前言：中文期刊网精心挑选了小学跨学科教学设计案例范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
小学跨学科教学设计案例范文1
教育信息化时事、热点的及时、全面、深度报道。
对话
与教育信息化领域专家、学者的深度对话，展现独特思想。
专栏
业内人士对热点问题、现象的独特见解。
巡礼
展现区域、学校信息化发展的现状，及对其他地区的辐射与带动。
信息技术课
信息技术学科的教学理念、教学模式、教研教改。
（1）信息技术课程内容设计集锦
提出信息技术教育领域各种实际问题，探寻答案。
（2）蓝调解码
同期呈现两篇探讨内容相近的文章，在对比中收获对信息技术课教学理念、教学方式等的新理解、新认识。
（3）优质课展台
以“教学设计+点评”的形式呈现，展现优秀案例，提供教学参考。
（4）名师课堂
基于实践案例，由任课教师发起议题，名师同步答疑，并延伸至信息技术教学的再加工、深设计、多挖掘。
课程整合
展现各学科一线教师将学科教学与信息技术整合的新理念和创新应用。
（1）整合视导
展现不同环境下信息技术与学科教学深度融合的优秀案例，突出实用性。
（2）深度学习实验
同步国际趋势的深度学习实验生态设计案例，并透过不同的视角和预期来诠释深度学习。
（3）微课程教学法研究
推荐实施翻转课堂的成功案例，并由专家针对案例予以指导，引发互动。
（4）网络教研团队
NOC“网络教研团队”赛项获奖案例展示及点评，凸显团队协作教研的力量。
（5）NOC活动获奖课例展示
NOC“教学实践评优”赛项获奖案例展示及点评。
（6）教学APP的学科运用
结合具体的教学案例或教学片段，呈现APP在各科教学中的运用。
技术与应用
展现新技术及一线教师在教学中对技术的各种创新应用。
（1）高手论技
高手团队将以“文章+讨论”的形式，呈现最新技术及其深层次应用。
（2）实用教学软件兵器谱
推荐实用、易用、有效的教学软件，分享在教学中使用工具的实践经验和理性思考。
（3）信息技术实验
介绍信息技术实验的各种做法，分为定量研究、分类比较、技术攻关三类。
（4）生活・技术・探索
从科学、技术和艺术视角，介绍Arduino、Scratch等常见软硬件的具体应用，引导更多师生去做跨领域、跨学科、结合真实世界的研究。
（5）影视动漫制作
讲述动漫教学在中小学的具体开展情况。
（6）办公“神器”――Office
基于Office 2016展开，并与之前的多个版本做比较，阐述其在日常教学中的典型应用。
（7）NOC活动获奖工具展示
NOC“数字化学习工具评优”赛项获奖案例展示及点评。
（8）微课制作工具
针对不同需求，推荐实用、简洁、效果好的微课技术工具。
（9）众创空间
关注创客教育、创客空间的创建、开展，反映一线教对创客教育的探索与思考。
数字社区
展现教育人对信息技术的应用、领悟，偏重人文特色。
（1）每月新见
推荐最新技术并“联想”其教育应用，用教育的眼光洞察世界的变化。
（2）Hold住新课程
剖析新课改所遇到的问题，提出解决办法，并展现各地教师对课改的践行。
（3）翻转故事
以教育叙事的形式，解读国内外翻转案例，以帮助教师实施翻转课堂。
（4）教育云梯
探寻“云”时代教育领域中各种热点问题和思想。
（5）微言热议
关注热点博文，并邀请业内人士针对“微言”集思广益。
（6）会议综述
重点关注教育信息技术领域各类会议，综述会议内容，呈现会议亮点，带来思想碰撞。
（7）e线教研
呈现基于信息技术手段的教研实践、思考。
域外采风
展现国外教育领域的人文风貌，包括外文综述、异国散记等。
高教专区
聚焦并展示高校教育信息化的新理念、新研究、新技术。
小学跨学科教学设计案例范文2
[关键词]教师 教学设计能力 教学能力
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0068－05
研究教师的教学设计能力，旨在帮助中小学选拔和培训教师，以及促进师范院校的教师教育项目有一个明确的标准。使选拔合格的教师有据可依，培训在职教师的知识技能也有章可循。
一、国内对教学设计能力构成的研究
（一）研究历程
20世纪80年代末，北京师范大学现代教育技术研究所对电教类专业人员应具备的能力进行了专门调研，提出了以“教学设计”为中心的能力体系。20世纪90年代末，该所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力的社会需求进行了调研，结果仍是将“教学系统设计能力”作为教育技术人员首要具备的能力。2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，这是我国中小学教师的第一个专业能力标准。它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事。北京师范大学现代教育技术研究所的何克抗教授对该标准的重要意义作了分析，并对它的研究和制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体阐述。
2002年，王铟、乌美娜等人通过问卷调查，得出21世纪的中小学教师应该具备以“教学设计能力”为核心的教育技术能力。
2010年，华东师范大学的顾小清翻译了詹姆斯D.克莱因等著的《教师能力标准》。这本书关注的焦点是“怎样成为一个称职的教师”，并介绍了国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）对教师能力标准的全新定义。
从“教学设计能力”的研究历程来看，“教学设计能力”最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习理论、教学理论以及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力的研究，逐渐从对教育技术人员的“教学设计能力”研究转向了对中小学学科教师的“教学设计能力”研究。人们也逐渐意识到“教学设计能力”应当是教师必备的一种基本能力。
（二）能力构成的研究层级
1 教师能力研究
对于教师能力，学界有诸多定义，国内的学者们各执一词。叶澜提出：“新型教师应具备的专业能力，包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究的能力、信息的组织与转化能力；信息的传递能力；运用多种教学手段的能力；接受信息的能力等。”顾小清编译的《教师能力标准》一书，详细描述了“教师能力标准”的5个能力维度（专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理）的18项能力以及98条绩效指标。这套“能力标准”反映了合格教师所应具备的知识、技能和情感态度。“标准”中的维度、能力和具体指标，所说明的教师能力实际上是一种综合性的专业能力。这套标准的编制者将能力标准界定为：“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。”
