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哲学物质的概念范文1
的辩证唯物主义的思维方式起码是：（脱离那种形式思维）真正值得骄傲的是努力放弃这种自由，不要成为任意调动内容的原则，而把这种自由沉入于内容，让内容按自己的本性，即按照它自己的自身而自行运动，并从而考察这种运动。因为，避免打乱概念的内在节奏，不以任意武断和别处得来的智慧来进行干涉，像这样的节制，本身乃是对概念的注意的一个本质环节。形式推理否定地对待认识的内容，善于驳斥和消灭这种内容。可是看出内容不是这样，这种看法本身只是空洞的否定；这空洞的否定本身乃是一种极限，它并不能超越其自己而达到一种新内容，相反地，它为了重新获得一个内容，必须从别的不管什么地方取来另外某种东西以为其内容……与此相反，在概念的思维里，如前面所指出的那样，否定本身就是内容的一部分；无论作为内容的内在运动和规定，或是作为这种运动和规定的全体，否定也就是肯定。因为就其为结果而言，否定乃是从这种运动里产生出来的东西：规定了的否定，所以同样也是一种肯定的内容［2］40。
接受黑格尔才能理解马克思
对黑格尔的批判要采取的正确方式应该是：实体性对比由本质的本性而产生，因此，这种对比以及它被扩张为一个整体，用一个体系来陈述，就是一个必然的立场，绝对物就是安置在这个立场上的。因此，必须不把这个立场看作是一个人的意见和主观任意的设想和思维方式，是思辨的错乱；思辨不如说是必然要走上这条路，并且在这种情况下，这一体系是完全真的。———但它不是最高的立场。它不过在上述情况下，才可以不被认为是假的，不被认为是需要并能够加以驳斥的；只有在说它是最高的立场时，它才必须看作是假的。所以真的体系也不能以对它只有对立的关系；因为假如是那样，这个对立物本身也就成了一个片面的东西了［3］243－244。黑格尔说：“哲学的任务在于理解存在的东西，因为存在的东西就是理性。就个人来说，每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是把握在思想中的它的时代。”他们体系就是思想中的时代，思想中的时代就是他整个体系。而对这个体系的突破，正是马克思要担负的哲学史重任［4］12。在主观逻辑开始的逻辑通论中，黑格尔再次提到了对一个哲学体系的突破，需要在其有势力处与其较量，而不能在其不在的地方要求自己的权利。马克思的社会思想正是黑格尔社会思想的一个体系上的突破，所以要理解马克思的群众观，就需要对黑格尔社会体系的一个突破。因为马克思也说过：“整个法哲学只不过是对逻辑学的补充。十分明显，这一补充只是对概念本身发展的（某种附加的东西）。”［5］255要接受西方的思想，必有我们传统思想作为桥渡，要得桥渡，必先把那跳跃式接受的东西扔掉。但真正说来，一般常识正是哲学的尺度，也就正是对哲学的准确描述，因为有力者不可能无力到无法实现自己。而作为研究者，我们则需要从常理的角度来理清学脉，研究术语内涵和外延。对黑格尔的接受应该是辩证唯物主义的，而不应该是“物质的思维”。
物质在《逻辑学》中的规定
从特性过渡到物质的必然性，或说特性是真正的物质，由此而是出的结果是：特性是本质的东西，从而是事物的真正独立物［3］132。但特性的自身反思，又仅仅构成整个反思的一个方面，即区别的扬弃和特性自身的连续，这种特性的连续应当是一个为他物的存在。事物性，作为否定的自身反思和被他物排斥的区别，因此就降低为一个非本质的环节；但它又因此进一步规定自身。这个否定的环节，第一保持了自身。因为只有在扬弃了事物的区别的情况下，特性才变成自身连续的和独立的物质；这样特性在他有中的连续，本身就包含否定的环节，特性的独立性，作为这种否定的统一，同时又是重建的事物性的某物；否定的独立性与质素的肯定的独立性是对立的。第二事物因此便从它的不规定性进而为完全的规定性。作为自在之物，它是抽象的同一，是单纯否定的存在，或者说，存在被规定为不规定的东西；然后事物由于它的特性而被规定，它应该由于特性而与其他事物相区别；但由于它通过特性毕竟是与他物一同连续，所以这种不完全的区别便扬弃自身；事物因此便转回到自身，并且现在作为被规定那样被规定；它是自在地被规定，或说是这个事物。第三，这种回到自身诚然是自身相关的规定，但它同时又是非本质的；自身连续的组成，构成了独立的物质；事物的区别，即事物的自在自为之有的规定性，在物质中被扬弃了，并且是一个外在的东西。所以事物作为这个事物，诚然是完全的规定，但这却是非本质因素中的规定性［3］132。事物的消解［3］133。这个事物，正如它作为自由质素单纯量的关联而规定自身那样，是完全可变化的。它的变化就在于：一种物质或多种物质从汇集中分离出来，或对这个“亦同”附加上去。换句话说，它们彼此间的数量比率变化了。这个事物的发生与消逝，就是这样的外在联系的外在消解，或是它对其联系与否漠不相关这样的东西的联系。质料不停的周转，出入于这个事物，它本身是绝对的多孔性，没有自己特有的度量或形式。