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课程建设的核心范文1
关键词：通识教育；通识核心课程；实践
浙江大学自2006年开始，在学校前期文化素质教育课程建设的基础上，正式将通识教育课程作为学校三大课程体系之一，即通识课程、大类课程和专业课程，纳入本科人才培养方案。体系虽确立的道路，但课程内涵建设任重道远，在实践中总结，在总结中反思，进而不断提高，浙江大学的通识课程建设走过了曲折的道路，但也收获了许多经验。
一、现状
2006年，学校经过多方调研和研讨，将通识教育界定在“大通识”的概念上，认为通识教育在于学生全面素质的提高，特别是为学生了解历史、理解社会和认识世界提供多种思维方式和广阔教育，有利于学生形成均衡的知识结构。因而将学校原有的“思政”、“军体”、“外语”、“计算机”四大类课程均定位在通识教育课程上，并称之为通识教育必修科目。除此之外，又根据学校的人才培养要求，新设置了通识教育选修课，即历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究、技术与设计六大类。通识必修课程和通识选修课共47.5学分，占总学分近1/3。通识教育课程体系的确立，为学校全面开展通识教育提供课程教学平台和学分保证，也为我们进一步探索通识课程教学提供了从理论到课堂实践的机会。但经过三年多的实践，通识课程的质量，尤其是六大类通识选修课的质量遭到了质疑，主要集中在：
（1）课程零乱，缺乏规划。当初，六大类通识课程的确立主要由各院系教师根据自己的学科方向和个人特长申报，虽然也经学校通识课程建设指导小组审核，但由于对通识教育理解上不到位，各位专家之间存在不同的意见，经审核的课程质量参差不齐。
（2）教学模式单一。通识课程的课堂教学基本沿袭了原有的教学模式，教师在一二百人的教室中大班授课，而且大部分课堂存在满堂灌的现象，课堂气氛沉闷，教师和学生之间缺乏互动，教师没有发挥应有的启发和引导作用，学生也缺乏必要的思考和感悟。
（3）质量监控不到位。对通识课程质量监控主要通过学校教学督导组常规听课、学生评价和选课情况来进行，但近几年由于受到学校按类招生后，主修确认带来的压力，学生功利因素影响，容易学习并能取得高分的课程受到学生热捧，使原来出于良好意愿设置的学生评价结果渐趋不真实。由于没有建立恰当的与主讲教师的沟通渠道，加之教师对通识教育缺乏共同的认识，课程质量得不到监控。
（4）政策措施乏力。通识教育课程的实施需要学校从政策层面上保证教师安心从事教学，潜心研究。但目前，从事通识课程教学的教师大多来自各专业领域的学术教师，他们身兼数职，很难有精力长期保证通识课程教学。而学校又以科研到位经费、数等科研成果作为考核教师业绩的主要依据，教师受功利主义影响，很难专心从事通识课程教学。
通识教育课程的质量引发了争议，也引起学校高度重视，思考和改革势在必行。
二、思考与改革
谈通识教育与通识课程建设，绕不过去的问题是要回归到通识教育的本质上来。我们认为，通识教育的本质是人格教育，即培养学生具有宽容、真诚、稳健、合群、进取的人格特征，以及追求真理的精神与能力。因而在课程设计上强调：（1）要正确处理课程内容的深度和广度之间的关系。（2）要赋予课程灵魂，使学生在课程学习中获得的启发大于知识本身的传授。在课程教学上强调：（1）有意识地培养学生连贯、清晰的表达力和对知识的敬畏感和神圣感。（2）激发学生的学习兴趣，体现给学生思考、启迪和收获。为了实现通识教育的目标，提高课堂教学质量，经过全面分析，学校适时成立了通识教育委员会，启动了通识核心课程建设计划。通识核心课程是基于学校原有的六大类通识选修课之上新设立的一类课程。之所以称为“核心”，是因为它们被赋予了更多的要求，是希望将它们建设成为普通通识课程的标杆，核心课程建设采取“成熟一门开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课的做法。通识核心课程的建设从课程规划、内容组织、教学模式、质量跟踪等多方面进行创新，多种措施联合出击，谋求突破。
1. 规划和“顶层设计”
要达到通识教育的目标，课程方案顶层设计尤为重要。为此，通识核心课程由通识教育委员会对课程设置的目的和知识覆盖范围进行“顶层设计”。“顶层设计”的优点：（1）有利于课程建设规划，避免由于各学科教师自行申报带来的混乱。（2）可以根据规划，有意识地寻找和物色合适的教师来上课，避免了以往等着教师来申报的被动局面。由于通识委员会成员来源于文、史、哲、艺术、社会科学、自然科学和工程技术方面对通识教育有比较深入研究的专家，经他们设计的课程框架，更符合通识教育理念。
（1）大学分设置课程。考虑到知识的厚度和学生消化、吸收过程，所有核心课程基本按3学分或4学分设计教学内容，从根本上改变了以往学分少，要求低，学习周期短，无法真正整合学习内容，并有所思、有所想。通识核心课程学分安排上相当于我校数理化公共基础课的设置。
（2）教学大纲评审法。申请讲授通识核心课程的教师，须过评审关，评审采用国际通用的教学大纲评审法。主讲的教师须提交详细的课程教学大纲，课程教学大纲包括：课程介绍、教学目标和可测量的结果、课程要求（含授课方式和成绩评定）、教学安排等，要求教学安排必须细化到每一次课的主要教学内容、学生所需阅读的资料和所思考问题等。通识核心课程采用的大纲评审法，从课程设计源头保证了课程质量。
课程建设的核心范文2
关键词：核心素养；特色课程；校本化
中图分类号：G627 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06B-0025-03
一、核心素养：设置学校课程的风向标
2016年9月的《中国学生发展核心素养体系》有着明确的目标指向和积极的价值导向。面对这一体系，我们必须着重思考两个问题：一是如何在我们的教育教学中贯彻核心素养内容，二是如何把核心素养落到实处。在细细研读国内外关于落实核心素养的研究报告后，我校结合自己的办学思想、办学理念进行了反复思考。我们认为，教育的首要目标不仅仅是让学生在学校中表现出色，更是为了帮助他们在走出校园后的可持续发展，这是提出核心素养的根本目标所在。对学校而言，除了国家规定的课程外，更应关注学校特色课程的建设，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，让核心素养落地生根。