在新型教师的能力中，叶澜教授特别强调了教师的信息处理能力，这符合时代的发展趋势。21世纪的教师应该适应信息化社会，不仅自己要不断接受信息，保持与时俱进，更要将信息组织、转化、并传授给学生，这是一项极为重要的教师能力。不过，她只作了横向的分析，将信息处理能力分为3个连续的步骤。如果能将信息处理能力归入一个完整的能力维度，并把每一个步骤分解成多个子能力，譬如，信息接受能力可以分为：（1）制定一个目标，并围绕该目标获得信息；（2）通过媒体资源、书本资源、人际资源等多种渠道获得信息；（3）视、听结合双向渠道获得信息等。然后，对每个具体指标作更深入的分析。
顾小清翻译的教师能力标准，既有横向的维度分类，又有同一能力的纵向分层，以及对各个子能力的具体说明。在制定教师能力的框架中。这一点值得我们借鉴。
2 教师教学能力研究
教师教学能力的提高，不仅是保证学校教育质量的关键，也是教师自身专业水平发展的必由之路。国内对教学能力的研究经历了一个漫长的过程，国内学者从不同角度对其内涵进行了探讨和总结，而较有代表性的观点如表1所示。
由表1可见，在2005年之前，有代表性的教学能力研究中还未明确提出“教学设计能力”这一概念，而是以钻研和处理教材、编写教案、备课、选择和运用教学方法等能力代替。此后，谭咏梅、李斌等人明确提出了“教学设计能力”，但主要是指教学活动实施之前的阶段。
从表中还可以看出，国内研究教师的教学能力一般包含了教学设计能力，两者是上下位之间的关系，而不是相互独立的对等关系。那么教学设计能力的研究，究竟是纳入教学能力研究中，还是自成一个新的体系？诚然，国内学者对此归类有一定的合理性，因为当时在国内只有少数人研究教学设计理论，相对于教学论，教学设计无法与其相提并论，它虽然是教育技术领域的核心，但同时也作为教学论的补充。
而如今，国内关于教学设计的研究已遍地开花，当年的星星之火呈现出燎原之势。很多学者已纷纷开始介绍和传播国外先进的教学设计理论。在美国的教学研究中，没有专门研究教学论的领域，而是以教育心理学和教学设计的研究为主。我们可以在教学设计研究本土化的前提下，引进国外先进的模式和理论，这为教学设计能力研究中构建新的体系提供了客观条件。在此背景下，我们应该立足教学设计领域，在一个新的视角下，重新审视之前提出的教学设计能力，对其内涵进行新的构建和剖析。
3 教师教学设计能力研究
对于教师能力的界定。按照国际培训、绩效与教学标准局（IBSTPI）的观点，它是关于教师的知识、技能与情感态度。这三方面的能力必须与课堂教学紧密结合，教学中能培养教师的专业能力，而能力又能够反哺教学，它的最终目标是促进教师的教与学生的学。这种能力不是零散的组合，而是在一个理论框架的依托下，有层次、有序列地加以阐述。
因此，笔者认为，教学设计能力研究，是确定教学设计能力培养的目标，按能力类别的划分把它细化为一个能力构成的框架。要求教师学习和掌握能力结构框架中的多项知识和技能（并非全部），将其运用到具体学科的课堂教学设计实践中，并形成教学设计能力的研究。
重庆师范大学的杜萍教授提出，教学设计能力是教师的基本教学能力之一。她参考了国外的研究，包括“美国教育部全国专业教学标准署制定的美国中小学教师教学能力标准、日本学者西昭夫提出的开展教学应具备的8种基本能力、欧洲经济合作与发展组织（OECD）属下的教育研究与革新中心（CERI）在1993年有10个国家参加研究并提交的案例研究报告、国际培训、绩效与教学标准委员会于2004年制订的《IBSTPI教师能力标准》，并结合上海、重庆、浙江、河北、山东等地关于教师资格考试制度的规定和细则”，提出了有教学设计能力在内的7大类教学能力，列出项目内容。并作了细分。教学设计能力的项目内容和具体细分见表2。
表2中的“弹性设计能力”对教学设计能力具有创造性的研究，它考虑了课堂中可能出现的突发事件，要求留有空白和储备，以便教师有自己发挥的空间。此外，在教学设计完成之后。并不意味着教学设计活动的真正结束，教师还要有“再设计”的能力，以便在教学实施中考虑学生的差异和变化，因材施教，发挥学生的主体作用。
不过，该表中的教学设计能力只体现在教学过程实施之前的设计，没有覆盖到整个教学活动。若按教学设计的要求，除了对教学目标、学习者、学习内容、方法和策略的分析外，还包括教学媒体的选择、设计教学评价及对策略和评价进行再修改的能力。
笔者还发现，教学设计能力的研究数量虽然不少，但构建的能力结构单一，主要体现的是教师的备课能力。不仅如此，就能力的具体内容来看，教学设计能力的内容还不够细化，对能力指标的说明和依据也不够充分。
（三）能力构成的研究现状
1 整体框架的缺失
参阅我国对教学设计能力研究的著述，在教学设计研究领域中，尚未出现深入系统地研究教师的教学设计能力、能力标准和框架的专论。
笔者发现，国内一些文章中对提高教学设计能力的策略也有待商榷，主要表现为理论展望多于实践操作，也没有针对性地提出解决问题的措施。究其原因，是缺少一种能力标准作为评判的依据。如果有了这个标准作为对比和参照，我们可以先制定一个调查量表，对教师的教学设计能力现状进行调查；再按照调查结果，分析其教学设计能力的构成，以及他们缺乏了哪些能力；最后针对不足提出改进对策。建立了标准之后，我们还应该有一个整体框架的指引，才能更深入系统地分析问题。并找到解决问题的途径。
总之，目前我国对教学设计能力缺乏一个统一的标准，对教学设计能力的认识和变革也处于“思维的碎片”和零散的阶段，根源是缺乏一种完整的理论框架对其进行系统地阐述。
2 跨学科领域对教学设计能力的影响
国内教学设计领域分为几个不同的研究流派：主要有华东师范大学皮连生教授等为代表的心理学流派、北师大何克抗教授等为代表的教育技术流派、华东师范大学高文教授和浙江大学盛群力教授等为代表的教学论流派。他们分别从不同学科视角研究教学设计理论，并在很大程度上影响了教学设计能力的研究。
从教育技术流派的教学设计研究中，我们可以吸收与教师的现代多媒体能力相关的技术和理论，培养教师创设一定的情境，借助教学媒体手段来提高学生学习效率的能力；培养教师利用网络平台来开发教学资源等能力；培养教师学会选择和设计教学软件的能力等。
从心理学流派的教学设计研究中，我们可以吸收教育心理学的理论，如：认知目标分类学的理论，培养教师按照布卢姆认知目标二维框架，或者加涅的学习结果分类来编制教学目标的能力，使教师的备课具有理论的指导；也可以借用心理学的评价方法，培养教师评价学生学业表现的能力，使评价更科学、合理和公平。
从教学论流派的教学设计研究中，我们可以吸收与课堂教学紧密相关的理论和实践，如：首先，合理设计教学目标、教学过程和评价的能力，而且教师要能把目标、教学、评价三者作为一个整体加以处理，使它们具有一致性。其次，选择最优化的教学方法和组织形式的能力，使学习效能达到最大化；此外，教师有使教学活动符合学生的个性特点和身心发展规律的能力等。
3 教学设计能力研究在课堂教学中的“留白”
华东师范大学皮连生教授是从心理学角度出发研究教学设计的，不过他还涉及对学科教学设计的研究。比如他主编了“学科教学论新体系”，包括《数学学习与教学设计》、《语文学习与教学设计》等10本。这套丛书中，皮教授以当代教学设计新理念为基点，阐述了新的学科教学研究方法。这对一线的学科教学设计具有一定的影响，为教师改进教学工作提供了重要参考。
