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哲学教育思想范文1
关键词：杜威；教育哲学；现实意义
一、杜威的旨趣和贡献：将教育与哲学融合
19世纪下半期美国出现实用主义哲学，约翰・杜威与C.S.皮尔斯、威廉・詹姆斯等人一块被公认为实用主义思想家。实用主义一出现就很快成了美国处于支配地位的哲学，对美国的教育产生了强有力的影响。但实用主义到了杜威手中，演变成为这样一种哲学，认为人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成起来的。这是杜威对实用主义哲学的贡献。
杜威由于受他的老师特别是托里教授的指导和鼓励。对哲学发展了一种割舍不掉的情缘。杜威后来也称，“是托里教授使我的思想明确地转向了把哲学研究作为终身的职业”。进入约翰霍布金斯大学攻读哲学博士学位后，杜威又受到莫里斯教授的影响，更坚定了他研究哲学的志向。论及他与哲学是有缘分的另一个方面是，从就读佛蒙特大学起，杜威就对哲学产生了浓厚兴趣，并开始确立了研究哲学的志向。当时，以哲学为传统的佛蒙特大学的学术环境和大学中对德国哲学思想的介绍对杜威无疑是有很大影响的。
不管怎么说，杜威哲学是有核心概念的，那就是“经验”。在《经验与自然》一书中，杜威把他的实用主义哲学称为“自然主义经验论”“经验的自然主义”以及“自然主义的人文主义”。而杜威又认为“教育是经验的不断改造和改组”，所以，正是“经验”把杜威的哲学思想和教育学思想连在了一起，共同指向教育哲学领域。难怪美国教育学者卡恩曾指出，“杜威的所有社会哲学从根本上或明或暗的是一种教育哲学。”
在芝加哥大学的10年中，杜威把哲学、心理学和教育学真正结合起来，进行了闻名国内外的教育实验活动，开始构建其实用主义教育思想体系，完成了从哲学家到教育家的转变。在将哲学与教育有机地融合方面，杜威为后人树立了光辉的榜样。在密执安大学任教期间，他就萌发了把哲学、心理学和教育学结合起来进行研究的想法，从而使他有了一个新的研究领域。《民主主义与教育》一书可以说是杜威教育思想的集大成者，也是其实用主义教育思想体系形成的标志。杜威的教育哲学思想集中从他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”三个基本论点体现出来，它们是一个用“经验”串联起来，相互联系，逐步转化、递进的过程。
杜威的教育学思想直接来源于他的实用主义哲学思想。正如杜威自己声明的一样，“《明日之学校》一书不是一本教育学，它不考察任何‘体系’，而只是对课堂工作的一种描述，并从理论方面作些说明”。尽管这样，我们在本书中仍到处可以看到他的哲学的印记。杜威认为，“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的”。杜威努力实现自己的思想，认为“如果我们愿意把教育看作塑造人们对自然和人类基本理智的和情感的倾向的过程。哲学甚至可以解释为教育的一般理论”。从他的言论中都可以看出，相比哲学，杜威对教育又是十分“偏爱”的。在哲学上，杜威自称经常处于变化的过程中，像变色龙似的，不断地屈从于各种各样的甚至不一致的影响；可是在教育思想上，自从他发表《我的教育信条》直到晚年，看不到什么十分明显的变化。他的实用主义教育理论，包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法，都已经在他的早期著作中表述出来。特别是1916年《民主主义与教育》的出版，确立了他在美国教育界的地位。
杜威的教育哲学思想在世界几大洲传播，掀起了现代教育改革的浪潮，并激励一代又一代教育者们前赴后继，追求教育真理。可以看出，正是由于杜威对哲学的酷爱和成就，才为他的教育奠定了坚实理论基础。
二、“天生”的教育哲学家
杜威的教育思想相比其哲学思想来说，是后来居上的“后起之秀”。19世纪下半叶的美国教育仍然是传统的博雅教育，人们对法学、医学、科学等成为专业学系的认识比较一致，但对教育学的学术水准存在强烈的疑虑，因此教育学专业学系的设置一直被搁置。所以，尽管杜威并没有获得过什么“教育学博士”学位(除了他最初的一个“哲学博士”学位外，其余的十几个国内外学位均是“法学博士”，且大多是名誉的)，但就他所涉及的教育领域来说，杜威算得上是名副其实的教育学“博士”，堪称是靠研究教育起家的享有世界盛誉的著名教育家和教育哲学家。