作为一所具有百年办学历史的苏南农村小学，我校根据自身的文化特质，在课程建设方面进行了长期的探索，并积累了相当的经验。学校的课程方案以国家教育方针为指导，在统一规划的基础上，从国家规定课程、地方课程、校本课程等维度进行架构，形成了“一体两翼，一校两院”的课程结构。其中的“一体”是核心课程，指的是作为学业基础的国家必修课程。“两翼”中的一翼，指向促进人格成长的活动课程，包括仪式典礼、节庆活动、体育艺术科技、亲子活动、读书节活动、素质教育成果汇报展演、书画展拍等社会实践生活体验类课程。另一翼指向促进智慧成长的学科拓展课程，包括国学经典、数学游戏、英语口语、科技小制作、小荷花剧社等学科拓展课程。这些课程的设置与第八次课程改革同时进行，并积累了丰富的经验。同时，在学校的发展过程中，又形成了“一校两院”校本特色课程，即以“少年军校”为载体的德育校本课程，以“少年农学院”为载体的综合实践活动校本课程和以“少年书画院”为载体的艺术校本课程。这三大校本特色课程都有属于自己的课程基地，紧紧围绕办学理念和培养目标，系统编制了课程标准、学期课程实施纲要、教与学参考用书、三大校本课程管理控制程序文件，开发设计了主题学习活动方案。它们既是课程建设的平台，又是学校特色发展的抓手，更是学生核心素养培养的基地。
二、特色课程：落实核心素养的着力点
少年军校有少年军校陈列馆、军事拓展活动基地、国防教育趣学空间等课程实施基地。《少年军校课程》按照低、中、高年级学生的特点，分别安排知识性主题、活动性主题、研究性主题等三类活动主题。知识性主题的活动，让参与学生获得相关的、自己感兴趣的一些军事知识与历史知识，培养学生的爱国主义情感与爱军、学军的意识。活动性主题的活动，让学生参与实践性主题活动，培养坚毅顽强的意志品质与良好的行为习惯，同时在真实的情境中逐步形成责任担当意识。研究性主题的活动，让每个学生参与主题的研究，通过上网学习、寻访、阅读、合作研究等不同的途径，对研究主题进行深入的探索，培养学生的现代国防意识、爱国情感等品质，提升综合素养。
少年农学院有蔬菜种植方桌田、红领巾小桃园、蔬菜大棚、家禽养殖区、小小农展馆、小荷美食工坊、小小组培实验室和玻璃花房等课程实施基地。学校围绕“我是小小种桃人，以桃为媒爱家乡；我是小小花艺师，以花为媒爱自然；我是小小美食家，以菜为媒爱生活；我是小小研究员，以物为媒爱探索”四大目标，整合校韧饨萄ё试矗优化、调整少年农学院课程的目标、内容、实施、管理及评价体系，开发设计系列主题学习活动，帮助来自农村的少年儿童有效开展劳动实践活动和体验探究学习，积累劳动和生活的直接经验，培养学生爱劳动、爱家乡、爱自然、爱生活、爱探索的品质。
少年书画院近1800平方米，包括陶艺教室、国画教室、书法教室、创作室等十多个专用美术室。少年书画院课程实施坚持普及和提高两手抓。在普及层面上，把人人写好一手中国字作为基本要求，以书画院校本教材《清清水墨》《悠悠书韵》为依托，以美术课、写字课为主阵地，着力培养和提升全校师生的艺术和审美素养。在提高层面上，外聘有名望、有经验的辅导老师，签订培训目标责任书，做实做细做优各年级少年书画院小学员的日常培训活动，并通过师生作品展拍会、各级各类书画竞赛、书画考级、素质教育成果展演等多种方式，促使更多的学生学好书画技能，爱上书画艺术，为师生搭建展示艺术素养的平台。
纵观我校三大特色课程“少年军校”“少年书画院”“少年农学院”的实施过程，在提升学生素养、提高教师科研能力、发展学校内涵、强化学校特色课程的后续建设等方面发挥了巨大的作用。但在核心素养体系颁布后，我们要思考和实践的问题有了新的内涵，在今后的发展过程中要注入新的活力，进一步发挥三大课程的作用，提升学生的核心素养。
三、多源汇流：形成特色课程的新活力
1.家长群体：课程建设的新生力量
我们倡导“每一位家长都是课程开发的参与者、组织者、实施者”。为此，学校开展“小荷家长进课堂”活动，整合家长的教育资源，结合三大特色课程，形成课程菜单。每个班级通过家长委员会推荐有特长、热心学校公益事业的家长志愿者，每周二、四社团活动时间来校给学生授课。社团活动时间，“小荷妈妈”带着自己精心准备的童话故事绘本阅读和孩子们一起分享，“小荷爸爸”根据自己的兴趣爱好，在学校“国防军事趣学空间”里带领孩子们体验国防教育，利用VR设备模拟战争情境，进行实枪演练。家长参与到课程建设之中，使我们的课程更有了生命的活力。
2.实践基地：课程实施的最佳场所
学校是儿童成长的乐园。在校本特色课程建设中，学生是课程参与的主体。如何利用学校校本课程基地，提供最佳的场所与环境，让学校的每一个角落都能为学生的素养提升服务？学校根据“一体两翼，一校两院”的课程结构进行了深入的思考，并以“学校基地主题活动课程的系列开发”为研究课题，申报了江苏省“十三五”教育科学规划课题。
我们在农学院基地主题活动课上作了尝试。要求语文老师创造学生与大自然亲密的机会，改变他们的学习方式：一是观察，即带领学生在种植、植物生长与收获的过程中进行深入细致的观察；二是阅读，阅读与植物、节气、种植相关的农谚、古诗、童谣，丰富知识；三是写作，引导学生说说自己的发现与收获，并指导学生通过各种形式记录自己的所见所闻所感，遇到不懂的，还可以通过网络学习、调查访问等方式再学习。我们希望充分利用实践基地，让少年军校、少年书画院都成为课程实施的最佳场所。
3.特聘教师：课程发展的智慧锦囊
在三大特色校本课程的实施过程中，特聘教师发挥了非常重要的作用。少年军校将继续与共建部队协同开展活动，在每学年开学前夕，学校举行全体学生在校常规军事化训练，共建部队的官兵们通过集训，让学生在学会队列、行走等动作要领的基础上，进一步学习打军体拳等更高难度的动作；社团活动时，邀请官兵来校对学生进行爱国主义系列教育，如军史讲座、介绍英雄事迹等等；利用社会实践活动时间，组织学生到共建部队参观战士们的内务整理、军事训练，并请战士们根据切身感受讲述独立生活的体会等等。
课程建设的核心范文3
（浙江机电职业技术学院 浙江 杭州 310053）
摘要：浙江省制造业的迅速发展，迫切需要工艺实施类高技能人才。根据区域经济发展需要，高职机制专业设计并实施基于工艺实施流程的核心课程体系，建设以工艺能力为主线的“单元式”项目课程，切实培养学生的工艺实施能力。
关键词 ：工艺实施能力；高职机制专业；课程建设；核心课程