我们一直关注教师的教学设计理论与实践，把它看成是一个与课堂教学密不可分的领域。教学设计能力是教学设计的一个下位概念，但至今，学界还未将其与课堂教学加以紧密结合，从而提出一个具体的研究策略。杜萍教授在教学能力研究中提出一个教学设计能力的框架，按目标、能力、过程、策略等项目列出了教师的19种能力的行为表现。她是立足于教学设计领域之外，从普遍的教学实践角度作出了划分和细化。但为何作出这样的划分，以及它的能力观测点有何依据，杜教授却没有进行具体的解释。
如果从教学设计研究出发，我们研究教师的教学设计能力，首先要观察和分析他们运用教学设计能力的实际情况，掌握他们已经具备了哪些教学设计能力；其次，分析基础教育中对教师的教学设计能力有哪些基本要求，并对比二者之间的差距；最终，制定出一个适用于课堂教学的教学设计能力框架。这对于我们搞好教师的教学设计能力培训，使中小学教师尽快适应社会发展是很有必要的。
二、国外对教学设计能力构成的研究
（一）IBSTPI教学设计能力构成的研究
IBSTPI（国际教学、绩效与培训标准局）是一个专业制定能力标准的国际组织。IBSTPI对能力的定义强调它是一种外显行为的表现，而不仅是一种个人内部的特质。但这种特质又要通过态度反映出来。这样的定义把能力与人的行为表现联系在一起，而且可以依据大家都可以接受的标准对能力进行测量。因此，可以这么认为，能力是“一组知识、技能与态度的综合体，能使个体有效地完成特定职业的活动或者达到普遍接受的就职标准”。
Marrelli（1998）将能力模式界定为：提出一个概念框架，形成一个系统，使得组织中大家可以理解、讨论和应用这些能力……它是一个有机的图式。能力开发的一般模式见图1。
从结构上看，这个框架按具体程度由低到高分为三个部分：一是维度划分，是根据教学设计的经典模式ADDIE的设计程序作出的划分，有4个横向的能力维度，（1）专业基础，（2）规划与分析，（3）设计与开发，（4）实施与管理；二是能力构成，有23条主能力；三是行为表现，它们是对能力构成的详细描述，也就是一些更为具体的子能力。能力构成与行为表现在结构上是一致的，只是在行为的具体化水平上存在差异。这样一种“先总后分”的结构既便于从宏观上把握能力的范围与主题，同时也便于对能力的具体要求作出细节刻画。
的确，IBSTPI从教学设计的专业领域提出了一个详细的能力清单，而且既有能力框架标准，又有能力以及子能力的具体细节描述。可是，IBSTPI的4个维度设计反映的是教学设计师的职业特点，并不能完全适用于我们国内的中小学教师。教师和教学设计师是两类不同的职业，IBST-PI的能力标准已经超出了教师的教学设计能力范畴。所以，我们在研究教师的教学设计能力时，可以借鉴其中一部分的能力维度和能力指标，但不能不加考虑地套用到国内教师的能力研究中。不仅如此，美国与中国的教师职业本身也存在很大的差异，两者教学设计能力的构成不能一概而论。我们需要以本国的国情为基础，在洋为中用的前提下，合理建构一个新的教学设计能力框架，划分几个适合本国教师特点的能力维度，建构新的教学设计能力体系。
（二）网络化教学中教师的能力构成研究
除了面授教学之外，随着信息化社会和网络的快速发展，在线教学成为一种必然的发展趋势，James Jyoti Bawane和J.Michael Spector认为，在网络化教学环境中，要培养教师的多元角色和相关的能力。他们提出，能力的构成是按一定的顺序由高到低或由低到高排列的。Hall and Jones（1976）进而指出，能力介于一般目标和具体目标之间。一般目标是以教师能力为基础，教学计划中规定的广泛结果；而具体目标是期待在实际学习过程中产生的结果。因此在这个层级中，能力比一般目标具体，而子能力比能力具体，具体目标又比子能力具体（见图2）。Bawane（1999）以任务操作分析法对教师能力作出定位。按照这种分析，教师的职责可分解成多个任务，任务则需多种能力构成，而每项能力又细化为几组相关的具体技能。（见图3）
（三）数字化时代教师的能力构成研究
小学跨学科教学设计案例范文3
〔论文摘要〕教育技术能力是教师必备的现代化教学素质之一，要提高教育技术能力培养的实效性，核心是解决有效教学问题，其策略有:一是加强有效教学理念的指导，二是加强教育技术、信息技术、教学论等课程的整合，三是注重培养模式的构建与教学方法的选择，四是采用有效的评价机制。
随着基础教育课程改革与教育信息化进程的不断加快，教师的信息化教学素养已经成为影响教育信息化发展的重要因素，也直接影响着一个国家教育的整体改革和教育信息化发展的进程。为此，增强师范生教育技术能力培养的有效性研究已成为各国教师培养与培训中的热点问题。我国很多学者对教师教育技术能力培养做了大量的实践性探索，也取得了一定的成果。但我们觉得，要提高培养的实效性，核心是有效教学问题，只有在有效教学理论、理念的指导下，实施有效教学策略，才能真正提高教师教育技术能力培养的实效性。
一、有效教学概念及其内涵
有效教学源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。
何谓有效教学?钟启泉、崔允廓等认为有效教学中的“效”主要指效益，有效教学是寻求教学效益的活动，有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益;程红、张天宝、姚利民认为“有效教学是在遵循教学规律基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学。不同学者尽管给出的定义不完全相同，但有效教学的内涵基本趋于一致:(1)“有效”和“无效”是相对而言的，判断教学的有效与无效，并不是以教师教得有多苦或学生学得有多苦为标准，而是以学生的进步与发展作为判断有效教学的唯一标准;有效教学的实践指向是构建多元化的“有效教学策略”，即构建有效的课堂环境的策略、有效地组织和实施教学的策略、开展课堂教学评价的策略和应用教学技术的策略等;(3)有效教学的追求是一个动态过程，即让优秀学生出色发展，让中等学生超常发展，让学习困难学生自信发展。
有效教学实施的主阵地是课堂。有效教学策略的实施，是提高教学实效性的关键。课堂有效教学实施策略特别强调以下几点:
(一)有效指导
建构主义学习理论认为，教师是学习的指导者、帮助者和促进者，学生理解不对、理解有困难、理解不深的地方教师要给予及时的指导。这种指导和教师一言堂的讲授有本质区别。首先，指导要准确、及时、有需求，准确依赖于教师所拥有的丰富知识和对学生迷惑问题的理解与把握，及时取决于对学生问题指导的实效性，学生的需求是教师给予指导的前提，若学生没需求，教师灌输的再多，效果也不好，正所谓“不愤不启，不徘不发”。其次，要强调方法与思维的指导，物理学家劳厄说过，学习就是把教师所讲的东西忘掉而剩下的东西，这剩下的东西就是思维、方法、能力。可见，指导并不是告诉学生现成的答案。
(二)有效对话
教学中的对话是旨在实现教学目的而展开的，不同于无轨电车式的闲谈，也不同于学术讨论。有效对话是师生、生生深思熟虑后的真知灼见，是思想火花的碰撞，是心与心的交流。他不同于18，19世纪西方盛行的“问答教学法”。有效对话特别强调师生、生生之间双向或多向互动、民主与平等、沟通与合作、创造与生成。
(三)有效活动