从哲学与教育学的关系看，他又不愧是一位伟大的教育哲学家。杜威一生中的最大兴趣是在教育上，被后人誉为教育界的“哥白尼”。在哥伦比亚大学工作期间，杜威的哲学思想已完全成熟，他的实用主义教育思想也随之得到了进一步发展和完善，并构成一个完整的体系。由此，杜威从美国走向世界，成为一位具有最广泛和最深刻影响的“世界级教育家”。
英国哲学家、教育学家罗素在其《西方哲学史》一书中称杜威是美国“首屈一指的哲学家”，同时，更称赞他对教育学的影响，并指出“杜威从来不是那种可称为‘纯粹’哲学家的人”。杜威的学生克伯屈曾指出，“在教育哲学史上，他(杜威)是世界上还未曾有过的最伟大人物”。美国教育家博伊德・H・博德也曾指出：“约翰・杜威是我们的卓越的教育哲学家”。当代，鲍尔斯和金蒂斯在他们合著的《美国、经济生活与教育改革》一书中指出，“约翰・杜威无疑是美国眼光最为敏锐的教育哲学家”。所有这些评论都清楚地表明，杜威作为一位哲学家和教育家的崇高地位，同时也说明了杜威在哲学和教育学领域的深远影响，杜威是一个当之无愧的教育哲学家。
国学大师王国维在他的《教育偶感》一文中说过，“不通哲学，则不能通教育学”。杜威做到了“既通哲学，又通教育学”，并同时开辟了他的教育哲学思想领域。虽然“杜威的教育哲学很少被应用，很少被理解”。但主要原因是人们在理解杜威时，总是将他与浪漫的进步主义或其他的实用主义的进步主义混为一谈，从而不可能从杜威的教育哲学上得到一件“无缝的衣服”。美国教育家博伊德・H・博德1912年至1944年在俄亥俄州立大学工作期间和他的同时代的人共同创立了教育哲学的研究，并对这门学问作出了广泛的贡献。博德要训练其学生们成为教育哲学家，而不是成为纯理论的哲学家，与博德的培养理念和方式相比，杜威算得上是天才或“天生”的教育哲学家。
三、杜威教育哲学思想的现实意义
一是使学生过上富有生命意义的学习生活。杜威批判传统教育中忽视儿童现实生活的弊端，认为“教育即生活”，把教育的关注点转向儿童当下实实在在的生活，这是对儿童生命的关照。杜威教育哲学的核心就是想通过哲学、社会和教育的改造，帮助更多的人、普通的人过上富有真正教育意义的生活。杜威在《民主主义与教育》中这样写道：“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。”可以看出，杜威认为“教育即生活”中的“生活”就是人的自我更新的过程，儿童的学校教育活动与生活是融合为一体的、连续的、丰富多彩的，“生活就是生长的条件，生长就是生活的内容”。
二是使教师个体教育生活达到自我更新。教育哲学的目的就是把教师们从固定僵化的程序中和大量偶然的事件中解放出来，使之获得“教育的自由”，从而促使教师个体教育生活的自我更新。教师的自我更新是一种终身发展的过程，教师追求的教学生活应该是幸福的，审美和创造是这种幸福生活的过程，教学自由是这种幸福生活的集中体现。教师对杜威教育哲学的学习和领会必然使教师学会开展对自身教学习惯的反思，在新的教育情境中完成自身角色的转换，并逐步自我更新。三是使教育学者对教育知识进行批判与反思。当代教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”，转变为一种“实践哲学”或“生活哲学”。无论是教育学家还是教育哲学家，对自己所从事的学术领域的知识都要认真反思，既做到理论的深化和加强，又要做到在实践方面的锻炼和发展，以此唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。教育哲学的真正意义是给人以教育智慧。“教育如果没有哲学思维，就会永远在黑暗中摸索，哲学赋予教育以灵魂，使教育获得终极意义的能力。”
参考文献：
[1]单中惠，现代教育的探索――杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002:6.