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0109-03
作者简介：屠立（1966—），男，陕西西安人，浙江机电职业技术学院教授，高级工程师，机械工程分院院长，研究方向为教学管理、机械设计。
基金项目：浙江省科技厅高技能人才培养项目“面向工艺与创新能力培养的高技能人才OAA教育模式研究与实践”（项目编号：2012R30065）
根据浙江省先进制造业基地建设规划目标，浙江省将建成国内领先、具有较强国际竞争力的先进制造业基地，成为我国走新型工业化道路的先行地区与先进制造业强省。浙江省机械行业中的通用设备制造、交通运输设备制造、仪器仪表及金属制品制造等机械制造业保持了30%以上的高增长率。据浙江省就业管理部门的数据统计，从事制造业生产一线的加工和工艺实施类人才缺口每年达三万余人；浙江省制造业的强势发展与其对高技能人才的强烈需求形成了机械制造与自动化专业建设与发展的良好基础。
浙江省制造业的发展需要机制专业培养工艺人才
装备制造业是机械制造业的基础工业。上世纪90年代起，美、日、德等国工艺装备技术水平日益提高，而且专业化生产程度达到了80%以上。我国要追上发达国家的工业水平，装备制造业必须快速向前发展。
对于浙江省机械行业尤其是众多的民营制造业企业，工艺技术的革新与改进是提高产品质量、技术升级的一个重要途径。通过对浙江省部分大中型制造企业的18个车间与杭州、台州区域20家中小企业调查分析发现，企业不仅需要操作与维护机械加工设备的高技能人才，而且对工艺实施人才的需求尤其迫切。目前，在车间一线的工艺员约占员工人数的1%，大中型企业车间技术组中以工艺为基础的生产组织与管理（工时定额与材料定额计算）人员普遍短缺；中小企业中工艺知识面广、熟悉各岗位工作流程的实施人员更为缺乏。因此，必须加快工艺实施类高技能人才的培养。同时，企业调查也表明，浙江省机械制造类中小企业对制造业高技能人才的技术应用能力要求主要体现在机械加工设备操作与维护、工艺规程编制、生产成本管理（工时定额与材料定额计算）和车间一线生产的组织调度和管理上。因此，为适应浙江省区域经济的发展和机械制造业企业对工艺人才的需求，机械制造与自动化专业应以企业生产一线技能人才培养为目标，现场工艺实施能力培养为主线，以工学结合为切入点，创新人才培养方案，以充分满足企业工艺创新、技术进步的要求。
机械制造与自动化专业的
核心课程体系改革与课程建设
机械制造与自动化专业以工艺实施为主线，构建基于工艺实施工作过程的课程体系，培养面向企业生产一线的准机械工艺师，使专业院校成为省内机械制造类企业人才培养的重要基地，也成为区域职工培训、工艺技术服务中心。
（一）形成基于工艺实施工作过程的专业核心课程体系
根据企业车间一线的零件生产工艺流程，按图纸分析过程、工艺分析过程、工艺方案制定过程、工装设计过程、生产组织、产品质量检验与分析处理过程，构建基于工艺实施的“传动轴制造”、“主轴制造”、“箱体制造”、“异形件制造”四门课程组成的专业核心课程体系，制定有相应知识目标、技能目标及实践训练的项目。
（二）建设以工艺核心技能为主线的“单元式”项目课程
以传动轴、主轴、箱体、异形件等零件加工制造项目为载体、以工艺实施技能进行单元划分来构建课程教学实施流程，如图1所示。具体教学设计见表1。在课程教学实施过程中，将相关课程内容按工艺实施工作过程划分为图样分析与毛坯选择、零件加工设备的选择、零件工夹具的选择与设计、零件的工艺编制、零件的质量检测与过程控制、生产计划编制及生产调度、零件加工七个教学单元，每个教学单元中设置相应教学模块，如主轴成批生产计划编制及生产调度教学单元中包含成批生产的作业计划、生产进度控制两个模块，针对不同零件的加工将原金属切削原理、机床设备、机械加工工艺设计等学科内容按零件类别进行分类组合开展教学，一类具体零件结束后再进行下一类零件的教学。
课程教学过程中，打破以学科逻辑顺序编排教学内容的做法，以四类零件制造工艺为主线并围绕这一主线，以工作过程知识编排教学内容结构，使学生更容易接受学习内容（见表1）。通过完成从零件图纸到零件的整个工艺过程，要求学生能够掌握国家、行业相关标准，会识读零件图，理解所制造零件的结构、功用、材料、毛坯、技术要求；掌握机械加工基本概念、基准、定位、夹紧等工艺基础知识；掌握切削加工方法、会正确选用机床设备；能够使用刀具、夹具，了解常用热处理；了解新工艺、新装备、新方法；会编制加工工艺规程并切削加工部分零件；会检验零件的质量；理解生产运作管理等相关知识。
机械制造与自动化专业的教学实践
以培养学生对知识的综合应用和解决生产实际问题的能力为目标，开展课程教学。
（一）建设工学结合课程
与企业资深工艺技术人员联合制定基于工学结合的课程教学大纲、授课计划、实训方案。将传动轴、数控机床主轴等零件的生产加工实例作为各个项目任务，共同编写教材，并开发基于企业生产实例的单项和综合实训。
（二）在校内外实训基地开展理实一体化教学
教学过程中将学生划分为各团队，分配不同项目任务，团队讨论制订加工工艺路线，由企业技术人员、教师进行针对性地讲评；再由学生个人完成机械加工工艺过程卡和一个工序的工序卡，工艺编制完成后，各个团队在学院机电实训中心、工艺及创新实训室、杭州神雕数控科技有限公司等企业中进行加工，对所编制的工艺等进行验证和修改，轴类零件工艺在工艺及创新实训室或杭州华昌液压机械有限公司进行，既强调工作过程整体性和岗位工作综合能力的培养，又重视学生解决问题能力、团队合作精神的培养，锻炼和提高学生的综合实践能力。
（三）开发课程教学资源
建立机械产品加工工艺实例库，自主开发工艺工装的二维图、三维动画库，制作现场加工技能要素视频库、金属切削加工视频库及有关工艺实施视频库，制作助学课件，收集300余套典型零件实物及通用、专用夹具实物，创建集课内与课外、仿真生产现场教学、实物展示、数据信息一体的先进立体化教学环境。建设课程网站，制作电子教案、电子课件、网络课程等课程教学资源。
在教学改革中，机械制造与自动化专业课程建设取得了相应的成果，设计并开发的“传动轴制造”、“主轴制造”、“箱体制造”、“异形件制造”四门核心课程教材在教育部125规划教材评选中均获得选题立项。
参考文献：
[1]中国机械制造工艺协会.工艺水平掣肘装备制造业[EB/OL].（2004-11-12）.http：//pv360.com/News/Info/129.html.