有效活动是具有明确目标导向和具体任务的活动。教师在设计活动时，就应该清楚任务在什么时候、以什么方式教给学生，要求学生以什么方式、用多长时间完成并作相应的准备。首先，有效活动的本质是一种智力活动，若在热闹的形式下离开了紧张的智力活动，那样的活动是无效的。其次，要发挥教师的引导作用，如果一味强调学生的自主活动而放任自流，那么学生的活动最终只会流于形式，因为有些问题没有教师的引导，学生讨论的结果只能是不了了之。最后，要注意调动全体学生的积极性，不能让小组活动变成学优生的展示台、学困生的避风港。
(四)有效任务
有效教学要求教师明确课堂教学任务，细化学习任务，要依据教学目标设计出具体的可操作性目标。任务设计既要面向全体又要面向个体，要积极采用任务驱动教学法，考虑基础性学习任务、发展性学习任务，还要设计提高性学习任务。任务设计要满足不同学生发展需要，只有任务落实到每个个体，才能使每个学习者纳人到有效教学系统中。
二、教育技术能力培养的有效策略
(一)加强有效教学理念的指导
现代教育技术作为教学改革的制高点与突破口，集中体现了先进的教育理念、模式、方法与现代信息技术在教育教学中的有效应用。在师范生教育技术能力培养中，加强有效教学理念的指导，将对师范生起到示范与引领作用。观察课程教学是否体现了有效的教学思想，主要从三个方面观察:一是是否体现素质教育思想，二是是否体现新课程理念，三是是否体现课程标准。
课程标准是课程实施、评价的依据。为了规范教师教育技术能力的培养，我国于2004年12月25日印发的《中小学教师教育技术能力标准》指出，教育技术能力包含4个能力素质维度:应用教育技术的意识与态度，教育技术的知识与技能，教育技术的应用与创新，应用教育技术的社会责任。在课程设计、流程和结构上要体现课程标准，突出学科课程特点。教育技术能力标准基本与基础教育课改的三维目标相吻合。在课程实施与评价中，要以“意识与态度”为动力，以“知识技能”为基础，以“应用创新”为目标，以“社会责任”为价值导向。
素质教育的实施是当前教育的主旋律，是各级各类教育的价值追求。在课程教学过程中，要充分体现素质教育思想，在教学行为上就要看是否做到面向全体、关注全体，是否让每个学生得到主动发展、自主发展，是否让全班学生得到全面发展、个性发展、和谐发展。在教学实践中，我们很多教师采用的教学方式灌输式过多、参与式过少，忘了学生;封闭式过多、发散式过少，忘了能力培养。作为培养基础教育师资核心素质的教育技术课程，必须体现新的课程理念。新的课程理念要求，在教学方式上要由讲授式教学转变为启发指导式、合作探究式教学，学生学习方式要由被动等待式学习转变为自主合作探究式学习，教师角色由“传递中心教学”转向“对话中心教学”，课堂环境要由“教的课堂”转变为“学的课堂”。 (二)加强教育技术、信息技术、教学论等课程的整合
有效教学强调“多维目标”替代“单维目标”，跨学科的“课程视野”替代“学科视野”。教育技术能力培养目标是全方位、多层次的，所以很难通过教育技术一门课程来独奏。要加强师范生教育技术能力培养的有效性，必须与相关课程整合。
1.与信息技术类课程的整合
为培养大学生信息素养，各院校至少开设了两门信息技术类课程。考虑到教育技术课程与信息技术类课程的部分目标重叠，以及教育技术课程课时较少等矛盾，加强此两类课程的整合非常有必要。具体可以通过以下方法来实施:一是在信息技术课程教学中渗透教育技术的思想和方法，为学生创造各种学习活动或机会，使他们很自然地将信息技术作为解决问题的工具应用到自己的学习中;二是让信息技术类课程分担部分教育技术课程内容，解决教育技术课程既讲理论与方法又讲技术等课时不足的矛盾。我校将师范生的教育技术课程、全校的信息技术类公共课归于一个教研室进行管理，为课程的有效结合创造了条件。在制定师范生计算机基础课程大纲时，就考虑分担了教育技术课程中“信息技术与教育”、“多媒体技术教育应用”等章节内容。
2.与学科教学论课程的整合
学科教学论是师范专业必修课程，通过这两门课程的结合，使师范生不仅能掌握有关学科的教学思想、教学方法和技能，还能初步养成应用现代教育手段来实现这些教学思想的习惯。学科教学论课正是提供了一个学习和应用教育技术的独特平台，学生在教育技术课中学到的基本知识、基本技能只有在学科教学论课中加以实践应用，与学科的教学内容有机结合，才能内化为真正的教学技能，所以把学科教学论课纳人师范生教育技术技能培养的范畴，在教学中引入现代教育技术的思想、方法，适当调整该课程的教学内容，鼓励和引导学生运用现代教育技术的方法设计和组织学科教学，是提高学生学科教学水平，加强教育技术能力培养的重要环节。我校尝试把教学系统设计模块作为两门课程结合的重点，由两科教师共同完成这一模块的教学，通过对教学设计基本知识介绍、案例研讨、教学设计方案编写、微格教学环境下说课、反思与修改等环节的实践，取得了较好的效果。
(三)注重培养模式的构建与教学方法的选择
有效教学强调有效组织与实施教学策略的运用。调查表明，目前我国多数高等院校在教育技术能力培养上，所采用的教学形式较为单一、教学方式多以讲授式为主，对教育技术实验也多采用较为简单的设计，没有对学生产生很大的影响，实际上并没有达到教学目的。
现代教育技术具有理论与实践并重、教育理念与教学方法结合、强调实用性等特点。为了提高教育技术能力培养的实效性，可采用以下策略:一是构建“必修课+选修课+技能实训课程”等新的课程培养体系。必修课主要是现代教育技术公共课，选修课有网络课程设计与制作、现代远程教育、教学系统设计、信息技术与课程整合等，技能实训课程有教育信息资源的获取与处理、教学课件的设计与制作、摄影与摄像、常用媒体的使用与维护等，技能实训课一般集中时间进行。二是延伸课程学习的时间与空间，充分利用Moodle课程平台(ht-tp;//moodle. aktc. net. cn/moodle/)和精品课程(http;//source， aktc. net. cn/)等信息化教学环境，促进教育技术能力的培养。三是坚持以赛促学、以赛促教。
有效教学要求改变“满堂灌”、照本宣科的教学方式，使学生由知识的被动接收者变为教学的主动参与者，强化学生的自主学习，激发学习兴趣，增强学习的积极性与主动性，真正做自己学习的主人。教学方法种类很多，如讲授法、直观教学法、演示法、讨论法等，随着新的教育理念与现代科技的影响，新的教学方法层出不穷，如信息技术与课程整合的教学方法、网络教学法、基于概念图教学法、基于虚拟现实与人工智能技术的教学法等等。教学方法没有最好，只有最适合的，因为教学有法，教无定法，贵在得法。为此，承载现代教育理念、方法、技术的教育技术公共课，在教学方法选择与应用中应率先垂范。在选择教学方法时，特别强调教学方法的适用范围，即依据不同的教学内容、不同的学习风格和不同的教学环境选择不同的教学方法。例如对教育技术基本理论教学时，应偏重讨论教学法和小组合作教学法的运用;对偏重技术层面的教学内容，应采用任务驱动教学法;对教学设计模块，案例教学法更有效。
小学跨学科教学设计案例范文4
一、以发展为目标，构建课程体系
教师职后教育目标与课程体系是教师研修过程中的重要因素，要提升研修质量，课程体系建设至关重要。“研修一体”课程体系必须根据相应学科、对应年级教材的知识结构确定，只有弄清楚相应的知识结构，才能设计出科学、合理的课程体系，避免随机设课。
北京市西城区教育研修学院结合本区域教师研修课程实施现状，立足教师专业发展，在分析现象、归纳问题的基础上，通过历史与现实的比较、理论与实际的结合、借鉴与创新的融通，逐步建构出区域教师“研修一体”课程体系，该课程体系由年级、学科和跨学科三类课程构成，并具体提出了每一类课程的研修目标（图1）。