存在在这个事物中达到了它的完全，即在一中成为自在地有的有或独立的长在和非本质的存在；存在的真理因此就是它在非本质性中的自在之有，或它在一个他物中、而且诚然是在一个绝对的他物中的长在，换句话说，就是以它的虚无为基础，它因此就是现象。这则恰恰指出了马克思的理论基础，物质在黑格尔哲学中只是个物质范畴，处于本质阶段，但在马克思哲学中，物质便成为一种理念，或说是超越了理念的一种指谓。这是因为黑格尔是站在神的立场（或绝对理念的自我实现的过程）而马克思则切切实实地站在了物质的立场上而带来的哲学思维方式的变革。这里还将说到，我国哲学家高清海提出的“类”概念，正是对物质立场的学理角度的述说。类，不是一个高级的概念，而只是一种自在的社会性个体和个体的社会性。作为理论工作者而不是政治力量的宣传者，应该是要超越（超越，正是高清海博士弟子们大力宣扬的一个概念）“类”［3］470的存在形式的。
马克思对黑格尔《逻辑学》中物质规定的批判
马克思对黑格尔物质规定的批判，并不是改变物质范畴的规定性，而是站在《逻辑学》绝对理念的高度，来重新思考物质范畴规定性的合理与正确性的（不是在思考黑格尔哲学哪儿错，而是思考他哪儿对，这是异于“物质的思维”的）。“黑格尔在任何地方都把理念当作主体（实体），而把真正的现实的主体，例如‘政治情绪’（或政治制度）变成了谓语。”［5］264贺麟在他的译著中在引用了该段话后接着说到：“这里马克思抓住了黑格尔颠倒主体或实体与谓语，亦即存在与思维的根本关系的唯心主义观点，而给予反复着重的批判，从而在破黑格尔客观唯心主义的同时，建立并发展了辩证唯物主义。”由此可以看出，马克思是采用辩证唯物主义的方式来批判黑格尔《逻辑学》的，而不是用“物质的思维”方式局限于绝对理念下的一些，“完全沉浸在材料里”的“偶然的意识”。#p#分页标题#e#
的“物质范畴”
物质范畴从黑格尔哲学演变到到底多了些什么？其实也没有多出什么，只是把一个在黑格尔哲学中隐在的规定显发出来，那就是在黑格尔哲学中至高的，或在多数情况下是至高无上的绝对理念，在中也降格为一种物质。绝对理念水平上的思维，也是一种“物质的思维”，而辩证唯物主义是把“绝对理念的思维”也当成“物质的思维”而站在一个高于所有“物质的思维”的一种认识方式，物质范畴这时就变成一个超越，但又不“脱离群众（其他低于绝对理念的思维的众物质的思维）”的一种规定。我算不了什么，但我必须主宰一切。就在于形成一个被彻底的锁链束缚着的阶级，即形成一个非市民社会阶级的市民社会阶级，一个表明一切等级解体的等级；一个由于自己受的普遍苦难而具有普遍性质的领域，这个阶级并不要求享有任何一种特殊权利，因为它的痛苦不是特殊的无权，而是一般无权，它不能再求助于历史权利，而只能求助于人权，它不是同德国国家制度的后果发生片面矛盾，而是同它的前提发生全面矛盾，最后，它是一个若不从其他一切社会领域解放出来并同时解放其他一切社会领域，就不能解放自己的领域，总之是这样一个领域，它本身表现了人的完全丧失，并因而只有通过人的完全恢复才能恢复自己。这个社会解体的结果，作为一个特殊的等级来说，就是无产阶级。上述马克思对于无产阶级的论述，就可以看出他所采用的辩证唯物主义思维方式，是异于“物质的思维”的。也说明了本文物质的规定，是符合逻辑体系的。无产阶级宣告现存世界制度的解体，只不过是揭示自己本身存在的秘密，因为它就是这个世界制度的实际解体。无产阶级要求否定私有财产，只不过是把社会已经提升为无产阶级的原则的东西，把未经无产阶级的协助，作为社会的否定结果而体现在它的身上，即无产阶级身上的东西提升为社会的原则。无产阶级对正在形成的世界所享有的权利和德国国王对已经形成的世界所享有的权利是一样的。同样，当黑格尔哲学的精妙体系倒塌或已经成为哲学史的时候，那里面的每一个规定性、范畴、概念、理论，都成了物质，同样处于所能理解的物质水平的人，也成为了社会学中的物质。所有存在的人对于存在的认知，都成为了物质，物质成为世界的基础。
哲学物质的概念范文2
1、物质哲学的意思是：在哲学上，物质是指不依赖于人的意识，并能为人的意识所反映的客观实在。
2、物质具体形态则是哲学物质概念的具体表现，除了具有共同的唯一特性——客观实在性之外，还具有自己的个别特性。既不能用物质去代替物质的具体形态而看不到物质世界的多样性，也不能用物质的具体形态去代替物质，看不到世界的物质性。
（来源：文章屋网 ）
哲学物质的概念范文3
关键词:莱布尼茨;真空;时空观
莱布尼茨生活于被科学史家誉为“天才的世纪”的17世纪,与开普勒、伽利略、笛卡尔、帕斯卡、波义耳、牛顿等科学巨匠处于科学史上的同一个时代。莱布尼茨不仅是一位伟大的数学家和哲学家,而且是近代一位(也许是唯一一位)可比肩亚里士多德的百科全书式学者。他在自然科学以外的其它人类理智领域,比他同时代的其他科学巨匠取得了更多的成就。他被誉为德国的科学、哲学之父,还在神学、技术发明、法学、历史学、语言学、政治学等诸多领域都有着堪称同时代一流的建树。西方的一位学者曾这样评价:“莱布尼茨可能是近代世界最全面的天才,……触及了现代知识的几乎每一个分支。他是最后一位希望掌握现代知识的所有领域,并且是百科全书式人物的人。”也许正因为莱布尼茨所涉及的研究领域过于宽泛、庞杂,他的许多研究成果的重要价值在相当长时间内未得到重视,譬如他对真空问题的研究。尽管由于当时的客观条件所限,莱布尼茨在真空研究中更多的依靠科学的猜测和哲学的思辨,但其结论竟与200多年后的科学大师爱因斯坦、狄拉克等人对真空研究的成果暗合,确是令人不得不感叹其思想之天才。
