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课外阅读的核心概念界定范文1
[关键词]：元认知策略 课外阅读 方案
一、理论背景
元认知是指“关于认知的认知”，这一概念最初由美国认知心理学家Flavell提出，此后，元认知受到了国外语言研究者的广泛关注。Flavell（1979）认为，元认知既包含动态的认识，即对当前进行的认知活动的认知（又称自我监控），又包含静态的认识，即元认知知识。对认知的监控指个体在认知活动过程中对自己的认知活动进行积极、自觉的计划、监控和调节。对认知的监控又被Brown等人（1983）称为元认知策略。
迄今为止，学术界对于元认知策略的定义尚无统一认识。Brown认为元认知知识和元认知策略同属于元认知，二者无等级关系。O'Malley和Chamot（2001）则认为，元认知策略包含了元认知知识和元认知控制与管理，并将元认知策略具体划分为计划、集中注意力、选择注意、自我管理、自我监控、问题识别以及自我评价。O'Malley等人对元认知策略的界定涵盖面广，分类层次清楚，得到了许多研究者的认可。根据他们的理论，元认知策略是一种高层次的实施型技巧，是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对提高学习效果起着最为核心的作用。
二、元认知策略在英语阅读中的应用
ESL阅读理解，是一个阅读者为了理解所阅读的内容而发生在阅读者与阅读材料之间的积极而互动的过程（王艳，2006）。在这一过程中，从字词识别、句子理解，直到课文意义的建构，包含着一系列复杂的认知活动。一个读者若要有效地完成这一系列活动，就必须把自己的阅读过程作为意识对象，积极地加以监控，并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，而这些都是元认知的范畴。
大量研究表明，元认知策略与阅读能力成正相关。杨小虎（2002）通过控制英语语言水平的影响，对元认知与非英语专业大学生英语阅读理解的关系进行研究。研究表明，不同元认知水平的学生在英语阅读上的表现有明显差异，且元认知对学生英语阅读理解不但有直接影响，还通过影响英语语言水平对其施加影响。刘慧君（2004）的研究同样发现，策略的整体使用情况与英语阅读成绩存在着相关性，即元认知策略使用的频率与被试的阅读成绩高低有一定的联系。刘春艳（2005）比较了新手和专家在元认知策略上的差异，结果显示，专家的自我调节能力明显高于学生，特别在目标设定、计划和评价方面较强。
Krashen（1982）的输入假说认为，第二语言习得的必要条件是语言学习者接触大量可理解的第二语言输入材料，因此课外阅读是课内阅读必不可少的补充。段自力（2006）调查了英语专业大学生课外阅读情况，发现课外阅读，特别是阅读策略需要教师进行指导，否则阅读的效果可能受到影响。曾祥敏（2009）对学生的课外阅读元认知策略进行指导，实验结果表明，实验组受试在阅读水平和词汇广度上均明显优于控制组，对元认知策略的使用频率也明显高于控制组。
三、训练元认知策略，提高学生课外阅读自主性
如上所述，元认知策略在阅读中起着积极的作用。课外阅读作为课堂阅读的补充和延伸，具有松散性、随意性的特点，对学生的自我约束能力要求较高。因此，对学生进行课外阅读的元认知策略指导和培训，对于提高学生的阅读能力，培养学习自主性有着重要的意义。
1.丰富学生元认知策略，提高学生元认知意识
要对学生进行元认知策略培训，教师首先要具备扎实的元认知理论知识和丰富的阅读教学经验。结合具体的文章，给阅读策略定义，告诉学生应该何时使用该策略以及如何使用。然后通过大量练习，指导学生进行阅读训练，采用小组讨论、有声思维和启发式提问法，使学生对策略的使用有更加清楚的认识和了解，逐渐掌握独立、自主的使用能力。
通过这一阶段的训练，提高学生的元认知策略意识，使他们能够对了解阅读任务，掌握阅读材料的特点，并根据自己的阅读特点选择和使用阅读策略，在阅读过程中进行自我调节，读后对阅读效果进行自我评价等策略有初步了解。
2.阅读前：培养元认知计划能力
计划是指设置学习目标，制定学习计划，并合理地安排资源和时间。在课外阅读实践中，应该帮助学生制定长期和短期的阅读计划，对学生提出明确的课外阅读的量的要求。如规定每学期读几本英文书，每周的阅读时间和阅读量。学生根据自身需求（如提高阅读能力、获取信息、消遣等）制定不同的阅读目标，并根据阅读目标选择适合自己水平的读物，在此基础上安排好阅读的时间。从第二周开始记周记，简单回顾前一周阅读计划的执行情况，评估自己的阅读效果，发现阅读中的问题，摘抄阅读中的好的表达，包括单词、短语、句子等。通过周记的形式使教师对学生的计划及其执行情况进行监管。
3.阅读中：训练元认知监控能力
监控指学习活动进行过程中对学习进程、方法、效果、计划执行情况等进行有意识的监控，在阅读中主要指对自己的思维活动、阅读方法进行监控和调整以达到预定目标。如方向监控，训练学生根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式，包括略读、寻读、详读等。过程监控，阅读过程中自我提问并通过阅读找到答案；根据阅读时问、阅读量和内容调整阅读速度；寻找主题句，归纳主旨大意；找出关键词划线或做记号等。尤其要重视训练学生通过上下文猜词的能力，因为大量的阅读是拓展学生词汇量的重要手段。可以要求学生在第一遍阅读材中尽量根据上下文或是构词法猜测单词词义，并随着阅读的进行在文中去检测自己的猜测。阅读完毕后，在判断生词重要性和实用性的基础上通过字典明确其词义，并记录下单词以及其所在的词组或句子，定期进行巩固记忆。用这种方式来有效扩大学生的词汇量。
在教学过程中，教师要定期对学生进行访谈，及时鼓励学生所进行的阅读策略的调整，强化学生因正确使用阅读策略而获得的成功的体验，增加学生阅读的兴趣。在课堂上组织关于各自在阅读活动中元认知情况的讨论。使学生有机会思考自己的阅读过程，交流方法和感想，了解自己的优与缺。通过促进学生与文本、学生与学生、教师与学生之间的对话，不断激发学生的情感，强化学生的元阅读体验，对相应的元阅读策略留下深刻的印象，最终使其成为自己的认知习惯。
4.阅读后：加强元认知评价能力
评价策略，指学习者对自己的学习进行评估并根据实际情况调整策略。课外阅读中的评价，是对阅读材料的特点以及个人的理解能力作出分析和评估。完成了阅读材料的学习任务后，要引导学生反思阅读任务的完成过程，检查计划的坚持和执行情况，总结阅读过程总所使用的阅读策略及其所起的作用，评价自己对文章的理解程度。教师可就上述项目制作元认知策略使用评价表，指导学生更加细致客观地评价自己策略的使用情况，以找出自己的弱点并考虑改进措施。
四、结语
综上所述，在课外阅读教学实践中，教师应该训练学生在阅读前制定阅读计划，明确阅读目的；在阅读中恰当运用策略，监控思维进程，调整阅读方法；阅读后对阅读策略的运用、阅读计划的执行情况、阅读效果等进行自我评估。对学生进行元认知策略培训，教师是关键。要将策略知识情境化，融元认知策略培训于正常阅读教学之中，对学生进行融合式的长期训练。这样，学生在接受教师讲解的同时学习“如何学习”，他们外语阅读的兴趣及积极性都会增强。
参考文献：
[1]段自力.英语专业学生课外阅读策略调查与自主课外阅读[J].外语界，2006，（03）.