哲学教育思想范文2
顾泠沅教授指出：寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧. 这个不走极端的“智慧”，其实就是中国传统哲学的精髓之一“中庸”. 《中庸》是儒家经典“四书五经”之一，其核心思想是“执两而用中”，“执两”是指要控制住事物发展变化的两极或两个维度，“用中”是指要促进这两极的“和合、和谐”，而不是简单的“折中”. 《中庸》第一章“天命章”盛赞“致中和，天地位焉，万物育焉.”
“中庸和谐”是中华民族的传统哲学思想，但西方似乎恰好相反，爱走极端，从美国摇摆多变的数学教育论文改革就可以看出. 20世纪60年代，受苏联发射的第一颗人造地球卫星的影响，美国发起了“新数运动”数学教育改革，结果是过于强调数学结构思想的理解，忽视了数学基础的掌握，脱离了学生的认知实际；“新数运动”失败后，反思中美国在70年代提出了“回归基础”的口号，认为只要通过反复的讲授，大量和机械的练习，就可以使学生较好地掌握所谓的基本知识和基本技能；过度“回归基础”又导致了学生数学能力发展的不足，反思中美国在80年代提出了“问题解决”口号，强调要通过“问题”来发展学生的数学能力，但这样又容易忽视数学知识的系统学习，使美国的数学教育仍未得到理想的效果；进入20世纪90年代后，国际数学教育界的最响亮口号是“大众数学”，但对此的过度追求又导致了数学教育的要求和水准普遍下降，忽视了数学优秀学生更高层次的培养.
可见，教育走向偏极必将是顾此失彼，这是把非常复杂的教育问题简单化处理的后果. 我国的新课程改革已经试行了十年，新课程标准吸收了不少美国“先进”的数学教改思想，但是否适合中国的国情还存在不少争议，试行过程中也出现了不少问题. 为了促进现在新一轮数学课程改革的深入发展，2014年郑毓信教授撰文提出“数学教育改革十五诫”：戒条之一——数学教学不应只讲“情境设置”，但却完全不提“去情境”；戒条之二——数学教学不应只讲“动手实践”，但却完全不提“活动内化”；戒条之三——数学教学不应只讲“合作学习”，但却完全不提个人独立思考；戒条之四——数学教学不应只提“算法的多样化”，但却完全不提“必要的优化”；戒条之五——数学教学不应只讲“学生自主探究”，但却完全不提“教师的必要指导”……，这些都是要求“执两而用中”，避免教学的失衡. 所以，我们应该把“中庸”作为一种基本的教育教学指导思想，教学的效果和艺术性就体现在“用中”的水平上.
用“阴阳学说”作为数学教学的操作指导
“执两而用中”是宏观的教育指导思想，而《易经》中的“阴阳学说”就可以作为具体操作的指导了.
教育是复杂多变的，存在许多矛盾的、对立统一的两极，一极称为“阳”，对立的另一极则称为“阴”，这阴阳两极相对运动变化的关系在我国古老的“阴阳八卦图”中得到了淋漓尽致的形象描述.
图1内部的“阴阳鱼”（白为阳，黑为阴）的寓意是：万事万物都存在阴阳对立的两极，这两极是辩证统一的，其一是“阴阳对立”，相互制约，即“阴消则阳长，阴盛则阳衰”；其二是“阴阳相生”，相辅相乘，即“孤阴不生，孤阳不长，阴中有阳，阳中有阴，阴阳和合而生”；其三是“阴阳平衡”，即事物的阴阳两极总是处于不断的相互影响、此消彼长的运动变化之中. 若能阴阳中和平衡，则“万物育焉”，即事物处于生生不息的发展状态；若阴阳偏极失衡，则事物将处于败坏状态，甚至趋向毁灭. 外部的八卦图实际上是对阴阳两极此消彼长变化过程的“量化”表示，是一种古老的数学符号.