1“真空问题”的历史脉络
对真空问题的研究及争论可追溯到古希腊。德谟克利特等原子论者认为,世界是由原子和虚空构成的,提出了真空这一命题;而亚里士多德则认为,宇宙中充满了“以太”,因而真正的虚空是不存在的,他的名言是“大自然厌恶真空”。这可以说是人类对真空问题探讨和争论的源头,并一直延续至今。
不过,在这里有一点必须指出,真空的概念是有歧义的,有所谓“物理真空”和“哲学真空(或称形而上学真空)”之分,而“物理真空”又有“经典真空”与“量子真空”之别。历史上对真空概念不同时期也各有侧重,古希腊的真空概念更多是哲学意义上的,偏向于“虚空”、“虚无”的含义;17世纪的真空概念是“物理真空”和“哲学真空”两者兼而有之;而现代的真空概念更多地是指“物理真空”。当然,“物理真空”和“哲学真空”的概念区分并不是完全清晰的,也无法成为在该领域严格区分科学问题和形而上学问题的依据,真空问题依然是(也许会永远是)科学、形而上学纠缠在一起的一个前沿领域。
17世纪的真空研究与笛卡尔有很大的关系。实际上,人们对自然的看法总是首先基于自身的日常经验。对于物质与空间的关系也不例外。按照常规思维,人们很自然地把空间想像为一个巨大、不动的空房子,物质就是被一件件搬到这座房子里的东西,因而空间必然是先于物质存在的。这样,空无一物的真空就是可能的。这就是所谓的绝对空间的观念。于是有人就想像地球到太阳间的地带是真空。但笛卡尔不这么认为。在他看来,空间与物质不可分,空间只存在于已有某些物质的地方,是物质的存在才使空间得以存在;空无一物的真空是不存在的。他说:“实际上,我们无法想像一个空无一物的容器,一如无法想像一个没有谷的山:这将意味着无需广延就能设想容器的内容,或者无需实体就能设想广延:确实,没有什么东西能够不具有广延。”至于星际间的地带,笛卡尔认为不是真空,而是充满了物质的,这种物质就是以太。笛卡尔从以太演绎出了他的宇宙学说。
笛卡尔否认真空存在的学说受到了托里拆利、帕斯卡等人的强有力挑战。他们两人分别做的“托里拆利实验”、“真空实验”使人们“眼见为实”地相信实验中水银柱上方的玻璃管中存在着一段真空。近代原子论者及牛顿学派也都相信真空的存在。从那时起,赞成真空存在一派似乎占了上风。
2莱布尼茨“相对时空”与牛顿“绝对时空”的对立
莱布尼茨是笛卡尔之后否认真空存在的代表人物,为此他与坚持真空存在的牛顿学派发生了激烈的争论。他认为,真空即是虚无。牛顿学派的克拉克就曾指责笛卡尔和莱布尼茨把真空与虚无等同了起来。克拉克认为,没有物质的空间无疑是一无所有的空间,但并不表示空间本身也被消除了。在克拉克看来,“如果广延是物质的本质,那么物质就等同于空间本身;由此可以推出,物质必然是无处不在的、无限的和永恒的,并且它们是既不能被创造,也不能回归虚无,这是荒谬的。”也就是说,依牛顿学派,笛卡尔和莱布尼茨的错误之症结就在于把空间与物质等同了起来。
我们知道,经典力学大厦赖以建立的基石是牛顿的绝对时空观,其精要可概括为“时空独立于物质而存在”。莱布尼茨明确反对牛顿的绝对时空观。他曾写道:“我把空间看作某种纯粹相对的东西,就像时间一样;看作一种并存的秩序,正如时间是一种接续的秩序一样。因为以可能性来说,空间标志着同时存在事物的一种秩序,只要这些事物一起存在,而不必涉及它们特殊的存在方式;当我们看到几件事物在一起时,我们就察觉到事物彼此之间的这种秩序。”在这里,莱布尼茨把空间看作是一种“并存的秩序”;把时间看作是“接续的秩序”。所谓“并存的秩序”、“接续的秩序”,更通俗的理解即为一种关系,即相对时空观。
莱布尼茨认为,空间、时间本身不是如牛顿理论所言是绝对的、实在的存在。时空与物质及其运动密不可分,离开了物质就无所谓空间,同样离开了物质的运动也就无所谓时间。空间并不是逻辑上先于和独立于物质存在的容器。他认为,物质在逻辑上先于空间的存在,并以空间的形式排列,空间只不过是一种关系,除此之外没有什么空间存在。因而莱布尼茨认为,牛顿理论中的绝对空间是不存在的,一个物体仅能改变其与另一物体的相对位置,它不能改变其在绝对空间中的位置,因为空间是非实在的,除了物体间的位置关系,不存在绝对意义上的参照系,也即不存在所谓的绝对空间本身。时间也是如此,除了是事件之间的关系外,它什么都不是,也就不存在绝对时间。由于反对绝对空间和绝对时间,莱布尼茨自然也反对牛顿理论中的绝对运动概念。与他的相对空间观念对应,他认为,运动也不过只是一个物体相对于另一个物体的位置变化,因此,运动根本不是什么绝对的东西,它只存在于关系之中。也即,那种依托于不动的绝对空间背景之上的绝对运动根本是不存在的,任何物体的运动必然与其它物体的运动相关。与以上的这些观点相关联,莱布尼茨自然否认虚空的存在,因为他是反对原子论的,同时他认为空间既可以被充满也可以是空的这种观念是无法接受的。