[2]刘春燕.新手与专家的阅读元认知比较研究[J].国外外语教学，2005，（02）.
[3]刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004，（12）.
[4]王艳.国内英语阅读元认知研究述评[J].江苏外语教学研究，2006，（02）.
[5]杨小虎，张文鹏.元认知与中国大学生英语阅读理解相关研究[J].外语教学与研究，2002，（03）.
[6]曾祥敏.训练课外阅读元认知策略，提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报，2009，（11）.
[7]Brown H.D.Principle of Language Learning and Teaching[M].Prentice-Hall Inc，1983.
[8]Flavell J H.Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive-Developmental Enquiry [J].American Psychologist，1979.
课外阅读的核心概念界定范文2
一、什么是特色学校
关于特色学校的概念和内涵，专家、学者和校长们有很多种不同的理解和界定。主要的观点包括：特色学校是有特色的学校，是个性化的学校，是成功的学校，是示范性学校，是有品牌的学校，是有文化的学校，有人还把特色学校形象地描述为“人无我有，人有我优，人优我精，人精我特”。
1 特色学校的概念
重庆市教育委员会主任彭智勇认为，特色学校是在独特的办学思想指导下，从本校的实际出发，经过长期的办学实践，形成独特、稳定的办学风格与优秀的办学成果，并成为被社会所公认的传统的学校。其核心要素在于：风格、成果、传统。华东师范大学教授郑金洲指出，学校特色的核心含义在于符合学校发展实际需求、反映学校自身特点、经由学校长期努力形成的相对稳定且具有一定美誉度的学校实践行为。
本文认为，特色学校建设是～定教育思想和理念指导下的教育实践行为，必须站在实践的视角对特色学校进行概念界定。特色学校概念应该具有差异性和包容性，应该有利于推动中小学校全面而有个性的发展，而不能让特色学校建设成为少数学校的专利，更不能让多数学校望而却步。为此，我提出狭义和广义特色学校两个概念。
狭义的特色学校是指学校在整体上形成了某种特色，深深地打上了特定文化的烙印。这个定义有利于引导特色学校建设站在文化的视角进行整体和系统设计。广义的特色学校是指学校整体、局部或某一项目形成了具有一定影响力的特色或品牌。广义特色学校包括整体特色学校、局部特色学校和项目特色学校。广义特色学校概念的提出有利于降低特色学校建设的门槛，提高特色学校建设的包容性，引导更多的学校投入到特色学校创建的实践中来。
2 特色学校的类型
特色学校可以根据学校形成的特色在整个学校中的比重和影响范围分为整体特色学校、局部特色学校和项目特色学校三种类型。
整体特色学校是指整个学校形成了某种特色。整体特色学校包括某种教育思想、教育方式引领下的具有整体特色的普通中小学校，如上海闸北八中以“成功教育”为特色、北京光明小学以“我能行教育”为特色，北京实验二小形成了“以爱育爱”的鲜明特色。整体特色学校也包括一些学校整体形成某方面特色的专门学校。比如，单一性别的女子学校、男子学校，多语言教学的双语学校、外国语学校、国际学校，贫困优生为主要生源的宏志学校，具有爱国主义传统的红色学校，以及专门的体育学校、武术学校、艺术学校、民族学校、特教学校等。
局部特色学校是在的德、智、体、美、劳五育的某一个方面或者在学校管理、教育科研、文化创新、科技活动、学生社团、书香校园等局部系统形成了鲜明特色的学校。比如，北京师范大学第二附属中学的“欣赏型德育”，山东洋思中学“先学后教、当堂训练”、山东杜郎口中学“三三六”模式下的“生命课堂”、江苏宜兴实验中学的“两类结构教学法”等课堂教学改革特色。
项目特色学校是指学校在校本课程、校本研究、心理教育、习惯养成、课外阅读、社会实践等某个项目方面形成了自己的特色和一定的影响力。比如，北京二中的“金帆舞蹈艺术团”、北京市陈经纶中学的“人生远足”、北京四中的学生“模拟联合国”等。
二、为什么要建特色学校
每一所学校建设特色学校的历史背景和主观出发点各不相同，有的是教育行政部门督导下的无奈行为，有的是追逐名利、获取资源的投机行为，有的是某种特殊机遇下的冲动行为，更多的是基于学生发展、学校发展、教育事业发展的理性选择。无论建设特色学校的动机如何，只要客观上能够满足学生发展的个性化需要，满足学校特色发展的客观需要，满足基础教育均衡发展的需要，满足国家战略素质教育的需要，我们认为都是有意义和有价值的。
1 特色学校建设是学生个性化发展的需要
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智能理论指出，人的智能是多元的，而且不同智能的发展不是均衡的。人的智能至少包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能七种（后来又补充自然探索和生存智慧两种智能）。中小学生智能的发展是自身潜能的释放和环境教育共同作用的结果，特色学校建设有利于满足某些特殊智能学生的发展需要，也有利于培养更多学生在某些智能方面的积极发展。
2 特色学校建设是学校个性化发展的需要
普通中小学属于基础教育阶段，主要进行基础知识、基本技能的教育，考试成绩和升学状况作为评价学校办学质量的重要指标。学校办学趋同化现象非常严重，“千校一面”是人们对普通中小学同质化现象的一种形象表达，“千校一面”的结果是“千人一面”，学生没有个性是一种客观存在。特色学校建设可以在某些方面满足学生个性发展的需要，促进学校个性化成长。
3 特色学校建设是教育均衡化发展的需要