“研修一体”课程体系的构建打破了以往单一关注问题解决的模式，突出了解决学科教学问题的“年级课程”，增加了提升教师学科专业素养的“学科课程”以及提升教师学习内驱力与综合素养的“跨学科课程”。也就是说，课程体系不但关注教学实际问题的解决，更重要的是在问题解决中将理论与实践有机结合，为教师的专业发展和自主成长助力。工作重心从关注“事”，转变为不仅关注“事”，而且关注“人”，充分彰显了一线教师在教师职后教育中的主体性，且符合“研修一体”背景下区域教师职后教育的质量观，即合规律性、合需求性、合发展性。
二、以需求为导向，准确定位课程
课程体系明晰后，开展教师需求评价、准确定位课程是亟须探讨和解决的问题。在课程体系的宏观框架之下，北京市西城区教育研修学院每学期均组织开设百余门研修课程，以满足教师的多元化需求。对于教师来说，课程的开设不仅完善了分岗位、分学科、分学段、分层次的教师终身学习和发展体系，同时构建起相应的研修目标与课程体系，使教师的研修课程主题更聚焦，大大提高了研修的针对性与实效性，促进了教师的专业连续性发展。
以往的教研优势在于帮助教师解决教学中的实际问题，劣势在于问题的解决呈散点式分布，就问题说问题，缺乏整体建构，不利于教师发展。以小学数学学科为例，在推进“研修一体”的进程中，小学数学学科课程设计者深入一线，通过问卷、访谈、课堂观察等形式开展需求调研，发现有的教师不了解学生以往的知识掌握情况，讲授内容出现重复，学生不感兴趣；有的教师对本年级应达到的教学目标不清晰，讲授内容越俎代庖，超越课标的要求，增加了学生的学习难度。基于此，小学数学学科课程设计者依据课程标准整体设计课程，每学期开设一门课程，分别为小学数学学科提高课堂教学实效性研究、小学数学教学中渗透数形结合思想的研究、小学数学教学中渗透函数思想的研究、小学数学教学中渗透代数思想的研究，每门课程下设六个子课程。
在课程实施过程中，先将每一个年级的教学目标具体化，然后将一至六年级的教学目标纵向梳理，使每一位教师都清楚自己所教年级的教学目标及与前后年级教学目标的衔接，准确定位教学，使教师研修课程系列化。
三、以问题为切入点，丰富研修资源
任何课程改革的推进都必须有课程资源的支持，教师职后教育课程也不例外。准确定位课程之后，重中之重就是课程资源的建设。在“研修一体”背景下，如何合理开发与利用有效的资源来提升研修的效能，是对每一位课程设计者提出的新挑战。区域研修课程设计者在实践中不断探索，实现了课程内容选择从单一向综合的转化。
通过梳理众多的实践案例，课程设计者从问题入手寻求解决方案，改变以往“以教材和学科知识为中心”的单一格局，进行“教材和学科知识、社会生活经验、学习者的经验”三种内容取向的综合。在课程资源视域下，突破以往长期固守的教材概念局限，越来越重视教学预设资源、动态生成资源、场馆资源、现代教育技术资源、培训者及学习者资源等课程资源的开发、利用和共享。
1.深度开发培训者资源，凸显对教师需求的引领
培训者团队是课程开发的核心问题之一，如果没有一支高素质的培训者队伍，研修课程的质量必将受到影响。2011年，中小学书法课被确定为国家课程。课程设计者在认真领会上级精神和学科要求的同时，对本区书法教师的实际情况进行调研，发现绝大多数书法教师“教非所学”的现象十分严重，教师学科专业素养极为薄弱，无法满足书法教学的需要。基于此，小学书法学科的课程设计者与故宫书画教育中心的专业团队合作，组织开展讲学、参观、实践等指导活动，涵养教师的专业素质，提升其专业化水平。
2.关注学习者自身资源，实现其个体经验的重构
作为学习者的教师具有成人学习的特征，他们透过经验、对话和反思不断生成知识。因此，知识的生成是教师学习作为成人学习的基本过程和结果体现，而基于灌输机制的预设培训则无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性，效果也自然大打折扣。①“北京市西城区骨干班主任自主发展专题研修”的课程设计者认为，教师经验即课程资源。基于这种资源观，课程的组织形式以分享、对话、互动、反思为主，学习者通过学习，结合自身的工作实践，自主建构解决学生问题的“小理论”，两步九环节“我的教育公式”就是其中一例
（图2）。教师个体经验的重构凸显了生成性这一特点，使研修不再是他人“输血”，而是自身“造血”，研修效果不言而喻。
3.重视开发利用自然、社会资源，涵养教师的文化素养
自然资源和社会资源是教师研修课程资源的重要组成部分（图3）。随着“研修一体”背景下教师教育课程改革的推进，课程设计者逐渐打破“以学科教材为中心”的壁垒，在开放的社会环境中汲取更丰富、鲜活的课程资源。中学历史学科开展历史寻踪活动，参观国家博物馆，重走什刹海，考察利玛窦及外国传教士墓地；小学综合实践学科进行课程资源开发研究，遍访北京的博物馆及人文与自然景观。教师们在与大自然接触的过程中，不仅加深了对自然的认识，获取了维护生态平衡、保护大自然的知识，而且从中体悟到规律是不可违的，并将这种认识迁移到工作和生活中。教师们在社会资源的摄取中，感受着不同社会资源所蕴含的人类智慧和人类文明，涵养了学习者的文化素养与品位。
4.灵活利用网络资源和平台，开发教师学习新路径
以计算机网络为代表的信息化资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化等特点，对于延伸感官、扩大研修规模和增强研修效果具有重要作用。北京市西城区教育研修网历经十几年的资源积淀，为北京市西城区教育研修学院的课程资源建设提供了有益的补充，有的课程设计者挖掘教材中存在的“空白”，为学习者提供学习的网址，推荐网上下载的文献，以弥补教材的“不足”；有的课程设计者将西城区教育研修网作为资源平台，组织教师开展主题研讨，利用视频案例资源进行网络研修，分享教学设计、课件及研究成果；还有的课程设计者充分发挥常规研修和网上研修相结合的优势，为教师校本化和个性化的自主研修提供便利。
四、以高质为追求，转变研修形式
课程资源的开发为研修形式的创新提供了有力的支持和保障。在实践中，区域教师研修形式的运用正悄然由“灌输”向“参与”转化。在课程资源开发与利用的同时，课程实施者也改变了以往“教师讲授”的单一形式，打破了全程单向传递知识的格局，凸显了学习者的主体地位，关注学习者的实践。涌现出以满足教师多元化需求的“三结合”参与式研修模式。一是“集中研修与小组学习及个人自修相结合”模式，充分彰显教师的主体地位，通过自主学习、同伴互助合作、专家专业引领，实现自身发展；二是“区级研修与校本研修相结合”模式，具体表现形式为“区校联动”，区、校就一个主题开展研究，基于教学现场，走进真实课堂，协力研究促发展；三是“线上研修与线下研修相结合”模式，采用“课例研究”“视频案例”“网上研讨”等研修方法和手段，实现真实虚拟融通，促进教师深刻反思。
小学跨学科教学设计案例范文5
一、围绕一个中心
在义务教育课程改革进入总结提升阶段、普通高中课程改革全面启动的关键时期，全省教研系统必须坚持以课程改革为中心，围绕依法实施和科学实施新课程开展各项教研活动。
二、做好两个服务
教研工作要为行政部门教育决策服务、为基层教师教学服务。全年在两个“服务”上要做好以下工作：