3莱布尼茨对真空研究的现代价值
针对真空存在派的托里拆利、帕斯卡等人的一系列科学实验,莱布尼茨也试图从更多科学的角度及“物理真空”的方面去否定真空。他指出,托里拆利实验中水银柱上方玻璃管中的那段根本就不是真空,那里不过是排除了粗大的物质,但仍充满了精细的物质,如光线仍可透过进入其内。因而,他认定其中并不是真空,因为光也是物质。莱布尼茨还为此作了一个形象的比喻。他说容器就好比是一个满是细孔的箱子,将它放到水里,箱子里有鱼和其他粗大的东西,把这些粗大的东西拿掉,这箱子里仍然还是充满水的。莱布尼茨实际上在这里是通俗讲解了笛卡尔的充满以太的宇宙模型。因而,莱布尼茨认为空的空间不过是一种想象。
20世纪初物理学革命后,人们开始重新审视真空问题,爱因斯坦和狄拉克分别基于相对论和量子力学对真空进行了研究,爱因斯坦认为真空是“广义相对论的以太”;而狄拉克把真空看作是“量子场的基态”。这样,这两位20世纪的物理学大师就为现代真空研究奠定了“真空不空”这一基本结论框架。实际上,不管是在爱因斯坦还是在狄拉克那里,真空都被当成是宇宙背景。应该说,莱布尼茨的上述关于真空的看法今天看来在某种程度上是正确的,它正与现代的爱因斯坦和狄拉克的把真空看作是宇宙背景的理论暗合,的确是天才性的猜测。但由于莱布尼茨实证研究力度不够,牛顿学派对莱布尼茨的上述论证深不以为然,因而也不可能改变牛顿学派关于真空的观点。不过,莱布尼茨的相对时空的理念及对真空的研究成果给20世纪物理学革命中摈弃牛顿的绝对时空提供了思想资源。此外,他在与牛顿学派有关真空问题的争论中,还广泛涉及了近代科学中一些非常重要的概念,如原子、以太、引力、物质等,实际上为后世留下了极其宝贵的思想遗产,写下了科学思想史上璀璨的一页。当然,爱因斯坦和狄拉克的上述真空概念也是属于“物理真空”层面,只是再归细类的话,爱因斯坦的属于“经典真空”,狄拉克的属于“量子真空”。因而,像任何其他“物理真空”的概念一样,它们也逃脱不掉似胡搅蛮缠的“哲学真空”的追问:既然真空是空无一物,也就是无,那又何来真空的概念?即是宇宙背景那还是真空吗?真空的宇宙背景到底是什么?当然,对立者也可反问:真空什么也不是,但什么也不是的东西经过确定就真的不存在吗?实际上有关真空的此类问题在古希腊爱利亚学派的巴门尼德提出他的关于“存在”与“非存在”的学说时就存在着,后世的不同仅仅在表述方式上。而有关真空问题的研究将会继续(甚至可能永远是)如莱布尼茨与牛顿学派论争的那样是一个科学问题与形而上学问题纠缠在一起的独特领域。因为,如果认为真空被爱因斯坦和狄拉克认定为宇宙背景而似已得到解决不再是问题的话,那么,人类的理性必然会再去追问似“无中生有”的宇宙诞生机制以及那个宇宙“奇点”到底是什么。这实际上就是真空问题的另一个版本。超级秘书网：
参考文献
1汉姆普西耳.理性的时代——17世纪哲学家(陈嘉明译).北京:光明日报出版社,1989:142～143
2柯瓦雷.牛顿研究(张卜天译).北京:北京大学出版社,2003:164
哲学物质的概念范文4
1 “物质密度”概念教学思路及比较
1.1 “物质密度”三种教学思路
下面从三个不同版本物理教材，看“物质密度”三种不同教学思路：
思路一 鉴别物质法（沪科版教材八年级）
教师通过图示或展示一些貌似相像、实质不同的物体，激发学生产生“怎样识别物质”的兴趣和欲望，在引导学生寻找识别物质的途径和方法的过程中，让学生逐步想到不同物体在体积相同时，其质量是不同的，进而进入“猜想与假设”之中.接着采取实验探究的方法，引导学生尝试科学探究（实验探究）的几个主要环节，让学生归纳物质的一个特性——密度，从而知道密度概念的由来，认识密度科学表述方法、公式，以及组合单位的意义等.
思路二 发现法（人教版教材九年级）
首先，让学生对相同体积与形状的木块、铝块、塑料等不同物质和一些形状相同，但体积不同的木块、铝块、塑料等物体进行分类.然后，再让学生用天平称量上述所有物体的质量，在此基础上，引导分析、比较，能发现什么现象.进而认识到体积大小一样，但种类不同的物质的质量是不同的；同类物质的体积越大，其质量越大.表明物质在这方面性质上有差异，让学生对这个差异提出大胆的猜想与假设.接着，让全班的同学选取不同样品种类物质，进行物质质量与体积关系的研究（可定性也可定量研究，定性研究要求物体的体积是等比例大小的）.学生测量后，组织学生交流：从测量数据分析，会得到同种物质的体积增加，其质量也增加；体积减小，质量也会减小的结论，并且是成正比例变化.最终，得出物质的质量与其体积之比值是一个不变的量，是反映这种物质的一种本质特性.从而引出“密度”的概念，此时，学生对“密度”概念的生成也水到渠成.然后，教师再说明“密度”是鉴别物质的又一有力的武器.