[2]伍建桥.高职课程改革与课程模式的构建[J].中国高教研究，2006（2）：56-57.
课程建设的核心范文4
【关键词】体系 融合 课程 教学
【中图分类号】G718.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）6-0023-03
技术进步和市场变化，重构了传统产业，新的行业不断涌现，激发形成了新消费方式。变革从根本上影响职业结构和就业方式，大批新职业岗位迅速出现；这些新岗位技术水平要求高、组织化程度高、更多体现从业者的学习和改革创新能力，更注重以人为本的理念，更需要团队合作精神和与人沟通的能力。
职业结构和就业方式的迅速转变、岗位职责更高水平的要求对传统职业教育提出严峻的挑战，建立适应职业结构和岗位职责要求的课程体系，已是职业教育得基本任务；其中，分析人才市场需求和从业者现状，明确岗位职责对人才规格的要求和从业者所具备能力的差距等，是适宜课程体系建设的基础。
一、岗位需求及从业者现状特点
（一）岗位需求及特点
据统计，我国每年各类企业所能提供的就业岗位占全部就业岗位总量的七成，且呈现逐年上升趋势，总量巨大的民营企业集群仍是就业岗位的主要来源，是增加就业的重要途径；各种来源的就业岗位呈现以下主要特点。
1.工作能力要求进一步强化；2.岗位职责更新迅速；3.综合素质要求更高。
（二）从业者的现状
面对社会变革，职业教育体系积极反思，寻找原因与对策，提出加强职业人才综合素质的培养，加强职业道德、价值观和职业核心能力的培养；但受到传统教育思想及观念、教育和课程体系等的影响，从业者的能力与快速发展的社会需求、与企业的用人标准需求、与岗位的职责需求任然存在差距，具体原因包括：1.学历效应的负面影响深远；2.从业者的能力与岗位要求仍有差距。
二、核心能力三融合课程体系
为了减轻学历效应对毕业生就业的消极影响，提升毕业生的从业能力，尤其是实际工作能力和综合素质，满足从业岗位及其需求迅速变化的要求，结合宁夏及周边设施农业领域核心岗位需求及特点、从业者的现状，本团队在长期从事职业教育实践及研究基础上，以设施农业生产技术专业为样本，建立了 "核心能力三融合"的课程体系。
（一）课程体系建设及运行的目标
建立动手完成工作任务导向的教学方法，达到具备独立工作、责任承担和团队合作的核心能力培养的目的，解决教学与企业需求脱节的矛盾。
（二）工作任务导向的课程体系建立
1. 项目化教学内容开发
为了摆脱传统学科教学的束缚，与多家相关企业合作，研究分析企业岗位职责要求和职业资格标准，在充分保证学习内容充实的前提下，共同制定课程标准，确保岗位职责要求对接学习内容，生产计划、任务及指标与教学进度、内容和考核同步对接和融合（三融合）；按照课程标准的要求，开发基于生产过程的项目化课程，使课程内容项目化。
本案例与多家企业合作，制定了明确岗位职责要求和职业资格标准，共同制定课程标准，依此，开发了达到三融合目的的项目化课程及其模块课程建设，包括设施蔬菜、花卉、果树、食用菌生产技术模块课程；
（三）核心能力三融合教学模式形成
1.生产任务与教学内容相融合
结合产品生产周期及生产进程，区分学习内容成为典型工作任务，典型工作任务又为分解符合生产进程的若干技能点，依此作为学习内容单元，制定详尽的典型工作任务、技能点单元任务内容、单元任务目标；利用企业及校内综合实训基地，在生产过程的具体反复操作中，完成各技能点训练和考核；即实现生产任务与教学内容的融合。
本案中结合典型工作岗位职责要求，将四专业核心能力的模块课程区分为6个典型工作任务，即育苗、土肥水管理、植株调整、病虫害防治、花期管理和产品采收，典型工作任务分解蔬菜和花卉等识别、播种、扦插、分株、嫁接、组培、植株调整、花期控制、病虫害防治、培养土配制、施肥、浇水、环境调控、采收、贮运15个实训技能点。
2.生产计划与教学进度相融合
结合产品生产周期及生产进程，依据产品生产流程顺序，区分典型工作任务先后顺序，按照典型工作任务先后顺序安排教学进度，保持教学进度与生产进程计划一致；本案中专业蔬菜、果蔬、花卉和食用菌生产技术核心课程的教学计划由一学期调整为春、秋两季二学期课程，确保生产与教学在时间上保持一致性，实现生产计划与教学进度的融合。
3.生产指标与技能考核相融合
结合产品生产质量指标及生产各阶段操作规程指标，将生产指标及各阶段操作规程指标分级量化，依此制定典型工作任务完成和各技能点掌握考核级别及标准，对小组及个人进行专业能力、方法能力、社会能力、个人能力四个方面的考核，在各技能点学习及典型工作任务完成后，逐项逐个打分考核，实现生产指标与技能考核的融合。
三、核心能力三融合课程体系功能实现
依据技能点学习内容、工作任务、学习目标和考核指标等项目教学的要求，采用工作小组的学习方式，使学生置身于真实的或模拟的工作情境中，在工作任务完成的动脑动手情境中，紧密结合学习内容和工作任务，教师引导、激发学生对工作任务的好奇和兴趣，动员学生本能的判断、观察和思考能力；
通过完成技能点工作任务，学生获得独立工作能力，工作任务安排及承担培养责任学生责任承担能力，小组工作培养学生团队合作能力；校企合作深度融合，在企业现场，或围绕教学任务设计出一个个学习情境，一个个项目，通过工作任务导向的教学方法，解决教学与企业需求脱节的矛盾。
图一《蔬菜生产技术》项目教学示意图
图二《蔬菜生产技术》三融合示意图
四、核心能力三融合课程体系实施
（一）项目化教学内容开发
以下以《蔬菜生产技术》模块课程实施为例，说明核心能力三融合课程体系的制定和实施，其项目教学示意如图一所示；与企业共同制定课程标准后，完成如图二所示生产计划、任务及指标与教学进度、内容和考核融合；依据课程标准及三融合对接，开发基于生产过程的项目教学内容，包括将课程内容分解成项目工作任务、将任务分解成技能点。