在我国社会飞速发展的背景下，广大人民群众不仅要求孩子能够有学上，还要求孩子有好学校上，更高的要求是有符合自己学生个性化需求的好学校上。为此，国家中长期教育改革和发展规划纲要提出了基础教育均衡发展的战略部署。基础教育均衡发展不仅要求学校之间软件和硬件的均衡，更对学校的个性化发展提出了特殊需求。特色学校建设是满足学生个性化需求，促进学校之间均衡发展的有效策略。
课外阅读的核心概念界定范文3
关键词：语文课程标准；育人目标；语文能力；语文素养；解读
全面培养学生语文素养是《语文课程标准》提倡的一个新理念。理解“语文素养”，是解读新课标的一个关键。
一、语文素养及相关概念的界定
“素养”一词，《现代汉语词典》解释为“平日的修养”，《辞海》里解释为“经常修习培养”。对于“修养”，《现代汉语词典》解释为“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”；《辞海》的解释是：1．指在政治思想、道德品质和知识技能等方面，经过长期的学习和实践所达到的一定水平，如马克思列宁主义的修养、文学修养；2．儒家指以反省体察为主的“修身养性”之道；3．特指逐渐养成的有涵养的待人处世态度。
从相关工具书关于“能力”“素养”的解释来看，“能力”一词，《现代汉语词典》的解释是“能胜任某项任务的主观条件”；有的心理学书里定义为“足以使人成功地完成某种活动的心理特征”。重在“功用性”；“素养”是指人通过长期的学习和实践(修习培养)在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性。两者作一比较可以看出：一个是强调“条件”，一个是强调结果(达到的高度)，两者在范围和程度上是有所区别的。
对于什么是语文素养，不同的专家学者也有不同的看法。倪文锦对“语文素养”理解则是广义的，他指出：“语文素养首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的；其二，这里大致可以分为四个层次，听、说、读、写，这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的智能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志；言语行为的背景要素则涉及言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。”
王尚文对“语文素养”持狭义的理解态度，他认为“语文素养”应包括四个方面：语感、语文思维、语文知识、语文技能。语感是核心，是指语文自觉，即对语言、文学的直接感知能力；语文思维是指对语言文字的分析和思考；语文知识包括语言知识(语音、语义、语法)、言语知识(言语主体、语体、语境等)和语文文化知识(文学、典籍、成语、音韵、书法等)；语文技能是指语文动作技能(如识字、书写等)和语文心智技能(如记忆、注意、联想等)。
全国小学语文教学研究会会长崔峦认为，语文素养是以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语能力。语文素养是整合的、能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文素质。
我们认为，语文素养是一个公民最基本的素养。语文素养内涵十分丰富，它以促进学生德、智、体、美和谐发展为根本目的，以培养学生语文综合实践能力为核心，是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等的有机整合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，而且表现为有较强的在生活中综合运用语文的能力以及不断更新知识的能力。总之，语文素养是综合的、能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文素质。
二、语文素养的基本内容
语文素养的基本内容包括：(1)热爱祖国语文。这是爱国主义情感在语文教育上的具体体现。热爱祖国语文包括热爱祖国的语言文字、语言文化。(2)理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括：尊重祖国语文的态度；关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养的态度；逐步养成实事求是、崇尚真知的态度；主动学习语文的态度；敢于对自己的言行负责的态度等等。(3)丰富的语文知识。《语文课程标准》除对语文知识有相应的规定外，还要求把社会常识、科普常识作为教学内容安排在各年级的课程、教材之中。(4)发展语文能力。包括识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力，并促使这些能力适应学生实际生活的需要。(5)培养语感。语感指的是对语言文字敏锐的领悟和品味能力，主要包括形象感、意蕴感、情趣感。语感强调个人经验、个人感悟和个人的语言修养。(6)提升思维水平。语文课程以激发想像力和创造潜能为重点，让学生初步掌握科学的思想方法，培养良好的思维品质。(7)养成良好的个性。个性是个人面貌的独特侧面，主要包括两个方面：一是良好的气质和性格，如自信、自主、创意等。二是良好的语文品质，如个人的语言习惯、语言风格和语言品位等。(8)完善健全的人格。包括社会主义道德品质、积极的人生态度、正确的价值观、审美情趣、文化品位、良好的社会适应能力、健康的生活情趣等等。(9)借助其他工具学习的能力。学会使用常用的语文工具书，初步具备搜集和处理信息的能力。(10)重视实践能力的培养。能主动进行探究性学习在实践中学习、运用语文。《语文课程标准》将语文素养具体阐述为上述十项目标，总的来说包括三个维度，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。有学者对语文素养这三个维度的关系进行了分析，指出这三者是互为目标、互为基础、互为手段和途径的关系。这种由一维到三维的转变，正体现了语文素养与语文能力的最大区别；尤其是对过程和方法、情感态度和价值观的强调，也正体现了语文课程理念从对知识的重视转向对学生自身的重视。