阴阳学说是中医的基础性指导思想，我们也可以用它来处理数学教学中矛盾对立的两极. 例如：
1. 基础（阴）与创新（阳）
阴阳对立——中国的数学教育过于重视“双基”而影响了创新能力的培养；美国的数学教育重视创新，但又忽视了数学基础的夯实.
阴阳相生——“没有基础的创新是空想，没有创新的基础是傻练”.
阴阳平衡——采取问题驱动的数学课堂教学和变式训练等方法，可以在“双基”教学的同时，培养学生的创新意识和能力；创新能力的培养训练也必然会巩固和发展数学基础.
2. 应试教学（阴）与能力发展（阳）
阴阳对立——“统一的、稳定的、闭卷定时的笔试，能够考查的实际上只能是‘知识’，能力是很难检测的. 尤其是创新能力，几乎无法用这样的笔试进行检验”. 目光短浅、急功近利的数学应试教学的原则是“考什么，就教什么；怎么考，就怎么教”，结果往往是“仅仅把解题作为‘知识’学习，不提高到‘创新’高度加以重视，就会异化为刻板的套路，成为单纯应试的工具. 有些学生把题目做完了，也不知道自己在做什么.”
哲学教育思想范文3
关键词：杜威；教育哲学；实用主义
一、杜威教育哲学产生时代背景
杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。杜威生于1859年，卒于1952年，刚好处在南北战争（1861一1865）和第二次世界大战之间。这段时间正是美国历史上的大转折年代。在这一历史时期中，美国社会发生了全面而深刻的变化。一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国；另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。这一变化用杜威的话来说，就是“美国己经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代。”经济发展，社会进步的同时也给美国社会带来了许多问题，例如移民问题、城市贫民区问题、贫富差距问题、经济危机问题、社会矛盾问题，等等。这些不民主的现象随时都会对美国社会的稳定构成不可忽视的威胁。
社会发生剧变，社会生产方式与社会生活己经向前发展的时候，传统的教育以及传统的思想方式并没有发生相应的变化。美国南北战争结束后的大规模扩张，大量移民的涌入，人发式的增加，特别是工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，所有这一切都对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的模式束缚了对人的创造性的培养。杜威对传统的经院式教育进行了生动的描述：在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所；“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早己准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。这种僵化的教育显然不利于培养具有开拓精神、求实态度、讲究实效的人才。
作为时代的产儿，杜威十分敏锐地意识到：美国社会正在经历着一个彻底的和本的变化，而且这种变化必然会对教育、文化思想提出新的要求。如何解决教育和思想文化转变的问题，杜威认为：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要，要创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义。另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。在杜威看来，无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。
二、杜威教育哲学的实用主义基础