（二）项目教学组织过程
在企业的真实或校内综合实训基地的模拟的工作情境中，系统的、有目的地组织学生参与资讯、计划、决策、实施、检查和评估5个的职业工作过程。通过在生产过程中职业工作过程的循环操作，强化学生专业生产技能。提高了学生发现问题、分析和解决问题的能力，学生获得了职业工作的方法能力。
（三）课程体系实施过程
本课程3个项目分解为育苗、定植、病虫害防治、肥水管理、采收等典型工作任务，使学生掌握与之相对应的蔬菜的种子及结构识别、催芽技术、播种技术、定植技术、农药识别、农药配置及施用技术、营养液配置技术、水肥一体化技术、采后处理技术等技能点、实现了生产任务与教学内容的融合，综合职业能力评估考核指标及等级如表1所示。
表1《蔬菜生产技术》综合职业能力考核表
五、课程体系成效
（一）课程体系实施达到了本课程体系建设及运行的目标
"核心能力三融合"的课程体系的实施，达到了独立工作、责任承担和团队合作的核心能力培养的目的，有效缓解了教学与企业需求脱节的矛盾，实现了社会能力、个人能力、方法能力、专业能力四个方面的均衡发展，使学生由原来被动式学习变为主动学习，从业能力显著提高，就业竞争力显著增强。
（二）课程体系实施极大地提高了教师素质和基地建设
课程建设的核心范文5
一、数字资源建设必要性分析
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。常用机床电气线路的检修课程现状如下。
现有的教材以学科知识系统化为课程教学逻辑主线，学问化的课程教学很难调动学生学习的兴趣，调动学生学习的潜能，不适宜自主学习和项目教学。“以就业为导向”的高等职业教育人才培养模式更加注重学生综合职业能力的提高，所以必须对教材进行整合，根据课程教学标准和企业岗位能力的要求来开发课程项目，以任务引领引导学生完成整个学习活动。
缺乏与一体化教材相配套的数字资源，大部分仍局限于文字材料、图片库以及习题库等，虽然教师可以借助于网络，通过动画、仿真或视频等多种形式的数字教学资源来讲解一些知识和技能点，但大多不成系列，未能形成一套与教材完全配套的数字资源，且校际资源难以互联共享，缺少整合与合作，利用率低。
现代职业教育除了要有先进的教育理念、教学素材，还应具备丰富多样的教学手段。当前课程教学存在仅能从课本及线路图上进行理解和分析，辅以模拟教具来配合进行机床电气线路检修的教、学、做的现象，无法较好地培养学生在不确定环境下进行机床电气设备检修的综合职业能力。
因此，为了构建符合素质教育要求的新的职业教育课程体系，有必要结合机床检修课程特色，打破传统学科知识体系，构建以工作任务为线索，整合相应知识、技能，图文、声像并茂，语言风格更贴近学生实际的，具有明显特色的立体化教学平台，实现本课程教学资源的数字化。
二、如何有效构建课程数字化资源建设
1.广泛调研、统筹规划、科学论证，构建资源建设框架
调研工作在长三角地区的制造业企业、不同区域的中职院校中展开，以明晰行业企业发展背景与趋势、企业的技术需求和人才需求等。通过调研，企业和同类职业院校反馈的意见和建议，基本代表着本专业领域的最新认识，为本课程建设提出了来自生产和教学第一线的可行性依据。结合大量行业、企业调研结果，课程资源建设组最终确定了五个典型工作任务组成常用机床电气线路的检修，每个工作任务分解若干学习情境，建立以工作过程为导向的内容体系。如项目三任务设置如下。
项目三：X62W型万能铣床电气控制线路的检修：
任务一：X62W型万能铣床的初识；
任务二：X62W型万能铣床主轴电动机运行故障的检修；
任务三：X62W型万能铣床进给电动机运行故障的检修；
任务四：冷却泵电动机和照明电路常见故障的检修：
与企业深度合作分析了职业岗位能力，设计了课程资源建设框架。其中主框架由课程标准、教学实施方案、教学课件、教学视频、学习任务设计方案、工作页、技术手册、项目考核、教学评价9大部分构成。
2.分工f作、对接企业、信息技术支撑，实现资源建设创新
资源体系中，教材处于核心地位，在教材开发过程中，教师要与企业专家共同研讨教材编写思路，教师执笔写作，遇到技术问题随时与企业技术专家探讨，编写完成并讨论定稿后，请企业专家终审。在设计理念上，突出课程教学能力培养目标，内容设计完全按照当前机床设备管理所面向的岗位定位、岗位工作任务定位和任务的职业能力定位，展开项目课程的开发。教材结构以CA6140型卧式车床、M7130型平面磨床、X62W型万能铣床、T68型卧式镗床、Z3050型摇臂钻床等5个具体项目为中心，从“企业真实任务”着手，通过设计完成“任务”的方法与步骤，使学生在一个个贴近生产实际的具体情境中学习并完成“任务”。培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，真正实现了“教、学、做”一体的目标。
围绕教材开发的数字资源从本质上说是一种以数字形式将教科书相关内容呈现出来，并通过计算机等外部设备使用的课程资源。为了使数字资源能够在资源内容、表现形式、使用方式等方面协调一致，达到更好的教学应用效果，课题组搭建了常用机床电气线路的检修教学资源库和虚拟实训平台。采用 “脚本设计、资源制作、资源整合”三段式的开发模式，充分利用信息化技术，通过动画、三维模型、虚拟仿真等多种可视化的方式，展示以机床电气控制系统为载体的电路分析、调试、检修、考核等工作过程，使本专业的一体化教学得到立体化的演示。学习者可以随时通过网络进行虚拟训练，使技能得到标准化、智能化的模拟训练，提高了经济效益和社会效益，满足了实际教学需求。