三、“全面提高学生的语文素养”理念的阐释
1．“全面提高学生语文素养”所体现的特点
“全面提高语文素养”应包括三个层级：(1)听、读、说、写(显性言语行为)；(2)语文知识，言语技能，语言感悟和语文思维(支配行为的智能因素)。(3)语文动机，情感和态度，语文习惯和语文行为意志。(参与支配行为的心理因素)。(4)言语主体的思想品德、修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的言语环境等。(言语行为的背景要素)。由此可见，其内涵呈现出的特点有：语文素养是由多因素组成的动态系统；养成过程是一个多种要素相互作用，相长相生的过程；结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。“语文素养”的提出，其目的在于进一步开发语文教育实用之外的功能，重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。
2．识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等能力的全面提高
对语文能力，从课程的逻辑范畴层面和主导价值层面，《语文课程标准》作了重新认定：(1)识字写字的能力(认识3500个左右常用汉字)。(2)阅读能力(包
括浅易文言文阅读能力)，初步理解、鉴赏文学作品的能力，九年课外阅读总量应在400万字以上。(3)写作能力，能用文字自由地表达自己的意思，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。能工整地书写汉字，并有一定的速度，45分钟能写500字左右的文章。(4)口语交际能力，学会汉语拼音，会说普通话，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。(5)综合性学习。
以往的语文课程目标只有识字、阅读、写作三大块，而《语文课程标准》体现了全面提高学生素质的思想。在课程目标上，以上述五个方面作为横向结构，对不同的学段，分别提出了不同的具体要求，增设了“口语交际”的学习内容，体现了现代社会对公民之语文能力的新要求；“综合性学习”，强调了语文课程与社会实践的联系，以促进学生听、说、读、写等能力的协调发展。这“五个方面”的学习，适应社会的需要，体现了语文素养的全面性和综合性；这五个方面的学习是相对独立的，又是有机统一的，如进行识字与写字的教学，随机地创设情境进行说话训练和口语交际训练；阅读教学结合小片断的写作训练，把识字与说话、读与写有机地结合起来；在写作中应对阅读过的材料进行“反思”，把写与读有机地结合起来；在综合性的学习中，要注意把识字、阅读、写作、口语交际训练有机统一起来，还要尽可能地把课内“小”的综合练习与社会实践运用的“大”的综合练习有机地融合在一起，以体现语文学习内容的“全面”性。
3．情感态度和价值观的全面形成
从人文素养看，语文课程要教学生做人。“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”，做一个“良好个性和健全人格”的人。个性是第一次在课程标准中提出，具有重要的意义。个性与人的创造性相连，没有个性就没有创造性。法国教育家卢梭说：“大自然塑造了我，然后把模子打碎了。”世界如此斑斓，勃勃生机，就因为它的子民永远遵行着一条原则――“成为你自己!”语文教学就应该张扬学生的个性，陶冶学生的性灵。其“个性”和“人格”的要求是：有“爱国主义感情，社会主义道德品质”；“体认中华文化，厚植民族精神”，能吸收民族文化智慧，尊重多样文化，吸收人类优秀文化营养，“提高文化品位和审美兴趣”，有了这样的情感态度就能主动求知，一辈子受用无穷。
4．全面学习和了解语文基础知识
《语文课程标准》附录了有关语法修辞知识，简明扼要。有词的分类、短语的结构、单句的划分、复句(限于二重)的类型、常见的修辞格。语法修辞知识反对繁琐，克服片面追求知识的系统性和学术性，贴近生活实用，介绍语文常识，为学生“解缚”“减负”起了导向作用。语文新课标，虽然降低了对语文知识学习的要求，但并不等于说语文知识不重要，从语文学习的规律来看，语文基本知识的了解和掌握是学好语文的基础，因此，应当加强对这方面知识的关注。
下面，以“语言积累”为例说明。语言积累包括四个基本方面：(1)语言知识的积累。包括字、词、句、段、篇等知识的逐步积累和丰富。(2)语感的积累。积累语言中所蕴含的形象感、意蕴感和情趣感。(3)语言法则的积累。包括词法、句法、章法和修辞法则。(4)规范语言的积累。如课文精彩片断的记忆、优秀诗文的背诵等。可以说，语言积累不只是对语言现象的简单记忆，而需要经历一个理解、感悟、鉴赏、应用的复杂过程。由此看来，拥有丰富的语言积累是学好语文的前提条件。
总之，全面提高学生的语文素养是语文课程的总目标，语文能力是关键，必须做到“四化”：内化，语文能力要稳定地落实在学生的个体身上，成为学生个体生理属性和心理属性的一部分；外化，将能力在实际的语文活动中运用出来；物化，能根据不同需要，用书面语言文字表达出来；活化，能不择时间、地点，在任何场合都表现出自己的语文能力，出口成章，下笔为文。有了这样的“四化”，语文能力就能真正的形成了，语文素养也就能真正地得到提高了，语文课程的育人目标也就可以顺利实现了。
参考文献：
[1]彭小明．试论语文课程标准的新理念[J]．丽水师范专科学校学报，2004，(4)63．
[2]倪文锦．初中语文新课程教学法[M]．高等教育出版社，2003，17．
[3]王尚文．中学语文教学研究[M]．高等教育出版社，2000。34―36．