对于杜威实用主义教育思想的形成来说，实用主义哲学的发展是一个重要的因素，因为实用主义教育思想正是实用主义哲学在教育上的应用。正是实用主义哲学使杜威摆脱了黑格尔主义，“从绝对主义走向了实验主义”。实用主义是美国土生土长的哲学。它随着科学和科学的方法而发展起来，特别是由于进化论的影响。人们一般认为，实用主义哲学产生于19世纪70年代的美国。皮尔士是实用主义的创始人，他认为，如果我们要把一个信仰或观念弄明白，只需考虑它可能包含什么样的实际结果。我们对这个结果所具有的概念，就是它的意义。这就是所谓的皮尔士原理，即实用主义的基本原理。然而，皮尔士关于实用主义的哲学思想，在他那个时代并没有引起多大的注意，是詹姆斯第一次把“实用主义”这个名词介绍给全世界。在皮尔士提出的实用主义原理的基础上，詹姆斯重新淦释阐述了实用主义。实用主义拒绝抽象的不全面的东西，反对空洞的口头上的解决问题的方式，反对教条，反对一成不变的原则与封闭的系统，反对绝对性与自封的终极真理。詹姆斯力图使实用主义哲学成为一种贴近生活与现实的学问，力图使哲学从一种抽象的概念化的理论变成能解决实际问题的理论。在皮尔士和詹姆斯的引领下，杜威走上了实用主义道路。他一方面结合皮尔士对实验的关心与重视，一方面结合詹姆斯对人类心理学的兴趣与实际操作，力图运用实用主义哲学的原理去实际解决人与社会所面临的包括教育在内的方方面面的现实问题。
三、杜威的教育哲学思想
MartniHLevnsino曾在他的文章中提到，杜威几乎是二十世纪教育哲学发展中最有影响的思想家。他的教育思想包含着实用主义哲学，包含着对交互作用、反思和经验的重视，以及对共同体和民主社会的信念。杜威坚信教育必须基于大量的经验之上，学生必须从真正的做中来学习，而不只是作为接受老师传授的东西的容器。杜威曾把他的教育思想付诸实践，在芝加哥大学创立了一个实验性的学校—这就是著名的杜威学校，1896年创立，至今仍是世界学校的典范。
（一）以儿童为中心
杜威认为教育的最大毛病是把学科看作是教育的中心忽视了儿童的主观能动性。只要成人认为是好的知识经验，就硬把它灌输给儿童。
他提出教育改革的方法，只是把教育的中心搬一个家；从学科上面搬到儿童上面。依照儿童成长的过程，逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。那么应该怎样教育儿童呢？杜威认为，儿童在没有受教育以前，有一种天生的本能、性情和冲动。而教育就应该以这为根据。他接着提出了两种训练儿童本能的方法，一是“游戏”，一是“作工”。杜威认为“游戏”与“作工”是和身体机能最相关的东西。
首先从“游戏”来看，“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动，并不是坏的玩耍。小孩子喜欢模仿成人的活动，我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏，用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。以幼儿园为例，杜威认为女教师是最重要的，她们的工作不是老年人或粗心男子可以胜任的。因为女性最能细心体会儿童的心情，如果能把幼儿园的教育交到她们手中，她们肯定又是好妈妈又是好老师。杜威着重指出体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外，还能培养他们的社会能力：一是能培养他们的领导能力；二是合作精神；三是团队精神。体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉（Psosrtmna）态度；培养他们对体育不记名利的热爱以及尚武的精神。
从“作工”方面来看，儿童在模仿成人动作之余，还有一种喜欢制造的天性。“作工”可以训练儿童动脑动手的能力，而最重要的能以此向儿童灌输知识。比如说，烧饭的时候，可以讲化学的道理；种花的时候，可以讲植物学的道理等等。除了“游戏”和“作工”这两种训练儿童本能的方法以外，杜威还提到了另外两种教育儿童的方法：“做戏”和“工作”。
人们对于“儿童中心说”常常有一种误解，就是认为以儿童为中心就是完全放任儿童而轻视老师，时时处处儿童说了算。杜威所建议的学校并不是常规意义上的完全以儿童为中心，杜威非常清楚地知道儿童究竟应该学什么，他设计了一套使儿童对学校有热情的工作和学习的心理。以儿童为中心主要是指对儿童的学校教育应该是面向社会、政治和文化的更新。
（二）教育目的论