思路三 讨论法（苏科版教材八下）
首先，创设讨论问题：你能区分表面被涂成相同颜色的铁块和塑料块吗？正常情况下，区分铁块与塑料块的方法是比较多的，但这是一个限制条件的问题，在这种情况下如何区分铁块与塑料块，仍然还有多种方法，如用磁铁吸引法等等.有的学生会依据生活经验，提出“可以比较质量的大小，质量大的一定是铁块”，但会又有同学提出质疑：“难到一大块塑料一定比一小块铁的质量小吗？”通过讨论交流形成“物体的质量与体积之间的什么关系”的命题.然后，在教师的引导下，设计实验探究物体的质量与体积之间的关系，进而发现规律，引出密度的概念……
1.2 三种教学思路比较
1.2.1 三种教学思路的理论支撑
三种教学思路都是以建构主义学习理论为依托，以问题或任务为核心，以实验探究为主要手段和途径，创设一个能够供学生有效自主探究、合作交流的学习环境.主要有以下共同特征：（1）突出学生在学习活动中的主体价值.认为学生不是被动、消极的客体，而是具有充分主动性和能动性的“自主人”，学生的需要、动机、目的、意识、认知结构、能力、价值观等是学习的前提条件和决定因素.（2）强调理解在意义学习中的重要地位.以思维为核心的理解性学习，可以使学生准确地把握事物的体质、规律和相互关系，对知识既能准确理解，又能用得迅速而合理.（3）关注学生在学习活动中的准备状态.学生学习效果不仅取决于外界的刺激，也不仅依赖于自己的主观努力，还与学生已有的知识水平、生活经验、认知结构等密切关联.
方法论与策略论是从哲学层面指导课堂教学的重要理论.方法论可以使教师的教学具有效益性.三种教学思路在“密度”概念的建立上都采用了实验探究的方法，但在“密度”概念引入的方法上还略有不同.
“思路一”采用以任务为核心的有意义学习——即“如何鉴别物质”，其目的通过“如何鉴别物质”的活动任务，引出物质的质量与体积有关的问题，进而便于下一步探究.显然，这种方法是建立在学生已具“物质的质量与体积的关系”能够鉴别物质认识基础之上，而事实学生不具有这方面的知识（如果有也就不需要教了）.实际教学实践也是如些，每当老师设法从“任务”引入到“问题产生”的过程中，总感到很“困难”，或“不顺”.
“思路二”是通过有针对性的探索活动，构建合理的“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”学习环境，让学生在特定的学习环境中探索、分析、归纳、发现事物的现象特征，并提出问题与假设，设计问题解决方案，最后生成概念.这个过程符合概念的形成基本途径与方法，思维过程自然流畅.
“思路三”的目的是通过限定条件问题讨论来发现问题，仍然有“思路一”的影子，总是感到有点“不顺”.概念建立过程的逻辑关系应是：先有事物本质现象，后有反映事物本质的概念，再应用概念解决现实世界中的问题.如果让学生先试图用“概念”，解决问题，然后再建立“概念”，显然不符合概念建立的逻辑关系.这样也不利学生学习理解概念，有部分学生就认为“密度”概念的建立只是为了鉴别物质，而忽视了“密度”是反映物质本质特性的物理量.
哲学物质的概念范文5
关键词：思想政治课；学情分析 ；教材“二次开发”
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）12-0037-03
高中思想政治课强调构建以生活经验为基础、以学科知识为支撑的课程模块，立足中学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中。教师进行教材“二次开发”，应关注学生的生活经验、身心发展特点和认知规律等，准确把握学情，才能合理、科学地使用教材。
一、知识处理上：神聚
知识处理是教材处理最基础的环节。教师应站在对学生终身发展有利的高度，研究学情，钻研教材，把握好知识处理的高度、深度和跨度。
1.从学生的发展目标看教材处理的高度
从知识处理的层面看，教学是为学生发展服务的，学生发展目标体现在课堂中就是教学目标。要制订科学合理的教学目标，教师应厘清以下几个问题：知识本来是什么样的？目前学科前沿对该知识的研究如何？在高中阶段要求学生掌握到什么程度？如何能够发挥知识对培养学生追求真理的品质和能力的作用？如何发挥知识对学生非智力因素培养的功能？为此，教师应该在吃透学生、课程标准、教材、知识这四个基本因素的基础上处理教材。
例如，在《世界的物质性》一课中，“物质”概念较为抽象，课程标准中要求学生能够辨析实例，说明“世界是物质的”。为此，教师应站在“物质概念是哲学的基石”这一高度进行处理，“物质”概念对于学生理解唯物主义，尤其是历史唯物主义方面具有决定性意义。高中生刚刚接触哲学，面对比较抽象的概念，教师要引导学生通过生活中具体物质存在形态的概括，总结出“物质是客观实在的”，培养学生由特殊到一般的思维能力和追求真理的品质。
2.从学生的接受能力看教材处理的深度
任何一个学习者在进入新的学习过程时，都会带入其原有的知识、技能和态度等，因此，教师在进行学情分析时必须了解学生原有的知识、技能和态度，学生的起点能力。[1]学生的接受能力决定了教材处理的深度。