[4]王敏，康淑聪，梁建业．构建语文课程的全新理念――小学语文教师在基础教育课程改革中的首要任务[J]．阴山学刊，2004，(2)115―116．
[5]汪潮．解读语文课程标准的新理念(J]．小学语文教学，2002，(12)4―5．
课外阅读的核心概念界定范文4
关键词： 课题研究 主题式 教研活动 活动策划
中小学教研组的校本研修如何摆脱无主题或频繁更换主题的游击状态？中小学教师的课题研究如何避免无过程或过程不扎实的哑铃状态？教研组能否把平常的校本研修活动和课题研究活动整合起来，开展系列化的主题研修活动？
针对以上问题，我校尝试课题研究引领下的主题式教研活动。把课题研究的问题作为教研组研修的主题，试图通过开展系列化的主题式教研活动，逐步破解课题研究中的问题，完成课题研究的任务，从而在系列化主题研修活动中实现促进教师专业发展的目标。下面结合近三年来我校几个课题研究，谈谈主题式教研活动的实践操作经验。
一、制订课题方案，充盈主题选择和提炼的“源泉”
一个完整可操作性强的课题研究方案包括研究背景的阐述、研究概念的界定、研究目标的提炼、研究内容、研究过程的设计及研究分工，历经专家的开题论证和课题组的多次研讨。一份完善的课题方案就是一枚“指南针”，解读课题方案，从中选择和提炼出主题，便可寻找教研的“源头活水”。
（一）源自研究背景的“炙热点”。教研组可针对课题研究背景的难点、热点问题，提炼研修主题。如四年前我校申报了一项市级课题――《以生为本的小学语文课堂教学评价研究》，当时还没有刮起“生本课堂”这一阵教育改革风潮，可参阅的文献资料不多。我们基于研究背景中教师评课视角“偏离学生”的现状，提炼出我校教研组活动的主题――《关注学生学习状态，提高课堂教学的有效性》，后来经课题组讨论，课题题目调整为可操作的《关注学习状态的小学语文课堂评价研究》。
（二）源自研究目标的“着力点”。课题方案中研究目标的设定是教研组活动的有效“着力点”，找准它，课题研修主题就自然诞生了。如课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》中，我们提出如下的研究目标：1.通过对阅读练习设计，提炼出一套适合我校实际需求的阅读练习集；2.依托课例研究，积累典型的阅读教学练习设计案例；3.探索出指向阅读能力的练习设计的可操作模式；4.通过本课题的研究，促使教师重新审视自身的阅读练习设计理念。根据第一、三项目标，分别提炼出教研组研修大主题：优化练习设计，提高阅读实效。
（三）源自研究内容的“空白点”。课题的研究内容提示教研组活动的导向，好的研修的主题可以来自课题研究内容的“空白点”。如我校一位骨干教师研究的一项《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》，针对地理素材研究的“空白点”提炼出街道品德教研组的研修主题：积累素材，服务课堂。又如我校2000―2001年低语组教研活动主题，就是源自小课题《故事引领，发展中低年级学生语言》研究的内容“故事引领，发展语言”。
（四）源自研究过程的“生成点”。通过序列化教研活动，主题的研讨逐渐深入，还会生成新的主题。如高段语文组根据小课题《单元整组教学的实践研究》定的研修主题是“整体设计，有效提升”，但在研究过程中，又生成新的操作性更强的研修主题：1.单元导读课研讨主题：关注起点，有效引导；2.单元总结课研讨主题：有序梳理，有效提升。
总之，课题实施方案是课题组立足学情，多次研讨，专家论证后深思熟虑写成的，就像研讨主题提炼的“原始森林”，处处充满研讨的生机。
二、制订研究计划，提炼与分解主题
研修主题明确后，需要对它进行分解与梳理，将主题分解成几个循序推进的子主题。课题研究计划的制订为分解主题提供研修的“轨道”。如根据课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》制订的研究计划，将“优化练习设计，提高阅读实效”这一大主题分解为两个阶段：
（一）第一阶段分层练习，提高阅读实效。将之具体细化为可操作性强的子主题：1.星级作业，分层练习；2.课内阅读一页纸专项练习设计；3.课后阅读加餐分层作业设计。
（二）第二阶段指向阅读，有效练习。可分解如下：1.指向阅读能力的练习设计（又可分解为提取文本信息、整体感知文本、语言积累运用、解释评价文本的练习）；2.指向阅读方法的练习设计（又可分解为摘录批注式、统整归纳式、联结推论式、图表归纳式）。
根据细化的主题，教研组长要系统策划学期教研组活动。如以下的学期教研活动序列：
案例1：“指向阅读，有效练习”高语组学期教研活动策划
主题序列化的教研活动立足学情和现状分析，以课例研讨为有效载体，在同伴研讨中分享智慧，在课堂实践中反思，借鉴他人成功经验。这样的教研组活动策划从理论到实践，又从实践中汲取“营养”滋润自身，焕发出的是团队真正合作、个体自主反思的有效研修的激情。
三、设计研究过程，促进主题的互动与深入
学校有关制度规定，落实课题研究有几个必走流程：课题组成员讨论研究方案――邀请专家开题论证――阶段行动研究（结合课例）――一次中期汇报，梳理课题成果――后续改进行动研究（结合课例）――整理研究成果――撰写结题报告。市区级课题的开题论证和结题指导由教科室牵头落实，小课题在教研组组内论证。
（一）开题论证：主题的互动从笼统到明确。来自课题的研修主题刚开始可能是模糊笼统的，但课题开题论证时，课题组成员通过与专家的对话，对研修主题的认识从笼统到明确。如几年前我校申报了课题《减负背景下中高年级有效性作业设计的实践研究》，开题论证时，专家指出本课题研究的内容过大，可操作性不强，于是我们根据专家的意见做了如下调整：
1.调整研究内容使主题细化，研讨更深入。（1）以分层作业设计为核心辐射全课题研究；（2）研究作业形式和指向性目标。建议作业设计的指向性是阅读能力：获取信息、形成解释、做成评价、整体感知及产生文学体验的能力。考虑文体指向不同的阅读能力，学生的真实起点、教材特点、阅读过程、方法的体验。