（一）为教育决策服务
．以“全面规划、稳步推进”为方针，实施普通高中课程改革。考察全国高中课改实验省，深入实验样本学校调查研究，了解我省实施高中课改的优势和困难，协助省教育厅制定高中课程改革的实施方案及相关配套文件。具体有：浙江省普通高中课程改革实验方案、课程设置和管理指导意见、学分认定管理办法、学校课程建设指导意见、高中学生综合素质评价指导意见、新课程学科实施指导意见等。
．加强省级义务教育课程改革实验县的教学指导。在对国家级实验区进行评估的基础上，总结实施课程改革的先进经验和新型课堂教学模式，抓好一批学校和教师典型，组织召开义务教育课改先进单位和先进个人表彰会。
．加强地方课程和校本课程开发的指导和管理。对地方课程的实施情况进行调研，继续完善修订通用地方课程标准和地方课程教材。指导各实验区开设地方课程和校本课程，制订地方课程和校本课程开发和管理细则。
．调查全省教学用书使用情况，制订教学用书编写、审定、出版、发行的指导性意见。
．加强课程改革的协调和宣传。协助省课改办召开基础教育课程改革工作领导小组和专家工作组会议。积极联系宣传部门及多种媒体，宣传浙江省新一轮课程改革的研究成果和先进经验。
．认真做好全省个义务教育课改实验区的初中毕业生学业考试和高中招生制度改革的业务指导。加强初中生学业水平考试命题研究，以及对市地命题工作的指导，做好全省初中生学业水平考试试卷质量分析；加强初中生综合素质评价研究。
．继续完善高中会考制度。加强考纪考风建设，规范会考管理，提高会考的公信度。研究高中会考信息公布和运用的科学途径和方法，加强对普通高中教学的监控和管理。研制新一轮高中课改背景下的高中生学业水平评价方案。
．积极研究高考改革趋势，协助做好我省高考试卷命题和阅卷的相关工作，研究与高中课改相配套的考试和评价改革。
．探索基础教育教学质量监控体系实施办法，和部分县（市、区）合作进行试点。
．进一步研究和探索校（园）本教研制度的内涵和实施策略，积极推进全省校（园）本教研工作。完善浙江省校（园）本教研示范校评比标准，总结省校（园）本教研示范校（园）的先进经验。
．进一步推进教研工作信息化，继续做好“浙江省中小学远程教育工程”教学光盘的教学设计和现场拍摄任务。
．研究高中学科建设，开展普通高中先进教研组评选活动。
．加强对民办学校教学研究的指导，建立民办学校教学研究联谊会制度。
．召开省、市教研室主任会议和教研室办公室主任会议，研究课改背景下教研工作的创新模式以及加强教研室自身建设的新思路。
．加强省际教研工作交流和协作，承办华东六省一市教研室主任会议。
．以展示义务教育课程改革成果为重点，做好第三届省政府基础教育教学成果奖评选工作。
．做好××年省级教学研究课题立项和成果评比工作。
．协助做好第九批省特级教师的评选工作。
．开展新课程下学科教学中的德育研究，提高思想品德课教学的实效性，总结典型经验，推广先进的德育模式。
（二）为教师教学服务
．做好义务教育和高中新课程学科的培训工作。改进省级培训模式，提高培训质量。
．启动全省教研员培训。制订全省教研员培训实施方案，分层分批培训各级教研人员。
．进一步推动《幼儿教育指导纲要（试行）》的实施，参与园长和幼教教研员全员培训。
．继续实施义务教育课程改革“携手行动”，加强对欠发达地区农村课程改革的引领和指导。
．加强教学用书的开发和管理。继续组织编写与新课程配套的作业本、暑假作业、复习用书、考试标准、地图册等，全面修订已经出版的教学用书。
．召开全省高考情况分析报告会，加强对高三复习阶段的教学指导。
．加强综合实践活动教学的指导，建立高中课改实验学校和综合实践活动基地学校。
．进一步规范“三项教学评比（教学论文、教学案例、课堂教学）”制度，本年度开始，“三项教学评比”省教研室不再收费。
．提高各类学生学科竞赛的质量和信誉，开展学生研究性学习成果评比，协助做好“环宇建设”杯首届浙江省少年文学之星征文比赛。
．建设“浙江教学研究网”和“携手博客”网络，为广大教师参与教研、共享资源提供平台。
．编辑印发期《浙江教学研究》杂志和《浙江省教育厅教研室××年年鉴》。
．加强对教研室附属小学和厅属学校的业务指导。
．举办××年度浙江省优秀教研员评比。
三、提升三个水平
．提升教研活动水平。珍惜有限的教研资源，重视教研活动的前期策划和后期延伸，提高教研活动组织水平，实现教研活动的多重效益。首先要有教育效益，能解决新课程实施中的难点问题，能改变教师的教学观念和教学行为，有利于发挥教师参与的主体性，教师受益面较大。其次要有社会效益，教研活动成果能成为行政决策的重要依据，能受到学校和教师更多的支持和欢迎。最后，还要讲经济效益，用同样多的钱做更多的事，以同样多的人做更多的事，做同样的事却能发挥更大的作用。
．提升课程实施水平。教研员要从课程改革理念的高度看待学科教学改革，提高对教学行为的反思、评价、指导能力。在改革过程中时刻保持清醒的头脑，善于抓住一些普遍的教学现象和问题，深入思考，把问题转化为研究课题。要切实提高自身的研究能力，包括现象观察、找准关键、正确归因、开展实验、总结提升、资源整合等能力，带头开展课题研究，同时指导和帮助基层教师开展校本教研。
．提升自身生存和发展水平。进一步加强教研室自身建设，改善工作环境，提高福利待遇。严格执行规章制度，进一步明晰内部各部门的职能，以及岗位职责和考核标准，提高教研工作效率。鼓励教研员参与课程建设、著书立说、攻读学位和出国考察。教研员要统一思想，认清使命，以学习完善自我，以有为争取地位，以合作获得成功，以成功提升影响。
四、狠抓四个重点
．抓好高中课改。与义务教育课程改革不同，高中课改近似于一场“教育革命”，改革内容不仅涉及课程目标、课程结构、教学内容、教学方式、评价方式，还牵涉到教学组织形式、教学管理方式、乃至教学场地安排的变革。必须集中精力配合省教育厅完成改革实验方案、相关规章制度和指导性意见的制定任务，及时准确地为学校和教师答疑解惑，提前编好新课程学习资料和教学指导用书，同时通过网络同步教学设计栏目，使全省高中教师能及时共享教学资源。
．抓好网络教研。以网络为手段开展教研是改变教研方式、提高教研活动效益的重要途径，我们要从教学研究大众化、民主化、精细化的高度看待网络教研，努力实现常规教研和网络教研一体化。争取在上半年初步建成“浙江教学研究网”和“携手博客网络”，制定网站运作和管理规则以及教研员网络教研工作评价指标，试验各种网络教研和培训模式，尤其是发挥教研网络在高中课改中的独特作用，争取使教研室网站进入全省教育网站的前列。
．抓好校本教研指导。总结省校（园）本教研示范校（园）的先进经验，加强示范校和其他学校之间的合作和交流，充分发挥示范校的研究、示范和辐射功能。完善省级校（园）本教研示范校（园）评比细则，使之导向明确，操作方便。科学提炼各种学校教研模式和教学典型，编写和出版《校本教研丛书·第二辑》，向全省同类学校推广。同时充分利用“携手博客网络”，为广大教师开展个性化教研提供技术支持和交流场所，使教学研究成为教师的职业生存方式。
．抓好教学评价研究。我省已基本普及年基础教育，高等教育正走向大众化。随着基础教育课程改革的全面实施，中考和会考的选拔功能不断淡化，逐步成为衡量学生基础学业水平和评价学校教学质量的重要手段。课改实验区的中考已更名为“初中毕业生学业考试”，要花力气进行水平考试评价理论和操作技术的研究，逐步建立相应的试卷评价体系和信息利用机制。重视研究中小学、幼儿园学生综合素质评价方法，实现评价方式多元化。要逐步建立基础教育教学质量监控体系，尝试评价区域性整体教学质量的动态变化。