高中学生已经具备一定的逻辑概括和对比能力，知识储备中已有物理、化学中的物质概念，生活经验中的物质概念等。因此，笔者对“物质”的概念进行了如下处理：
第一层次：“物质”是客观实在，是从所有具体存在物中概括总结出的共性，所以“物质”与其具体存在物关系紧密。第二层次：“物质”具有独立性、客观性和可知性，这是把“物质”与“意识”进行比较后得出的“物质”的特征。第三层次：将哲学物质观和以往唯物主义哲学物质观进行比较，认为哲学物质观是对以往哲学物质观的继承和发展，继承了物质的客观性，实现了全面性和概括性。
就当前的科学发展水平和人的认知能力而言，这一定义能够涵盖所有的物质具体存在形式，并准确地提取它们的共性。在新授课阶段，学生能够掌握以上三个层次便足够了。
3.从学生的认知特点看教材处理的跨度
高中学生已具备一定的抽象思维能力，但思维的深度和广度仍有所欠缺，需要教师提供适当的生活素材和问题加以启示和点拨。笔者认为，知识的跨度不但包括学科内部知识的关联、学科之间知识的关联，还包括知识和生活之间的关联。因此，教师在处理教材时要把握和调动学生已有的认知储备和生活经验。
哲学本身包罗万象，是对具体科学知识的概括和总结，它源于生活。因此，教学要立足学生生活实际，联系与“物质”概念相关的知识。如前例中，笔者将辩证唯物主义的物质概念、古代朴素唯物主义和近代形而上学唯物主义物质概念进行比较；将哲学物质概念和物理、化学中的物质概念进行比较；将哲学中的物质概念和学生理解中的具体物质形态进行比较；并联系社会发展的客观性在我国社会历史发展中的表现等历史知识。这样的跨度处理，让学生感觉哲学并不神秘，它与生活息息相关；同时，帮助学生根据特定的主题拓展思维广度，学会全面考虑问题。
二、素材处理上：形散
素材处理相对于知识处理而言难度较大。教师要本着“源于生活，高于生活，指导生活”的原则处理教材，把教学建立在生活的基础之上。
1.从学生的兴趣看教材处理的宽度
素材的宽度是指素材来源的广泛性。生活内涵很丰富，包括政治、经济、文化、生活等各个方面，取材于生活的素材应该全面。教师平时要做个有心人，注意积累与教材知识有关的、学生感兴趣的素材。
本课素材包括三个探究事例，两处名言，一个专家点评，西方上帝造人说，古希腊古代朴素唯物主义，生物进化论中人类的产生，恩格斯和列宁的名言。从素材来源的宽度上看，以西方世界为主。因此，笔者在处理教材时，在“自然界的客观性”这一知识点中增加了“宇宙的来源及发展”这一素材，因为“上帝造人说”并不能从正面说明“自然界是如何产生的”这一知识，同时，这又是学生比较感兴趣的话题。在第二个探究素材中，笔者引入了中国古代的“阴阳五行说”，将我国与西方的古代朴素唯物主义加以对比，更能体现出哲学的思辨性特征。这两个素材的引入，增加了素材来源的宽度，拓展了学生的知识面，有效调动了学生学习的主动性和积极性。
2.从学生的情感需要看教材处理的厚度
素材的厚度是指素材中所包含的情感因素。素材源于生活，生活是有温度的，因此，教材处理不但要考虑素材所承载的知识，更要挖掘其中的情感因素，让学生学到有温度的知识，健全学生人格。为此，素材的选用要体现正确的价值取向，能够给学生以正确的思想道德教育。[2]这样的课堂才是饱满的，有激情的课堂，也是学生所期待的课堂。
在上例中，笔者在课堂中引入了中国古代的“阴阳五行说”，解释世界的起源和本质。通过中西对比，让学生在感受中华文化源远流长和博大精深的同时，产生了浓厚的爱国主义情感；激发了学生发扬我国优秀传统文化，追求真理、崇尚科学的使命感。这正是教育的最高境界，即：育人、育心。
3.从学生的综合情况看教材处理的匹配度
“事例素材——知识——学生情况”三个要素之间的匹配是良好教学效果的保证。在素材、知识、学生三者中，学生是最关键的因素，学生的实际情况是处理知识、素材和学生匹配问题中需首要考虑的因素。
本课第一个探究事例中，“上帝造人说”这一素材设置了两个问题，笔者在处理时，删掉了第二个问题“联系地球起源的知识，说明为什么上帝创世说是背离客观事实的”，只讲解了宇宙起源和发展的假设和学说。因为从学理上讲，宇宙的起源只是假说，假说并不能拿来作为另一个结论的理由，这个问题与素材之间不匹配。求真是每位学生的向往，这样处理不但使知识和素材一致，更能培养学生严谨的学习作风。
本课第二个探究事例中，教材设置了两个问题，目的是为了说明以往哲学在生产力不够发达的前提下，人们对物质概念的认识不够科学而引出哲学中的物质概念。笔者在第一问后面加了一问：“这一观点有哪些不足？”目的是为了说明古代朴素唯物主义物质概念不能包涵所有的存在物，对存在物共性的总结不够全面。学生根据前面所学的两种唯物主义物质概念的不足，便更容易理解哲学的物质概念。
高中学生虽然具有一定的抽象思维能力，但在生活经验和哲学概念之间的关系上仍存在思维的直观性和生活逻辑的经验性的不足，教师根据这些特点处理教材，对于培养学生的辩证思维能力大有帮助。
三、学法处理上：灵活