2.调整研究方法使主题明确，更具有操作性。（1）设计分层作业，通过前后测数据对比，检测学生语文素养与学业成绩，验证作业设计的有效性；（2）设计作业序列表，尝试设计一页纸作业并逐步积累；（3）针对阅读题进行质量分析对比评价。
（二）课例研究：主题的互动从理论到实践。课例是课堂教学的真实再现，课例研究是行动研究的重要形式。主题式教研活动凭借行为跟进式的课例研讨，设计集体备课活动、展示研讨活动、反思总结活动等活动步骤。每个环节如何设计教师的参与点，让教师真正融入研修活动？精心策划每次教研活动，得先将主题分解成几个可操作的课堂观察视角，并给每位教研成员一定的研修任务。
1.分点观察，点式评课。主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思，明晰原因，然后通过行动研究，改进教学行为。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站？应尝试角色分工，分点评课。如在主题为“精选内容，有效语用”的高段语文教研组活动中，我们尝试“点式评课”，即将课堂观察视角分为两组“教学内容的选择、语用的有效性”，并设计以下A、B两份观察记录表：
2.全体参与，主题解读。课题研究引领下的主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思，明晰原因，然后通过行动研究，改进教学行为，提炼教学策略。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站？应设计参与式任务。如以下是课题《基于不同文体的教学价值的研究》子主题“感悟型文本教学价值”的教研活动现场，展示的课例是《给予是快乐的》，每位老师就“给予”这个关键词画简笔画，并简短地进行解读。
3.团队认领，小组展示。课例研究中课堂观察评课是关键，如何发挥团队的智慧？在“借助学单，促有效阅读”课例研究中，先就主题分解三个课堂观察点：“助学单设计解读、助学单效果呈现、怎样在助学单中渗透阅读方法。”将教研组成员按年级组分成三组，每组认领一个观察点。主题评课时小组讨论后，以”招贴画“的方式展示评课（如下图）。
（三）专家引领：主题的互动从肤浅到深刻。教研组活动策划中如何围绕主题进行理论的有效指导？我校以课题研究为载体，围绕主题邀请专家进行专题讲座，使教研活动从实践到理论，从肤浅到深刻。如在区级小课题《故事引领，发展中低年级学生语言》的引领下，围绕“故事引领，发展语言”这一主题进行学期教研活动时，邀请区教师发展中心董晓群老师做《阅读，让学生插上隐形的翅膀》课外阅读指导专题讲座，对课题组老师在课外阅读中如何利用故事的语言，发展学生的言语智慧有深层次的指导，这样的理论指导无疑是“及时雨”。又如区级课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》面临“中原期”――阅读练习的设计如何推陈出新，指向阅读能力？课题组又请来董晓群老师做《课堂练习：实现语言与精神同构共生的快捷键》专题讲座。董老师从教材的独特解读，对阅读课现状归因的透彻分析，到课堂练习设计的精辟论述都让人耳目一新。把脉课堂练习设计，聚焦阅读能力的提高，提出七个“指向”，从理论高度到实践操作深度，为我们提供了很好范例或可操作的方法。专家的引领使主题教研活动从实践走向理论，又将理论运用实践中验证。
（四）中期汇报：主题的互动从零乱到整合。借力课题研究的主题式教研组活动不仅有针对性的研讨主题，最重要的是主题研讨始终是教师自发、自觉的研究行为。如果举行课题中期汇报活动时，教研组就会精心策划研讨活动，整理前期研究的相关资料，盘点研究成效。如课题《故事引领，发展中低年级学生的语言》，教研组活动展示了精品课例，在同行的互动评课和专家点评中提炼出故事引领，发展语言的简约策略：1.凭借故事“语言链”发展学生的语言能力；2.寻找故事的“空白点”，发展学生的语言能力；3.探索文本与语言的“撞击点”，发展学生语言。这样主题研修具有层次性的提升。
四、提炼研究成果，促进主题的延续与突破
通过课题研究成果的提炼，教研组的研修主题在同伴互助中得以延续和突破。如在提炼品德课题《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》成果的基础上，研修主题从“积累素材，服务课堂”延续到“巧用素材，服务课堂”，又延伸至“运用现代技术，优化素材呈现方式”。又如我校高段语文组在《小学语文阅读课练习设计的实践研究》课题成果的基础上，将原来的研修主题“优化练习设计，提高阅读实效”延续为助学单设计的专项研修。
总之，课题研究背景下的主题式教研活动，主题研讨有计划、有成效、有突破、有跟进，解决教研组活动主题针对性不强、缺乏连续性和生成性等问题，我校的校本研修逐步走上主题式教研组活动的“轨道”。同时主题式教研活动助力课题研究，使课题研究走出无过程或过程不扎实的哑铃状态，促使我校课题研究成果的精品化和具有连续性特色。
参考文献：
课外阅读的核心概念界定范文5
一、初高中物理教学衔接的原则
（一）教学的科学性原则
教学的科学性是进行教学衔接的保证，特别是初中教师更应注意。刚接触物理的学生会有较高的兴奋性，较强的新鲜感，很容易引起先入为主的现象。如果对教材内容过于简单化、庸俗化，甚至歪曲了科学知识的本意，学生一旦形成错误观点将很难予以纠正。
（二）理论联系实际的原则
要求学生在理论与实际的联系中理解教材，培养学生应用知识的能力。在中学物理教学中要始终贯彻这一原则，使它成为教学衔接的纽带。例如：在学习摩擦生热的原理时，教师可以引导学生联想冬天人们常用摩擦两手来驱寒，砂轮打磨物品时会溅出火花等生活事例，到了高中就可以理解为什么摩擦力会做功，机械能一般会减小了。（因为其中一部分机械能转化为内能了）。再比如摩擦力的作用效果到底是阻力还是动力，很难抽象思维出来，若联系人走路、传送带工作、汽车刹车等实例，学生就很容易理解，自然降低了学习台阶。另外，初高中的电学部分都很容易和实际相结合，家庭电路设计，楼梯开关的原理，参观变电所、供电局等都极易激发学生学习兴趣，培养其应用知识能力。