3.建立机制、规范管理、多元评价，促进资源时效性
利用教学资源库和虚拟实训平台，坚持边建边用，通过建用结合促进资源的建设和资源的不断提升与更新，并建立有效机制，鼓励教师使用数字资源进行备课和课堂教学，实现线上教学互动、自主学习，线下实践、巩固、提高，以促进教学改革。
三、课程数字化资源建设研究成效
1.灵活的教学方法，实现综合职业能力的培养
本次研究，对传统的教育模式提出挑战， 采用了“任务驱动”“情景体验”“分组竞赛”“仿真教学”等灵活的教学方法和手段，创设专业教学活动的情境。
情景体验案例：模拟企业生产流程、工作环境，把学习任务视为维修工作，模拟角色扮演，重现现场勘查、维修进度分配、调度、维修调试、维修记录等环节。
2.立体式教学框架，为教学增加新的维度和方向
本次研究，通过多样化的资源形式设计教学过程，以“理实一体”和“加强实训”为目标，建立了立体式教学框架。教学在一体化教室、模拟设备、虚拟实训平台和真实环境四个层次进行，打造动手能力逐步提高、技能不断完善的学习链节。特别是虚拟实训项目的开发和使用，如学生可以通过系统完成X62W型万能铣床的模拟操作、调试检修、训练考核和评价反馈等教学环节，为教和学增加新的维度和方向，使教学过程立体化、多通道、全方位。
3.校企合作，建立了相关校外实训基地
本次研究，院校和企业紧密接触，校企合作的力度被最大化。通过校企的联动合作，建立了相关校外实训基地，为中职院校引进企业的新技术和优秀人才，进一步推进校企合作提供了良好的平台。
四、小结
数字化资源建设创设了一种全新的教育环境，创造了有利于培养创新人才的教育环境，有效地促进了教育教学手段的多样化，教学模式的多元化。
课程建设的核心范文6
（大连交通大学 软件学院，辽宁 大连116028）
摘 要：分析嵌入式系统教学相关课程和嵌入式系统课程群教学的基本内涵，提出以嵌入式Linux操作系统为核心课程来建设嵌入式系统课程群，整合优化嵌入式系统课程群教学体系。
关键词 ：嵌入式；课程群；优化融合；教学体系
基金项目：2013年大连交通大学教学改革研究项目(DJDJG201345)；2014年辽宁省普通高等学校本科教育教学改革研究项目(UPRP20140299)。
第一作者简介：郑广海，男，副教授，研究方向为计算机应用、Agent技术，zhmos@163.com。
0 引 言
随着计算机技术、微电子技术、传感器技术及通信技术的不断发展和创新，嵌入式系统技术如今成了焦点的应用技术之一。嵌入式无处不在，随着嵌入式系统广泛应用，国内外机构投入大量资金对嵌入式系统进行研发，引发了对嵌入式系统技术人才需求的增长。嵌入式系统本身需要软硬件技术的紧密结合，开发难度较大，面临着重大的变革，这是嵌入式系统相关教学面临的新机遇、新挑战。
1 嵌入式系统课程群教学体系
嵌入式系统课程群建设目标是共享优质教学资源，以使更广泛的群体受益，坚持创新教育理念，坚持以学生为本，依托软件工程学科特色，改革嵌入式系统课程群教学内容、教学方法和教学手段，促使学生主动构建知识结构。
1.1 嵌入式系统教学的特点
嵌入式系统具有嵌入性、专用性和计算机系统三个基本要素[1]。它涉及微处理器、操作系统、系统设计方法以及高性能计算等基本原理和关键技术，涉及嵌入式系统的高可靠性、低功耗以及安全性、性能优化等基础知识。嵌入式系统实践性强，不仅要求学生有扎实的理论基础，更要求他们有很强的工程实践能力。嵌入式系统教学具有如下特点：①嵌入式系统课程具有多学科交叉性，融合了计算机、通信以及微电子技术等多项技术及应用；②嵌入式系统课程具有综合性，是集软硬件技术为一体的综合体，需要协同设计软硬件课程；③嵌入式系统课程实践性极强，需要通过大量的实验、实习实训、学科竞赛、科研项目等实践教学环节来进一步加深学生对理论知识的理解。
1.2 课程群教学体系构建
课程群建设是一组课程的整体建设，各课程所面对的教育对象是一样的，因此，课程群的课程内容具有相关性，课程群建设考虑课程集合整体的系统性建设，而不是考虑每门课程的个体特征[2]。课程群的课程集合具有强关联性和可整合性，课程内容相辅相成，有课程之间的衔接，也有课程内容的交叉。课程群整体建设是以单独每门课程建设为基础，通过对课程群课程集合的优化，以及课程的整合与重组，优化资源配置，充分发挥课程群每门课程的特有作用，综合考虑课程之间的内在逻辑性，构建知识、能力和素质一体化的人才培养模式。在选择课程群建设的课程时，要充分考虑培养方案中在知识点、技术原理和实现方法等方面存在逻辑联系的课程，通过优化整合，形成课程群的课程体系。
嵌入式系统课程群经历了几年的建设和优化，逐步完成由初期启动阶段到基础建设阶段的过渡，最终迈进创新提高阶段。在课程群的建设过程中，我们始终坚持以稳定为主旋律，在一定时期保持课程群教学内容的相对稳定，从深度和广度上对教学内容进行创新改革，不断将反映学科发展的新趋势、研究成果等新的知识点加入到教学中；采用“理论+实践+应用”的全新教学思路，以课程群理论教学为建设基础，依托课程群创新实践教学，以培养学生创新思维和创新能力为目标，形成嵌入式课程群全新的教学体系[3]。嵌入式系统课程群教学体系结构示意图如图1所示，包括理论教学体系、实践教学体系和教学评价体系3部分。
1.2.1 课程群理论教学
嵌入式系统所涉及的知识面非常广泛，应用领域众多，因此课程群建设在选择课程时，应该从嵌入式系统的底层硬件知识，考虑到顶层应用开发，根据嵌入式系统人才培养目标要求，保证嵌入式专业的主体规格，增强课程群理论课程的优化融合。通过精心选择、重组课程群的相关知识点，充实新知识点到课程群中，完成课程群教学内容整体优化整合。