教材处理，不但要考虑教师怎样“教”，更要考虑学生怎样“学”，学生身心和认知的良性变化是衡量“教”的最终标准，因此学法指导是教材处理的重要环节，教师要善于指导学生用最小的学习成本达成课堂教学目标。这就要求教师在处理教材时必须尊重学生的生活逻辑，包括尊重学生的实际，如生活经验和智力因素、非智力因素等。
1.从学生的能力差异看教材处理的梯度
教学面对的是整个班级的学生，而学生的能力存在较大差异。因此，教师在处理教材时，要体现出一定的梯度，因材施教，尽量满足不同能力群体学生的需要。
笔者在处理“物质”这一概念时，对于少部分学习能力偏弱的学生，要求能够辨别“物质现象”和“意识现象”，理解“物质具有可知性和独立性”，知道“物质和其存在形态不同，客观实在是所有存在物的共性”。课堂上，笔者通过判断题的形式，对学生进行检测和巩固。对于班级大部分同学来说，除上述目标之外，还要掌握对比分析的方法，即“物质”和“意识”的对比，几种唯物主义物质观的对比，哲学物质观和其它学科物质观的对比。对于学有余力的同学则从“物质”概念定义的推导中掌握定义的一般方法，并能够用这一方法来分析哲学中的其它概念。这样的处理，以中间层次为主，兼顾两头学生的需要。
2.从学生的反馈情况看教材处理的进度
学生反馈也称之为动态意义上的学情，是教师控制教学进度的主要依据。一般地，教师能够比较准确地预测和预设学生的学习起点和能力，但学生在课堂上的参与程度、生成知识的状态和个体差异都具有不确定性，为此，教材处理的进度必须根据课堂实际的学情。
在本课教学中，理解“物质”这一核心概念是重中之重。笔者利用学生生活中最为常见的粉笔与哲学中的“物质”相比较，提问：“粉笔是不是物质”，学生认为粉笔是“物质”，这样，就为学生制造了一个认识冲突；学生思维被调动起来后，能够根据所学知识知道“物质与其具体存在形态是不同的”，此时，笔者根据学生的反应再进行下一个环节。在进行“物质和具体存在形态关系”这一内容时，笔者又以粉笔和教具的关系为例，帮助学生理解“物质”和“物质的具体形态”之间共性和个性的关系。但学生错误地把教具和粉笔的这种共性和个性的关系理解为整体和部分的关系，并未达到预期的效果。于是，笔者便又增加了鸡的概念和大、小、公、母等具体的鸡之间的关系加以解释。通过追加的事例，学生真正理解了“物质是从所有具体存在物中概括出的共性”这一道理，有效达成了教学目标。
3.从学生的学习风格看教材处理的“分合”度
新课程理念尊重学生独立学习的权利，同时鼓励学生进行合作学习，发挥不同学生的长处，学会包容和尊重别人不同的观点和性格等。威特金按照认知方式不同，把学习风格分为“场依存”型和“场独立”型，前者更适合进行独立学习，后者则倾向于合作学习，教师在处理教材时应发挥两种学习风格的优点，将两者有机结合。
如笔者在让学生思考“物质”概念时，对于较为简单的问题，如古代朴素唯物主义和近代形而上学物质观，让个别学生独立回答；而对于较难的问题，如“如何理解物质的客观实在性”，则让学生通过讨论得出结论。如此，调动了不同学习风格和不同性格的同学参与课堂教学的积极性，发挥每一位学生的长处，实现了“人人参与，共同提高”。
教材“二次开发”是一个系统工程，教师要不断探索，准确把握“度”，实现学科逻辑和生活逻辑的统一，方能真正把握教材，实现“用教材教”。
参考文献
[1]李伟雄.高中思想政治课教学中学情分析的意涵、角度与方法[J].思想政治课研究，2011：5.
哲学物质的概念范文6
【关键词】《生活与哲学》 第二单元 商榷
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2014）03B-0066-02
高中思想政治必修4《生活与哲学》（人民教育出版社2013年第四版）内容较为丰富，形式活泼，编排合理，很好地体现了“贴近学生，贴近生活，贴近实际”原则。但是细读课文，有些地方值得商榷。本文就第二单元的几处内容提出个人看法，与广大同仁探讨。
一、第四课物质的概念应从第29页处移到第一框最后处
第一框“世界的物质性”，重点讲述了辩证唯物论物质的概念。物质包括自然界和人类社会两大范畴，体现了哲学唯物辩证自然观和唯物辩证历史观的统一，是彻底的唯物主义观点。教材第一目先讲“自然界的物质性”，然后马上讲物质的概念，第二目再讲“人类社会的物质性”，这样的内容顺序显然不妥。物质的概念应该在讲完自然界和人类社会的物质性后再引出，才顺理成章，这样也对应了该段最后一句话：“无论是天地自然，还是人类社会，在本质上都是物质的。”因此，该段移到本框最后处更合理。
二、第四课关于割裂物质运动和静止关系的说法欠全面
第二框第一目在论述物质运动和静止的关系时说：“物质世界是绝对运动与相对静止的统一。只承认静止而否认运动是形而上学的不变论，只承认绝对运动而否认相对静止则导致相对主义和诡辩论。”这两句话使我们产生这样的疑问：只承认静止而否认运动会导致相对主义和诡辩论吗？只承认绝对运动而否认相对静止是形而上学吗？
辩证法认为，绝对和相对是统一的，相对之中有绝对，绝对寓于相对之中。而相对主义则用相对性否定事物的绝对性，取消了事物之间的界限，混淆是非，把客观事物说成随意的东西。因此，相对主义是与辩证法对立的，属于形而上学。