五、实施五个策略
．活动统整。课程改革是系统工程，许多问题不是单一学科所能回答和解决的。教研员应增强课程意识、合作意识、研究意识和决策服务意识，用项目统整学科教研，提高教研活动的合力和效益。能以学科整合出现的活动，原则上不分学科单独进行，如“携手行动”、“同上一节课”、“新生代教师教学风采展示”等活动。一年中，每个业务部（室）要有一项集体调研活动、一项多学科整合教研活动，出省考察原则上也要以部（室）为单位。鼓励跨学科、跨学段合作开展课题研究和教学调研。
教研员要打消顾虑，积极参与统整教研活动。第一，统整活动有利于教研员参与热点问题研究和重要教学决策，有利于改变学科教研随意、分散的状况，扩大学科教研的影响力，提升学科教研水平。第二，统整活动并不否认单科活动，不否认学科个性，只是改变某些学科教学游离于新课程整体之外的状况，使学科教研活动的价值得到更好的挖掘和体现。第三，统整活动的主体仍是教研员，纳入统整活动的学科教研，主持人不变，活动经费不变，活动程序不变，成果归属不变。
．分类管理。从本年度开始，教研活动分为两大系列四个类别。一个系列是教研室主办的活动，以“教研室文件”发文，规定参加人数和活动时间，参加对象原则上不能缺席，不收费。另一个系列是学科教学分会或其他学会主办的活动，以“学会文件”发文，根据活动内容和目的自定人数和时间，自愿参加，可以收费。四类活动规定如下：
一类活动（全额拨款）：以教研室的名义举办，如，综合性教研工作会议、新课程学科培训、大型总结和推广会、现代远程教育培训会、教学用书编写会、学业考试和会考命题会议、网络建设会议、综合性调研活动等。
二类活动（限额拨款）：以教研室的名义举办，如，三项评比活动、学会换届选举年会、课题研讨活动、小型学术研讨会等。
三类活动（自收自支）：以学会的名义举办，如，各类学科竞赛和学生参加的评比活动、省教学分会常务理事会、全国学科教学研讨会、教学论坛、名师送教下乡、承办全国学科研究会年会等。可与特级教师协会、正源教育咨询公司合办。
四类活动（可以创收）：以学会的名义，组织学科教学观摩活动；承办全国学科课堂教学观摩活动；与其他单位和民间团体合办的有创收意图的活动。可与特级教师协会、正源教育咨询公司合办。
．成果物化。教研员要设法显现教研活动的过程和价值，做到活动必有总结，研讨必有纪要，调研必有报告，外出开会和考察必有书面汇报。承担的研究课题，要扎扎实实组织研究，及时总结研究成果，撰写研究报告和专著，争取在各级各类评比中获奖，或在公开报刊、专业网站上发表，扩大成果的影响力。鼓励教研员写文章，出专著，到全国讲学，上网络交流。尽可能把教研成果物化，能为更多的教师和教研员所共享。
．规范运作。省、市、县三级教研活动应有所侧重。省教研室要尽量为市、县教研室留出活动空间，为教研员的业务学习和调研留出时间。一年之内，除了整合活动外，单一学科的省级活动不超过次；除了两次学科培训以外，要求大市学科教研员参加的省级活动不超过次；原则上不单独举办学科大市教研员会议和学科教学分会年会；除省教研室统一安排外，教研员出省参加全国会议不超过次。市一级教研活动希望省教研员参加的，应事先给省教研室发正式文件或邀请函，省教研室领导审批后，安排相关人员参加。
省教研室从本年度开始，教研经费采用项目预算制。每次活动必须做到“五有一能”：有策划、有预算、有决算、有报道、有纪要（总结）、能上网。没有做到前项，不能预支经费；没有做到后项不能结账报销。
活动安排尽量避开教育行政部门活动和全省性统一考试的时间。三项评比、考试评价、课题管理和教学用书编写等工作，请参照《××年三项教学评比的若干意见》、《××年度会考和中考的常规考务安排表》、《××年度教研系统课题管理常规安排表》、《××年度各类教学用书的编写、修订和送审、定稿、出版日程安排表》执行。
．上下联动。各级教研室应根据《浙江省教研工作条例》的规定，明确定位，合理分工；互相照应，步调一致；紧跟形势，尽力作为；服务基层，发展自身；队伍精良，状态积极；上下联动，共担风险。省教研员要做好组织和协调工作，充分发挥基层教研员的积极性，尽量通过规范的工作机制，实现对“上”负责和对“下”负责的一致性。
六、打造品牌
我们要努力打造以下教研品牌：
．高品位的教研活动。教学专题研讨会、教师发展论坛、高考改革研讨会、农村课改研讨会、教学调研诊断、名师巡回讲学等。
．高信度的考试评价。高中会考、初中毕业生学业考试、义务教育教学质量监控制度。
．高声誉的教学评比。基础教育教学成果奖、教研系统课题研究成果奖、教学调研报告评比、教学论文评比、教学案例评比、课堂教学评比等。
．高规格的学科竞赛。高中数学竞赛、高中物理竞赛、高中生物竞赛、初中数学竞赛、初中科学竞赛、文学之星征文比赛等。
．高层次的教研报告。教学专题调研报告、初中毕业生学业考试试卷评估报告、高中会考信息分析报告、高考情况分析报告、新教材的分析评估报告、学科教学改革年度报告等。
．高质量的教学用书。教学研究论著、国家和地方课程教科书、教学指导用书、考试标准、作业本、暑假作业、复习用书等。
．高水平的教学培训。新课程学科培训、校本教研培训、教研员培训、教学管理培训、骨干教师培训等。
．高效益的教研网站。浙江教学研究网、“携手博客”网络。
小学跨学科教学设计案例范文6
关键词翻转课堂；实验教学；教学模式
1引言
翻转课堂教学模式，是英语“FlippedClassModel”的翻译，一般也被称为“反转课堂式教学模式”，最早成功运用于数学教学。与传统的教学模式相比，不是教师先讲课，再布置家庭作业，然后让学生回家后练习，而是教师先把上课内容录制成微课发到网上，学生提前观看完视频，然后在课堂上和教师与同学进行交流讨论。可以说，随着互联网的普及，以及计算机技术在教育领域的成功应用，让翻转课堂教学模式成为现实。翻转课堂模式的应用领域在逐渐扩大，由最初的数学教学扩展到化学、语言学、自然科学、人类科学等多个学科的教学中，为我国的教育教学带来新的活力。但同时翻转课堂教学模式在我国教学应用中也存在许多不足，有和我国教学情况不相符合的地方，需要在教学实施过程中不断进行改进。
2翻转课堂教学模式应用中的优点