（三）直观性原则
这是由学生认知规律和思维发展规律决定的。通过直观感知，有助于学生深入理解和记忆、运用所学知识。对培养学生学习兴趣，发展观察力、注意力和科学思维都起到积极作用。借助实验、实物、挂图、模型及多媒体电教技术等直观手段，并充分发挥言语直观的作用，不断刺激学生感官，维持学生较强的兴趣。直观教学的衔接作用还表现在根据学生的思维发展特点选择有助于促进学生抽象思维发展的教具，使学生不断从感性认识向理性认识过渡。
（四）启发性原则
学习都是外因通过内因来起作用的。教学时应充分调动学生学习的积极性，培养其独立思考的能力，从主观上降低衔接的难度。这就要求确定恰当的学习目标，采取民主学习的方式设置不同的教学情境来激发学生的学习动机。例如：设计与教学内容相关的且人们急于想知道的感到困惑的问题就应让学生去研究探索。如：帆船能逆风而行吗？怎样识别杆秤的优劣，你能造一杆秤且秤出一根重木头吗？能不能设计一除尘器来自动消除讲台、黑板的白色污染？诸如此类的问题，学生会很乐于去研究这样的问题，提出让你大吃一惊且比预想得多的多的解决方案。自然而然地培养了学生的独立思考能力、创新能力。
（五）巩固的原则
巩固的过程是知识内化形成素质能力的过程，是做好衔接教学的基石。在教学过程中教师要通过不同的形式，如提问、作业、科普论文、知识辩论、课外阅读、课外实验、制作、兴趣小组、实践应用等更广阔的背景下深化巩固知识。以培养学生创新知识、创新应用的能力。
二、初中物理教学衔接的途径
应该怎样消除学习上的台阶，从而做好教学上的衔接工作。根据前面分析的衔接教学的原则和几年来的教学实践体会，我提出以下几种做法。
（一）重视概念、规律的教学，注意新旧知识的同化和顺应
概念、规律是物理教学的核心内容，所以教师应引导学生从观察、分析实验中形成物理概念，进而使其对规律的产生过程产生兴趣。从而让学生对概念、规律的深化产生认同感。比如，我们进行力学教学时，应该从初中学过的力的三要素引入，引起学生对初中所学知识的再现，进而引导学生通过观察、实验不同方向的力对物体的不同作用效果来顺应矢量概念的学习，同时深化了对“力的三要素缺一不可”的认识。又如，初中物理课本对动能只作了定性描述，“物体由于运动所具有的能叫动能，跟质量和速度有关”到高中就要注意和初中的知识进行顺应同化得出动能的定量式EK=mv2/2。其概念和思维的关系为：
■
其中通过做功大小等于能量（动能）转化（表现为差的形式）的多少来顺应界定出“-”两边应是动能。从而从理性角度推出EK=mv2/2这一定量表达式。
（二）在初、高中必须注意加强语、数相关学科的学习
学习物理既有抽象逻辑思维，也有一定的情景载体。前者和数学知识密切相关，后者和语文密切相关。例如数学：比例关系（几乎所有物理公式等）。函数关系（规律、定理、矢量求解等）不等式关系（物理量范围的界定）几何图形（相似图解法、平行四边行法等）极值法、数学归纳法，图象（s-t/v-t/p-t图象等）但在应用数学知识时，其思维要服从物理语言特点。如：a=F/m，a跟F成正比，跟m成反比，但m=F/a就不能认为m跟F、a有关。从t=0开始到t=t1这段时间不能由数学纯粹等式得t=t1＝0。语文水平主要体现在学生对关键词的理解上，（竖直向下和垂直向下区别）和对物理情境的理解上（增几倍、是几倍、物体参与物理过程的发展变化情况等）。如学生没有相应基础，势必给衔接工作造成困难。
（三）培养学生良好的学习习惯和自学能力
这两方面的培养对学生的发展终生有用。其培养障碍主要是在学习方法问题上，一般学生重结果而轻过程，上课听讲没重点，课后复习背结论，答题凑数。不会从中总结分析解决问题的思路、规律。依赖例题、公式的套用和老师的讲解提示。一讲就懂、一看就会，一做就错。其解决方法可为：
1.鼓励学生自主学习，暴露思维过程，与老师一起分析其思维的优缺点。
2.根据概念、规律的内在逻辑顺序设计课堂教学，引导学生科学思维。
3.检测小结要侧重对问题的解决过程、知识的获取过程能力的考查，淡化结果。以培养良好的学习习惯、增强自学能力。
（四）培养学生的思维能力
思维能力离不开知识的应用。要创造有利于思维发展的学习情境引导学生运用分析、比较、抽象概括、类比、等效等方法对感性材料进行思维加工，从而发现事物的变化规律，发展学生思维。同时还应重视一题多解或一题多变、多题归一的变式教学法培养思维策略的科学选择和应用。定势思维和发散思维并重。初高中新生形成一定的定势思维（可定势几种形式）然后再引发发散思维有助于掌握学习规律，效果会更好。如：在加速度的求解中学生定势思维为“通过运动学公式求解，通过牛顿第二定律求解”。其中牛二定律应用定势成：确定研究对象分析受力、运动状态规定正方向据牛二定律列方程讨论。这样实际交给学生一把常用的钥匙，对科学、缜密的思维能力培养不无裨益。在此基础上可采取变式教学来优化学生思维。如：正交分解法和图解法分别借用“严密数学函数关系式”和“几何图形相似求解原理”的工具，在解决力的变化情况问题上，效果明显不同，后者大大优于前者。教师还可通过变化一题的题设条件，组合为一系列相关习题方法培养学生良好的思维选择性，培养学生的创新思维能力。
课外阅读的核心概念界定范文6
一、“课型”的内涵及其构件
对“课型”概念的界定，不只是一个理论问题或学术问题，而是实践问题。我们如何理解课型及其价值，就会如何展开课型的实践。换言之。每一种课型研究的具体实践活动背后。都蕴含着某种对“课型”概念及其价值的理解。只是我们往往有了实践意义的清晰，但却缺少理论意义的清晰。