在课程群体系框架下，我们要设计学生应掌握的知识点和创新能力发展要求，按照最优选择原则，对课程群的课程集完成裁剪、归并、整合优化、内容更新，构建完整的、系列化的课程群理论教学体系结构。
我们以“教育部—Intel”精品课嵌入式Linux操作系统课程为核心，围绕精品课建设，示范引导，建立嵌入式系统课程群教学体系结构。课程群理论课程包括C/C++程序设计、计算机组织与体系结构、微机原理与接口技术、嵌入式Linux操作系统、嵌入式系统设计与开发、ARM体系结构与编程等6门课程。
C/C++程序设计是程序设计的基础课程。C++由C语言发展而来，可用于结构化程序设计，也可用于面向对象的程序设计，是嵌入式系统常用的开发语言，是嵌入式系统开发的最佳选择。计算机组织与体系结构课程深入剖析计算机体系结构和内部工作机制，是掌握计算机内部世界的重要课程。微机原理与接口技术系统地阐述了微处理器的基本原理、体系结构以及指令系统等知识。嵌入式Linux操作系统是课程群的核心课程之一，讲述CPU调度、内存管理以及外设管理等理论知识。嵌入式系统设计与开发也是课程群的核心课程之一，它综合了多门课程的教学内容，讲授嵌入式软硬件环境及开发流程。ARM体系结构与编程课程重点讲解微处理器ARM内部寄存器结构、指令系统、中断管理、常用的外围接口等嵌入式硬件平台设计的有关知识和技术。
课程群建设要有整体全局观念，对课程群进行整体统筹优化，整合课程群理论知识体系，融合不同课程的知识点，要确保课程之间的无缝衔接，形成完整的课程群理论课程教学体系结构。课程群整体优化整合，要充分发挥嵌入式系统课程群的特色和整体优势。
1.2.2 课程群实践教学
嵌入式系统实践教学是课程群教学体系的重要组成部分，是提升学生综合素质的重要教学环节[4-7]，经过多年的实践探索，嵌入式系统课程群的实践教学体系由1个中心、3个教学层次和4个教学环节组成[3]，体系结构示意图如图2所示。
3个层次的实践教学包括：
（1）基础实践层，是课程群理论课程的课内相关实验，主要以验证性实验为主，通过这层教学环节，学生可以加深领会和掌握所学理论知识。
（2）综合实践层，是课程群的综合性和设计性实验，主要是培养学生的实践操作能力，引导学生综合理解嵌入式系统的实现机理，提高综合运用课程群知识的能力。
（3）创新实践层，以创新为目的，通过项目实训、学科竞赛和科学研究项目等创新实践教学活动，培养学生综合应用知识的能力、工程素养和创新能力。
3个实践教学层需要通过如下4个具体的实践教学环节来完成：
（1）课内实验环节，是与理论教学相配合的必要环节，通过课内实验强化重点内容和知识点，进一步巩固课堂讲授的理论知识，将理论与实践紧密结合，提高学生处理问题的能力。
（2）实习实训环节，是与企业合作，根据企业岗位技能要求，按照企业对员工的知识、技能和综合素质等方面的要求，构建基于企业标准的项目开发流程的实习实训工作环境，在企业项目经理团队指导下，学生在企业化情境中开发项目。
（3）毕业设计环节，是实践教学的重要环节，通过毕业设计将所学知识进行整合运用，具有综合性和总结性，是培养学生工程实践能力和创业精神的重要环节。
（4）学科竞赛及科学研究环节，可以培养学生的工程实践能力、创新能力及团队协作精神，是创新型人才培养的最有效途径。
2 课程群教学内容的融合
2.1 课程群建设
课程群是一类相关课程的集合，以现代教育理念和理论为指导，选取培养方案中相互有影响、课程内容联系密切、课程之间互动有序的相关课程，重新规划并整合成一个整体，构成课程群[8]。课程群建设是对课程集的再设计，对课程集中课程的知识点进行分解与融合，有效结合了课程体系的开发和课程建设的实施过程[9]。
采用结构化系统设计原则，实施嵌入式系统课程群建设，将课程群作为一个整体进行优化融合，课程群的融合充分反映课程教学特色和优势。我们将嵌入式系统相关的这6门课程统一进行优化整合，不再考虑每门课程内容的系统性，超越系统性约束，调整6门课程的内部结构，对这6门课程内容进行优化重组，删除在不同课程中重复出现的内容，紧随嵌入式学科发展，淘汰陈旧过时的知识，适当增加新技术和新知识。同样，课程群的实践教学内容也进行了优化整合，针对实践教学内容交叉重叠，多重视验证性实验，而忽略综合性和设计性实验等问题。在大量教学改革研究与实践的基础上，我们对6门课程实践教学的内容、知识点及培养计划等进行优化整合，增加综合性、设计性和创新性的实践教学内容。培养方案、教学计划及教学大纲等的再设计，实现了课程群知识体系的优化与重构。
2.2 理论课程的融合
课程群建设以群为单位，其教学过程具有整体性要求，教学内容模块化，课程群内课程之间相互渗透，经过优化整合，更能发挥群体课程的优势。
嵌入式课程群以精品课嵌入式Linux操作系统为核心，选择属于同一能力培养范畴的课程，整合了C/C++程序设计、计算机组织与体系结构等6门相关课程构成课程群，这些课程具有一定的相对独立性，而课程内容纵向具有前导和后继关系，横向存在知识结构上的内在联系，各门课程合理分工，构成一个系统化的有机整体。
我们理清课程群课程之间的关系，确定课程群的理论和实践教学内容，构建课程群体系架构。如嵌入式系统设计与开发课程需要软硬件的紧密结合，涉及硬件设计、操作系统、系统开发等相关课程的内容，对课程群的课程内容进行优化融合，课程群以ARM为硬件平台， Linux作为嵌入式操作系统，将Linux内核移植到ARM硬件平台上，在这样的软硬件平台上，使用C/C++开发嵌入式系统。
课程融合突破了课程之间的壁垒，没有了学科、课程的界限，是实现了课程群共融的教学活动。课程群整合，优化配置了教学资源，促进多课程间交叉、渗透、融合与创新，加强课程群内涵建设，改革创新，实现课程群跨越式发展。
2.3 实践课程的融合