大学的实验教学具有跨学科、跨专业、学生数量多的特点。目前，大学的实验教学多采用传统教学方式，教师先在实验课上花费大量的时间和精力来讲解实验操作背景知识和进行实验演示，然后由学生进行操作。实践证明，传统的课堂教学模式不适合大学的实验教学，需要改进教学措施，引进新的教学方式。翻转课堂教学模式的运用，可以很好地提高大学实验教学质量，在实际教学过程中充分展示了翻转课堂教学模式的优点。更加明确了教师的教学任务翻转课堂在网络技术的支持下，加大了教师与学生之间的沟通交流。教师在提前录制教学实验背景知识和实验步骤的微课时，为了能够更好地将教学内容融合在短短的十几分钟内，必然要提前了解学生的背景知识，然后针对学生的盲点录制微视频，提高了教学内容的针对性，使教学任务更加明确。同时，教师录制的微视频要上传到网上，学生可以下载反复看，这在很大程度上也对教师录制的视频质量提出要求。微课在网络上具有传播速度快、传播范围广、影响力大的特点，教学内容要经得起反复推敲；不可能像传统课堂那样，教师可以临时改变教学内容和方式，教学时间不受限制。微视频在播放过程中开放了师生对话窗口，学生可以随时将自己的想法或者不懂的地方反映给教师；观看完视频后，学生也将会为录制的视频评分写下自己的反馈意见，以及自己还比较薄弱的知识点。这样，教师便能根据学生的意见和反馈了解学生的学习需求，明确自己的教学任务，为下一步的教学计划做出规划。提高了学生学习的自主性在翻转课堂教学模式中，学生要学会对自己的学习负责任，学会控制自己的学习进度，把握自己的学习时间，成为真正意义上的学习者。翻转课堂打破了学习时间和空间的限制，学生可以灵活选择自己学习的时间，参加学校社团和竞赛的学生不用担心自己落下的学习课程，喜欢晚上学习的学生也不用受课堂时间的限制。更为重要的是，翻转课堂在一定程度上给了每个学生平等表达自己的机会。在传统课堂中，教师难免会对学习活跃和优秀的学生给予更多的关注，往往会忽视那些性格内向和学习有困难的学生。然而在翻转课堂教学模式中，每个学生个体对视频播放都有远程控制的权利，他们可以根据自己的掌握情况随时按下“暂停键”，或者是反复播放某一个知识点，直到自己理解为止。增强了学生学习方式的多样性在传统教学理念中，每一门课程的教学由一位固定的教师承担，教师的教学方式直接影响学生的思维方式。然而在翻转课堂中，学生有机会观看其他教师录制的视频，跟随不同风格的教师学习。每个教师有不同的思维方式，就算是讲解相同的知识点，都会有不一样的解读角度和思维方式。因此，学生观看不同教师的视频时，就会有不一样的课堂体验和理解问题的角度，能够从中得到意想不到的体验。翻转课堂也增加了很多学生与教师进行个性化交流的机会，学生可以随时和教师、同学进行讨论。教师根据每个学生的学习情况，适当增加实验操作的难度，在实验过程和体验中再次构建自己的学科理论框架。
3翻转课堂教学模式应用中的不足
翻转课堂教学模式的确为现代信息化教学注入新的活力，在大学实验教学应用中展示出诸多方面的优点，这一点是不可否认的；然而也应注意到，翻转课堂教学在应用过程中也存在一些与我国教学现状不符合的地方。微课视频制作要求过高翻转课堂中，课前的微课视频是知识传递的主要依托方式。视频的录制水平直接关系到学生课前掌握知识的水平，影响到学生之后参与课堂活动和知识的内化。然而，教师在录制视频时，现场并不存在真实学生群体，教师只是单独一个人面对镜头，无法根据学生听课的反映情况来调整自己的讲解方式。其他一些非教师的因素，比如录制视频的环境、机器设备、技术灵活应用程度等，都会影响到微视频的录制质量。并且结合我国多年的教学实践来看，我国大部分教师具有非常丰富的课堂教学经验，善于面对真实的学生群体进行教学，但缺少相应的视频制作技术。这让很多实际课堂教学经验丰富的老教师不能充分发挥自己的教学技能，对我国的教师资源而言更是一笔损失。学生观看视频的质量难以监管翻转课堂中，学生利用自己的移动端观看教学视频。由于学生的自控力较差，难免会受到诸多因素的干扰，他们也许在观看教学视频的同时观看球赛、与人聊天等。而且，学生在独立观看教学视频时，也会出现很多不可控的因素。比如：学生在课堂前由于其他事情的影响，并没有观看视频，或者没有理解视频中的教学内容，这种没有充分学习的状态将关系到课堂教学活动的开展质量。很多学生在观看视频资料时遇到不懂的问题，不能及时向教师反映，教师更是无法在学生观看视频资料时，随时了解学生的学习情况和学习进度。降低了实验教学的实践性针对具体的大学实验课教学，真实的实验教学环境会带来更加良好的教学效果。在观看视频过程中，学生只能对实验设备、实验器材、实验药品等通过图片形式形成初步的印象，若名称较为复杂，只会加重学生的记忆负担。但是在真实的实验环境中，学生不仅能看到实验对象的形状、颜色，还能同时调动触觉、嗅觉等多种感官形式，在实践中就能轻松记住实验对象。更为重要的是，实验的步骤仅仅靠观看视频是无法获得的，复杂而烦琐的实验操作步骤，只有学生自己在操作的过程中边操作边向教师询问，才能加深对实验流程的理解。翻转课堂虽然重视和强调学生和教师的交流和讨论，但针对实验课教学，所有的讨论都需要建立在实验的基础上，若实验无法顺利完成，学生之间的讨论也只会流于形式，无法从真正意义上完成实验课的教学目标，大大降低实验教学的实践性。
4我国实施翻转课堂教学模式的建议
针对翻转课堂教学模式在大学实验教学应用中存在的不足，需要根据我国实际的教学情况和实验课教学的特殊性，改进翻转课堂教学模式，为今后更好地开展翻转课堂提出建议。认清我国教育实情，发挥教育优势我国一些高校在实施翻转课堂时，明显存在一定的跟风现象，盲目否定自己的教学优势。首先，翻转课堂起源不在中国，我国教师资源普遍是实际课堂教学经验丰富，信息技术较差，没有必要严格按照微课程视频制作的要求，来要求教师制作类似的视频，完全可以采取另一种模式。比如将实际的教学课堂录制成视频的形式，然后通过网络手段，供全国的学生的免费学习，将教师丰富的课堂教学经验与现代化的技术手段结合起来。同时，在应用翻转课堂时，要学习其背后的理念精髓，然后结合教学实际，探索出更加适合我国发展的课堂教学模式。倘若仅仅追求形式，把翻转课堂简单看成微视频，那将难免为我国教育发展带来不利影响。转变教育理念，坚持以人为本翻转课堂让教师对教学有了新的理解，它不仅是教学结构的翻转，更是对教育思想的翻转，教师要关注每个学生的个体发展和个性化需求，为学生提供独立的个性化学习环境。这样的教学理念和我国的新课改核心思想不谋而合。学生是教育的本体，是学习的主体，教育观念直接影响着教育行为。在实施翻转课堂时，教师要转变教育观念，始终坚持以人为本，在每一个教学细节中关注学生的自我发展。在视频录制前，要了解学生已有的知识背景和真正的学习需求；在视频播放中，随时评估学生的学习情况；在课堂讨论中，启发学生不同的思维方式，将育人为本的教育理念落实到具体的教学环节中。重视不同学科教学的特殊性翻转课堂是一种较大的教学模式，在应用于不同的学科教学中时，要先考虑不同学科教学的特殊性，根据学科的特点，适当调整翻转课堂的教学方式。在大学实验课教学中，实践性、操作性是其根本特性。教师可以将微视频作为一种教学手段，并不需在实验环境中跟随视频进行操作。这样安排，教师就能够在旁边随时了解学生的操作情况，针对实验过程中出现的问题及时解答。学生在课堂中观看视频，和教师、同学一起完成实验操作，不仅增强了实验的趣味性，而且加深了对知识的理解，提高了在具体的实验演示中运用知识的能力。然后在课堂讨论中，教师便能够根据学生的实验进度和实验结果，适当增加讨论话题的难度，提高讨论的意义和价值。
参考文献
[1]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(4):46-51.
[2]张跃国,张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育,2012(3):8-10.
[3]杨刚,杨文正,陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育,2012(3):11-13.
[4]张渝江.为个性化学习重建教育系统[J].中国信息技术教育,2013(1):120-123.