叶澜教授曾言：“新基础教育”的研究，就是要让大家意识到，语文也是讲逻辑的。此语背后有丰富的内涵，至少我们稍加审视。就可发现语文教学实践过程中没有逻辑和不讲逻辑的现象比比皆是，而这一切都被所谓“人文”、“弹性”、“情感”和“审美”等套在语文头上的帽子给遮蔽了。实际上，语文教学是有逻辑的：文本解读有自己的逻辑。教学设计有自己的逻辑，教学过程有自己的逻辑，甚至包括语文教师的反思也有自己独特的逻辑。种种逻辑共同构成语文教学的逻辑，整体上与英语教学、数学教学的逻辑区分开来。
“课型”名称本身就是语文逻辑的一种具体体现。它追求的是让散漫无序、形式和内容迥异的各种课成“型”。“型”即“类型”，它意味着井然有序，按照一定的维度形成有层次、有结构的体系。当我们试图确立分类的标准。进而把不同的语文课归人不同的“类型”之时，已经开始“讲逻辑”了，已经在进行“逻辑意义”上的思考了，类型化的过程就是逻辑化的过程。
在这个意义上。课型就是指围绕着某一教学目标或某一教学对象而形成的某一类型的课。这个定义失之于简单抽象，还不能完全涵盖“课型”的内涵。若是以此概念作为依据，在教学实践中可能会带来“课型”的泛化。导致只要具有类型特征的课都被称之为“课型”。结果是伪课型满天飞。
在我看来，“课型”不仅是一种类型。而且也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。为此，我们需从另一个角度追问：什么意义上的课，才可以称得上是“课型”?什么意义上，它只是一堂课、一种课或是一类课，还不是“课型”?只有具备什么条件或者构件，才可以说“课型”形成了?换言之，课型形成的标准和依据是什么?只有对此标准和依据有完整清晰的把握，我们才可以进入到“课型”内涵的核心。
基予江苏省常州市局前街小学和上海数所“新基础教育”实验学校语文教研组的课型研究实践。可以认为，只有具备了如下构件，“课型”才得以成立。
1.明确该课型的育人价值。
这是课型成立的前提，也是“新基础教育”语文课型研究的基本特征，它要求教师对每一个课型独特的育人价值有整体把握，对这个课型对本年级学生和本班学生的语文素养和语文能力的发展，以及能够满足学生何种语文学习的成长需要究竟有何种意义等关键性问题，心中有数。
2.设计系列化的教学目标和教学内容。
即明确上该课型的课到底做什么?解决什么问题?能够有助于学生的语文素养和语文能力达到什么程度?何以确立这些目标而不是那些目标?每个课型的教学目标都必须有两大依据：教学内容依据和学生依据，后者是“新基础教育”一以贯之的“学生立场”在语文课型研究中的具体体现。
以“汉字文化课型”为例，其整体目标可以确定为：使学生了解汉字演变的历史和独特结构；学会感悟和欣赏汉字的美等。根据不同年段的特征及其要求，每节课都应有更加具体特殊的目标。
确定上述目标的依据：一是教学内容依据，即汉字的结构，字音、字形、字义的特征及其独特的美；二是学生依据，即分析不同年级学生感受汉字文化过程中的基本状态，包括其已有基础。学习兴趣、困难和障碍，以及个体差异等。学生依据要体现年级特征和班级特征。
所谓系列化，有两个维度：一是年级阶段维度。按照年级从低到高的年级发展阶段，各有相应的课型目标，形成纵向系列；二是内容维度。从语文教学的不同内容不同方面，形成的相对完整的包容性较大的课型目标和教学内容，形成横向系列。纵横两大系列共同组成了一个完整的体系。这才是“课型”之型的本义：纵横交叉形成的整体之型。
以“汉字文化课型的序化系列”为例，系列化的课型教学内容可设计为：
一年级：象形会意形声(书面)、灯谜绕口令(口头)；
二年级：成语常识(书面)、谚语歇后语(口头)；
三年级：对联(书面)、方言普通话(口头)；
四年级：绝句、律诗(综合)；
五年级：文言文、四大名著：
六年级：文学分类学习。
3.形成该课型的教学过程结构。包括教学程序、步骤和相关要求。
即该课型进入教学实施阶段后，到底该怎么上。有哪些基本的教学流程。
例如，口语交际课型的教学过程和要求是：第一步，出示主题，明白该主题交际注意事项；第二步，典型情景(正确或不正确性)展示，同学评论，评论中进一步明确要点；第三步，全班分成若干情景组并进行交际语言实践等。
这个构件对于课型的形成非常关键，它的目标是形成该课型的教学过程逻辑，是对课型价值和目标的具体转化，从而进入到教学实施和操作阶段。
4.采用系列化的教学方法、教学技术和注意事项。
针对不同课型的价值、目标和教学流程，需要安排与其匹配的教学方法和技术。如朗读一感悟课型。需要有特殊的朗读指导方法，识字文化课型需要多媒体使用技术，何时放多媒体，如何依据不同汉字的历史和美的内涵，恰如其分地呈现多媒体等，都需要相应的信息技术要求。此外，还应形成一些上此类课型应注意的细节问题，方法和技术总是落实在具体教学细节上。
5.确立系列化的教学评价标准。
除了相对统一的语文教学评价标准之外，不同课型的评价标准也应有特殊的评价标准。无论是识字课型、阅读课型和作文课型，还是基于不同文体的课型，其评价标准(包括评课标准)都应体现该课型的特征。
6.撰写一定数量的教学案例、随笔、论文。
通过它们，可以更有效地感知、领会并总结该课型的特征及其研究与实践的过程。
二、课型划分依据及其基本构成
把什么样的维度或视角作为划分课型的依据，是一个非常复杂的问题。目前来看，存在如下维度：
1.基于语文教学活动的基本形式。
依据传统的语文教学活动形式，可以分为识字教学课型、阅读教学课型、写作教学课型、听说教学课型、课外阅读教学课型和综合活动教学课型。
2.基于文本的文体类型。
可以分成记叙文课型、小说课型、议论文课型、说明文课型、古诗词课型、现代诗课型、文言文课型等。
3.基于文本蕴含的主题内容。
如神话类主题的课型、动物类主题的课型、母爱类主题的课型、爱国类主题的课型、环保类主题的课型等。
4.基于学生的语文能力。
除了传统的听、说、读、写等基本的语文能力之外，还有基于思维能力和想象能力的课型、基于语文创新能力的课型、基于语感能力的课型、基于语文知识转化运用能力课型、基于信息技术背景的语文综合能力课型等。
5.基于语文教学方法。