杜威指出，“教育的目的—民治国家尤其如此—是要养成社会良好分子的公民；详言之，使社会各分子能承受过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。”教育的目的不在培养一帮学者，而是要培养对社会有用的人。所以对一个良好的公民来说，能读几本书是不够的，他一定还要对社会有所贡献。学校要想培养这种良好的公民，可以从以下三步着手：一是使儿童从感情上有对社会尽义务的兴趣或心理。二是在知识方面，要让儿童知道社会生活和需要是什么。三是从技能方面训练儿童，使他有适应社会的需要的本领。
杜威论述到好的教育目的的三个标准是：第一，一个教育目的必须根据受教育者特定的个人固有的活动和需要来设定，也就是说教育的目的要建立在学生的活动和需要的基础上；第二，一个教育目的必须能转化为受教育者的活动中相互合作的方法，即要有助于学生之间的相互合作；第三，教育者必须警惕所谓的一般的终极的目的。
可见，杜威的教育目的重现在、重过程、重儿童本身。同传统抽象遥远的教育目的相比，杜威的教育目的既是现实的，又是具体的，它能够为儿童所理解，切合儿童目前的需要，使儿童全心全意地参加到教育过程中来。同传统终极静止的教育目的相比，杜威的教育目的是暂时的，带有实验的性质。这种目的有很强的适应性，因为目的消融于活动之中，目的由活动而产生，目的和手段不可分割，而没有任何终极的目的。另外，杜威的教育目的与儿童的本能活动以及习惯紧密相连，考虑到特定儿童不同的需要，适应儿童的个别差异，这是其实用性的体现。
（三）职业教育
在杜威的教育哲学中，有两个分离出来的非常重要的部分，一个是职业教育，一个是道德教育。职业教育思想是杜威整个教育理论的重要组成部分。杜威深入研究了职业教育的诸多问题，提出了许多独特的见解。
杜威指出，古代把教育分成两个部分：一部分是治人的，一部分是治于人的。治人的是闲暇阶级，只做官办政治；而治于人的是劳动阶级，只是制造生活的需要。这样一来，教育偏向于闲暇阶级，通过给他们文学、历史、地理方面的知识达到以后做官的目的从而治人，但这些知识却也没有什么实用。而治于人的阶级里，工人没有机会享受教育，他们不工作就不能生活，师傅除了给徒弟的一点技能上的训练以外，就没有什么别的了。长此以往，整个社会日益急剧地分化为两个阶级：一个是除了工作以外没有闲暇享受教育的劳动阶级，一个是完全不需要劳动而可以享受正规教育的闲暇阶级。所以，教育是只针对所谓的上等人物，专门用来教他们用心思记忆、想象，而不必做实际应用，因此只会是文学方面的教育，而在劳动人民的一方面，则完全只会用手足而不用心思。
所以，杜威认为职业教育最重要的观念，是要把职业教育看作是“营业教育”，而不是做专门行业的教育。并不是只懂得专门技能就够了，还应该注重使人懂得实业、工业所应该知道的科学方法，也就是说既要知道该怎么做，还要知道之所以这样做背后的科学知识。否则的话，工人盲目地机械工作，不仅对行业产生不了兴趣，更难于在实践中革新进步。杜威认为，职业训练不应当与文化修养对立起来，它既是一种专业性和技术性的训练，也是“包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展。”可以看出，杜威对于职业含义的理解是“教育即生活”命题的延伸，其目的在于克服传统教育对职业教育的鄙视和排斥，从而抬高职业因素在教育上的地位和作用。但是杜威反对把职业教育看作是急功近利的事，不能只培养一个人的某一种能力而忽略其他。教育的任务不应该只注重技能或技术，而隔离其他的兴趣，使职业活动变成毫无意义的机械的忙碌。
可见杜威所关注的职业教育是培养一个发展的人，而不是训练专门技能的技工。杜威提出了职业教育需要预防和避免的两个弊端，一是千万不要认定某种人天生是可以做成某种事业的。相反，应该给他们博大广阔面面俱到的教育，使他们的心理和技能都能有广阔的根基，从而更好地在短时间内变成某种行业的人才。二是千万不要以现在的实业、工业程度为标准。因为现代工业的变化是很快的，等学生训练好了以后，外面早已经变了，所以教育应该以将来的工业做标准。
参考文献：
[1]美 约翰杜威.许崇清译，哲学的改造[M].北京，商务印书馆，1958.
[2]杭州大学教育系编.杜威教育论作[M].上海师范大学出版社，1977.
[3]（美）杜威.王承绪译，民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.
[4]黄济.教育哲学通论[M].山西教育出版社，1998.
