什么、该如何学习、完成什么的学习指引，同时也要包括给学生布置的微课或者其他学习资料以及给学生的学习任务，让学生在家或者在课堂的前半部分进行自主学习。学生则通过教师布置的任务进行自主学习，在学习过程中可随时通过平台记录自己不懂的问题并反馈给教师。当学习完教师布置的任务之后，可通过与学习内容匹配的测试来检验自己对学习内容的掌握情况，起到强化训练的作用。由于学习是在学生家中进行的，所以家长可根据学生的学习与任务完成情况，配合教师制定出有效的措施来调整或者促进学生的学习，从而形成“学生—家长—教师”三者之间的互动交流。课中，教师负责为学生自学时产生的问题创建环境。比如，有些问题是学生自己能解决的，就让学生进行自主探究。稍微有难度或者考查学生小组协作能力的问题，则让学生通过小组协作进行解决。如果有些问题学生实在解决不了，则可以请教教师。教师也可选择让学生自己或小组来展示成果，确定学生是否真正掌握了该内容，并加深学生对该问题所涉及内容的理解与掌握。交流展示的过程中，教师、学生都可以给予及时的评价。如果学习问题掌握了，则进入下一个问题的解决，如果学生还未真正掌握，教师可重新创建环境来解决学生的问题。当所有的问题解决完之后，教师可布置课堂测验来巩固学生的学习，或者拓展他们的学习。在课堂时间结束后，应该进行下一个新内容的学习，也就是课前时间段，教师、学生、家长“各司其职”，完成自己的任务。课堂结束时也不免存在一些问题，比如，有些问题由于时间或者其他原因课堂上未能解决等，在课后教师则负责为学生的复习活动进行指导，所以笔者在这里加入了课后阶段。
在上述翻转课堂教学中，对学生学情的及时有效跟踪是翻转课堂能否成功实施的重要因素。虽然没有一定的平台支撑，翻转课堂也可以进行，但信息化高度发展的今天，借助信息技术的力量来提高教学的效率是我们必须考虑的一个因素。本模式就是在翻转课堂实践平台的支持下构建的。教师可通过翻转课堂实践平台，在翻转课堂教学过程中同步跟踪学生的学习情况、检查并统计出学生的作业完成情况，同时也可以对学生学习过程中提出的问题进行及时反馈。由于家长在学生自学时可伴学，所以学生的学习情况、作业完成情况及结果反馈、学生与教师或者学生与学生之间的交流，家长都可以详细了解。平台的使用是贯穿整个翻转课堂教学的。
翻转课堂教学模式的应用介绍“基于ICT技能训练的教师专业发展研究”和“颠倒教室——数字化时代学习方式的变革”项目是广州市天河区教育局、华南师范大学教育信息技术学院“应用融合，协同创新”合作项目的两个子项目，这两个子项目分别由华南师范大学教育信息技术学院未来教育研究中心的汪晓东博士和焦建利教授主持。项目组结合两个项目的内容通过多次研讨，决定将两个项目融合后同时进行。“基于ICT技能训练的教师专业发展研究”所培训的内容是“颠倒教室——数字化时代学习方式的变革”实施的基础和支持。在提高教师ICT技能的基础之上，教师才能进行高效率的网络搜索，从而利用网络有效资源来帮助自己的翻转课堂教学，此外，ICT技能的提高也是教师制作、设计优秀微课的保障。
两个子项目融合之后，主要对参与教师进行了微课和翻转课堂培训，微课培训的目的是让教师们学会自己制作优质微课，为翻转课堂的实施提供资源支持，而翻转课堂培训的目的是让教师们了解翻转课堂并能在教学中进行实践，而笔者构建的翻转课堂教学模式就是在教师的实践中应用、修改和完善的。
本文在国内外翻转课堂典型案例分析的基础上，结合国内以及笔者所参与的项目实践构建出基于教学平台的翻转课堂教学模式。由于笔者在翻转课堂项目中既是设计者也是参与者，所以较充分地考虑了翻转课堂操作中的各种问题，而且模式中将教师、学生和家长的活动都进行了详细的标示，活动安排也较细致，具有较强的操作性和参考性。在构建出翻转课堂教学模式之后，笔者将该模式在项目试验学校进行应用，从而不断改进，使其更具体、更完善。在本栏目的后续文章中，会向读者介绍几篇本模式具体应用的案例，希望为翻转课堂研究者及实施者提供借鉴，为教育教学改革做出一点贡献。
参考文献
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