嵌入式系统课程实践性强，根据嵌入式专业发展要求以及人才培养的需求，密切联系理论教学，并紧跟嵌入式学科的发展，重构课程群实践教学体系结构。整合嵌入式系统课程群实践教学课程，实现课程群实践课程合理分工，保证课程群实践课程之间的紧密衔接，优化整合实践教学内容，减少验证性实验，增加综合性、设计性实践教学内容，增加具有创新性的实践教学内容，开展多层次递进式的嵌入式课程群实践教学，以培养学生工程实践和创新实践能力为主线，优化整合课程群的实践教学资源和实践教学过程，形成多层次、多环节的实践教学体系结构。
整合课程群实践教学资源，优化了实践教学过程，实现了对传统实践教学的改造与创新。融合构建嵌入式实践教学体系结构，融合就是裁剪重复性实践教学内容，整合相关实践教学内容，增加设计性实践和创新性实践，实现嵌入式实践教学项目的重构与再造。我们按照嵌入式系统培养方案中对实践技能的要求，梳理和整合实践教学需要的实践技术，形成“1个中心，3个层次和4个环节”的实践教学体系；按照教育教学规律，遵循个性特点，促进理论知识与实践能力的转化，逐步将科研新成果以及最新实践技能和应用引入到实践教学中。如“C/C++程序设计”课程的实验内容在其他课程都有体现，我们将程序设计的实验融合到课程群的其他5门课程的实验中，根据电子大赛等学科竞赛设置创新实践教学内容，将教师的科学研究过程引入到课堂。通过这些改革措施，实践教学体系中融合了创新教学内容，学生学到了实践技术，也了解了科研成果的创新实践过程，更激发了学生探索科学事实的激情。
3 课程群教学改革探索
3.1 课程改革紧随学科发展
课程群理论课程主要讲解嵌入式相关知识的基本概念、原理和方法。随着计算机技术及微电子技术的发展，课程群建设密切结合嵌入式系统新技术发展的趋势和方向，以基础共性的新方法与新技术为切入点，将嵌入式新方法与新技术的前瞻性知识引入课程群理论教学中。我们在理论课程中先后引入微控制器、可编程计算、多核和虚拟化等知识；通过案例分析和应用系统设计，将Intel处理器技术融入现有软硬件课程体系中；嵌入式Linux操作系统课程内容增加Android知识等。
要保证专业知识与技术发展及应用同步，就要与时俱进地将学科研究的新成果引入课程群，及时更新课程群的教学内容。我们高度重视课程群实践教学环节，改革实践教学的内容和形式，逐步增加综合性、设计性和创新性实践，创造条件让学生参与科研活动，以提高学生的创新实践能力。
及时修订和调整培养方案，使课程群教学内容始终保持其先进性和适应性，能够反映嵌入式系统领域的最新研究成果和发展趋势，借鉴国内外嵌入式系统教学的先进理念和教学成果，改革创新，提高教学质量。
3.2 强化能力培养，优化教学方法及手段
嵌入式系统课程教学如果继续采用传统教学方式，已不能适应现代教学要求。嵌入式系统课程群改革围绕创新教学理念，课程群教学团队尝试采用多元化教学手段，注重使用先进的教学方法和手段，不断提高教学质量，坚持学科优势，强化特色教学，保持并改进具有特色的教学模式、教学方法及教学手段，结合素质教育和人文教育，探索适合嵌入式课程群的创新教学模式。我们采用启发式教学，充分开发学生智力，启迪学生智慧，激发学生的创新思维；采用任务驱动教学，可以提高学生工程实践能力和应用能力；依托学科竞赛和科学研究，促进课程群教学改革。通过产、学、研合作培养创新型人才，广泛开展学科竞赛活动、学生科研训练和科技活动，积极引导学生参加研究实践活动，促进教学与实践的紧密结合。
3.3 改革评价方式，考核教学效果
课程考核是检查和评价教与学效果的主要手段，是对学生的知识掌握程度、综合能力和创新能力培养等方面进行的综合评定。我们通过课程考核，及时反馈评价结果，跟踪分析教学中存在的问题，通过创新课程群教学模式，改进、调整课程群教学方式，更好地提高教学效果。课程考核的另外一个作用是在一定程度上引导了课程群教学改革。
课程群评价体系设计遵循多元化考核、考核办法全程化、考核方式多样化、考核内容综合化、考核成绩合理化、考核反馈经常化、建立考核反馈机制等原则。
课程群的考核评价体系包括3个方面的评价：
（1）教师教学过程评价（40%）：包括以下考核内容：出勤占10%，网上自主学习记录、课堂讨论、课外书面作业、随堂测试和学期小组活动5项，每项占6%。
（2）实践教学考核（30%）：实践教学划分为3层次，包括基础实践层、综合实践层和创新实践层，每层次实践教学的评定占10%。
（3）期末试卷测试（30%）：期末测试采取定量评价和教师评价的方式，具有较强的操作性和实用性，占30%。
3.4 注重队伍建设，提高育人水平
课程群建设的主体是教师，教师是教学活动的组织者，学校的教学质量主要取决于教师的教学水平和科研水平。师资队伍是课程群建设的基本保证，师资队伍应该具有对课程群内容进行融合的能力，这要求教师要掌握课程群的多门课程内容，这样才能做好课程群内容的融合，参加课程群建设的教师需要通过各种方式提高素质，从而加强师资队伍的整体建设，促进课程群的建设。
教学团队的建设应围绕课程群进行，通过引进、进修培养等手段，构建年龄、职称、学缘等结构合理，具有较高的理论素养和科研能力的课程群教学团队。课程群建设需要不断调整优化教学队伍，逐步形成教学与科研的良性互动局面。
4 结 语
经过多年的改革创新与实践，从单一课程到课程群建设的发展，课程群知识结构从广度到深度上都有创新，课程间的教学内容衔接趋向合理，去除冗余知识，增加新的知识；通过强化课程之间的联系，完成课程内容的融合与分解、整合优化，构建基于精品课嵌入式Linux操作系统的嵌入式课程群教学体系结构。
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