哲学教育思想范文4
一、“道法自然”：顺应自然，返璞归真
“道”是老子哲学思想的核心概念。道，即自然规律。所谓“人法地，地法天，天法道，道法自然”，“道法自然”就是要效法自然，顺应万物本性，才能寻找到“道”。老子崇尚自然，他认为只有遵从自然的教育才是最好的教育，才能达到最理想的目的。
老子的教育理想是“返璞归真”、“复归于朴”的教育理想。他采用“正言若反”的表达方式提醒人们，要获得人生真正价值的途径就是效法自然，返璞归真，他说“大道废，有仁义。智慧出，有大伪。六亲不合，有孝慈。国家昏乱，有忠臣”；他说“上善若水，水利万物而不争”，水是最好的“道”，可以作为教育的内容。
在具体的教育内容上，他说：“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。此三者以为问不足，故令又所属：见素抱朴，少私寡欲，绝学无忧。”他认为用那些世俗礼乐来育人，只能使人离自然越来越远，他提倡“绝圣弃智”、“绝仁弃义”、“绝巧弃利”、“少私寡欲”、“绝学无忧”，反对现实利益上的追逐名利，追求仁义等，超越了儒家的世俗礼乐；他认为，一切任其自然，方能回到“本真”状态，最终实现“返璞归真”的教育理想。
二 “为学日益，为道日损”：启发学生的抽象思维
在处理学生的为学和为道问题上，老子提出：“为学者日益，为道者日损，损之又损，以至无为，无为而无不为”。“为学”是指探求外物的知识活动，这里的范围狭窄，仅指对于礼义圣智礼法的追求，这些学问是能增加人的知见和智巧的；“为道”是通过冥想或体验以领悟事物未分化状态的‘道’，这里的‘道’是指自然之道，无为之道。[1]“为学”和“为道”是两个不同的概念，但我们可以视之为相互关联的两个方面：不清楚私心杂念，为学难有成就；学识的提高和丰富，有助于内心境界的净化从而使为道得以实现。[2]
“为学日益，为道日损”，要求人们超越习以为常的经验和知识，把自己的眼光从具体复杂的事实经验引向现象背后更深层次的存在本质，经过“损之又损”的过程，不断抛弃感知印象而深入到事物的内部，对“道”的体认需要主体的自觉和直观自省，显然这种教学需要启发学生进行抽象思维。
当代教育中，学生学习的教材往往都已是被“精华”的文化知识，然这些知识因离学生太远而难以被理解，学生往往感到茫然、厌倦。这就要求教育者把人类文化和个体经验相整合，不仅要传授基础的文化知识，而且要培养学生的基本素质和能力；不仅要向学生传授现代科学技术所提供的实证知识和技能，还要引导现代自然科学和人文科学向日常生活的各个领域渗透，从而培养学生的理性精神、主体意识、批判意识和创造精神。
三、“行不言之教”：榜样示范、情感共鸣
老子说：“圣人处无为之事，行不言之教，万物作焉而不为始，生而不有，为而不恃，功成而不居”，用“无为”处事，用“不言”去教导，任凭万物生长发展而不替他确定其起点。需要明确的是，“行不言之教”，并不是真的“不言”，而是“言”应该合乎自然法则，合乎自然。
在中国传统哲学的教育思想中，历来十分重视教与学、言传与身教、教育者的教学与受教育者的个人体悟的统一。[3]“行不言之教”，强调的是一种对道德直觉把握，把教育过程看成学习者通过自由感悟、体验而达到人的生命充分舒展、主体精神极度昂扬的精神境界的过程，这一过程意味着学生的亲身参与、情感共鸣、意义建构和生命成长。
它首先要求教育者以身作则，以自己良好的行为为人们树立规范，使教育者得到启示，在潜移默化中将教育内容传输给受教育者，它反对过多的教导和强迫灌输。这体现了受教育者主体性作用，即让受教育者――学生处于中心地位，充分发挥其主体性和主动性，使之独立、主动、自由的发展。教育者在教育活动中，应遵循教育的内在规律，行不言之教，不强做妄为，不任意干预，不拔苗助长。[4]