在看待运动和静止关系问题上，如果用运动否认静止，把静止的事物说成是运动的，或者用静止否认运动，把运动的事物说成是静止的，都属于用相对性抹杀绝对性的错误，混淆了运动与静止之间的界限，因而都导致相对主义和诡辩论。课文在接下的“相关链接”中说道：哲学史上一些哲学家因为不能正确对待运动和静止的关系而走上了诡辩论。克拉底鲁说：“人一次也不能踏进同一条河。”僧肇说：“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周。复何怪哉？”克拉底鲁的观点只看到运动而否认静止，僧肇的观点只看到静止而否认运动，都混淆了运动与静止的界限，属于相对主义并都“走上了诡辩论。”同时，课文在探究活动中举了欧布里德“一切皆流，一切皆变”的例子，在“专家点评”里分析了芝诺“飞矢不动”的例子。欧布里德与克拉底鲁的错误是一样的，芝诺与僧肇的错误是一样的。
综上所述，无论是只承认静止而否认运动，还是只承认运动而否认静止，都是形而上学的，都导致相对主义和诡辩论。因此，课文对该问题的论述是不全面的，应予以修改。
三、第五课第二框第二目的探究活动文字表述欠严谨，对图画的理解易产生歧义
第二框第二目的探究活动的前两段是这么说的：
前面有一块石头，请问：“是先有石头，还是先有人们对于石头的认识？”回答是很明确的：先有石头，然后才有关于石头的种种认识。
但是，如果把石头换成电脑，再问同样的问题：“是先有电脑，还是先有人们关于电脑的设计？”你会怎样回答？
对于第二个问题，笔者认为学生的回答应该也是很明确的：是先有人们关于电脑的设计，然后才有电脑。问题在于，第二段说“再问同样的问题”，这是两个同样的问题吗？笔者认为这是两个不同的问题，同样的问题应该是“是先有电脑，还是先有人们对于电脑的认识？”因为“关于电脑的设计”与“对于电脑的认识”是不一样的。工人制造电脑，要先有关于电脑的设计，体现了意识指导人改造世界的能动作用。电脑制造出来后，我们才认识它，使用它，体现了物质决定意识。课文把它们说成是同样的问题，就不妥了。为了体现第三段对石头和电脑是两种不同的物质存在的分析，并通过“先有对电脑的设计，才有电脑”的结论，从而突出意识具有指导人改造世界的能动作用，“再问同样的问题”一句可说成“再问”或“再问这样的问题”，这样，就体现了这两个问题既有联系，又有区别。
再说两幅画，题目叫《谁先谁后》，画中的两个人姑且一个叫“哲学家”，一个叫“科学家”。第一幅画，“哲学家”盛气凌人地指着石头呵斥“科学家”：“是先有石头，还是先有人们对于石头的认识？”“科学家”则是疑惑的神态，似乎他不理解或不赞同“哲学家”的观点。第二幅画，“科学家”理直气壮地按着电脑反驳“哲学家”：“是先有电脑，还是先有人们关于电脑的设计？”“哲学家”理亏得瘫坐在地。难道“哲学家”先有物质，后有意识的唯物主义观点被“科学家”的反问驳倒了吗？
先有石头，再有对石头的认识，体现了物质决定意识道理；先有对电脑的设计，才生产出电脑，体现了意识对物质的能动反作用道理。这是物质和意识辩证关系两个方面的问题，是辩证统一的，而不是对立的，更不是相互否定的。画的本意在强调意识具有指导人改造世界的能动作用，但却把两个不同方面但统一的问题说成是同样的问题并对立了起来，最终也无法明确得出谁先谁后的结论。因此笔者认为，应把两幅画去掉。
四、第五课第二框第三目“一切从实际出发，实事求是”应单独设一框题
本框题“意识的作用”第三目讲“一切从实际出发，实事求是”，很明显，该目内容不属“意识的作用”范畴之内。一切从实际出发，实事求是作为辩证唯物论的重要方法论，对应的原理是“世界的物质性”、“规律的客观性和普遍性”、“人的主观能动性（意识的能动作用）”等，因此在讲完上述观点后，再单独设一框题讲“一切从实际出发，实事求是”，作为第四第五课原理内容的方法论要求。这样也就对应了第四课的前言“把握的物质观，懂得世界的真正的统一性在于它的物质性，明确一切从实际出发、实事求是是哲学的根本要求，是我们学好哲学的基础”，以及第五课的前言“人能够通过意识能动地认识世界，也能够在意识的指导下能动地改造世界。一切从实际出发，解放思想，实事求是，与时俱进，求真务实，是尊重客观规律的基本要求，也是发挥人的主观能动性的基本要求”。
五、第六课关于“真理只有一个”的有关说法欠妥
第二框第一目在论述“真理是客观的”时，有这么一句话：“由于人们的立场、观点和方法不同，每个人的知识结构、认识能力和认识水平不同， 对同一个确定的对象会产生多种不同的认识，但是，其中只能有一种正确的认识，即真理只有一个。”这个观点，笔者认为，前提是正确的，但直接得出“但是，其中只能有一种正确的认识”的结论是不妥的。认识是主体即人对客观对象的能动反映，不同的人，由于其知识结构、认识的角度等不同，对同一事物往往有不同的认识，他们的认识可能都是正确的，正所谓“仁者见仁，智者见智”。即使同一个人，由于具体条件或历史条件不同，对同一对象也会有不同的正确认识，体现了认识具有条件性和历史性。总之，人的正确认识是具有主观性和差异性的。