这对于当今的主体性教育有重要的启示作用：教师应充分尊重学生的主体性，给予学生充分的发展、选择和创新的自由，积极调动学生的自主性、能动性和创造性，而不应该认为的强制进行教育，剥夺学生的自由，扼杀学生选择的权利。
四、“无为而无不为”：有所为，有所不为
“无为”并不是真的无所作为，而是有所作为；而“有为”，不是真正的有所作为，而是一种不顺从自然、不按照规律的行事。老子的“无为”是一种超越现实的追求向自然状态的复归。
在教育活动中，每个学生都有自己的个性特点，同时由于学生缺乏知识、经验和能力，他们身心的健康发展需要教师的引导和帮助。“无为”并不是意味着让教师什么都不做，而是要立足于学生的特点和实际的教学内容，最大地发挥学生的积极性、主动性和创造性，通过给学生提供适当的帮助，营造一个真诚、自由、开放的教学气氛，引导学生通过体验、理解、对话、反思而实现与知识和其他主体之间的融合，开辟新的意义空间，当然这与教师的“不言之教”息息相关。同时，教师也应该努力提高自身素质，丰富教学内容，以此达到“教学相长”的功用，促进教学活动的发展。
诚然，老子的教育思想对于争名逐利的现实世界，如一股清新的空气，给人以心理和精神的抚慰与寄托。然而，其对中国教育也有诸多负面影响。诸如，其理想是要人要“返其性情”回到自然中区，与之相应的教育作用，就是要让受教育者从思想方法、生活方式等都接近于自然，追求心灵尽善尽美的境界。然而，人类因自身的生存和发展要求是有私欲的，老子的这种强调无私无欲的人性观实质上是要压制人的欲望，是超越性的理想主义，老子的这种思想具有现实上的不可行性。再如，老子否定仁义的规范作用，他说“大道废，有仁义。智慧出，有大伪。”他认为现实生活中有人利用仁义智慧扰民乱国，因此主张实行无为而治，超越儒家的世俗礼乐，他极力推崇无为之道。然而他却未看到这些道德准则对于规范人的行为和维护社会秩序的积极作用。
无论是何种思想，由于受社会历史条件的局限，我们对其都应“取其精华，去其糟粕”，应客观、辩证、历史地看待老子的思想，吸取、继承和弘扬其思想精华，并对其进行全新的诠释和发展，这将对我们的进一步改革教育有重要的作用。
注释：
[1]陈鼓应.老子注释及评介.中华书局,1984:250.
[2]李建新.《老子》教育思想对现代教育的启示,山西高等学校社会科学学报,2002,14-3.
哲学教育思想范文5
关键词：高中；化学教育；哲学思想；渗透
引言
在新课程标准的要求下，要求高中教学不仅要不断提高学生的素质和能力，还应该针对学生的心理和思想进行塑造。
在高中化学教育中渗透哲学思想，不仅可以用哲学的观点解决化学教学中的难点，以此来提高学生的化学成绩。更能够让学生领悟辩证唯物主义，以正确、科学的哲学思想来促进学生的可持续发展，为学生制定长远、积极的人生观和价值观。
在这种背景下，本文在此进行高中化学教育中哲学思想渗透的研究，将从高中化学教育中渗透哲学思想的可行性以及实践措施两个方面进行阐述。以期为有关人士提供有益参考，促进高中化学教育的发展。
1、高中化学教育中渗透哲学思想的可行性
（一）高中化学教学是建立在实践基础上的
高中化学学科是建立在实验和实践的基础上的。高中化学教学离不开实践，只有通过实践才能够加深学生的理解和提高教学质量。
因此，高中化学教学是建立在实践基础上的。化学学科就是不断提出新的假设，并且根据实践进行检验的过程。从哲学的角度而言，高中化学教学符合了实践是检验真理的唯一标准的基本哲学观念。
回顾化学学科的本质，其建立和发展都是从客观存在的化学现象开始的。是科学家发现了客观的化学现象后进行研究和探索的活动。因此，化学的本质也符合了哲学中物质决定意识的观点。
综上所述，高中化学教学是建立在实践和客观物质的基础上的，这就为在高中化学教育中渗透哲学思想提供了基础。
（二）高中化学拥有丰富的哲学资源
另一方面，高中化学教学中拥有丰富的哲学资源。总的来说，各种化学现象的发生就折射出了事物普遍联系的哲学观点。因为达到了某种条件，使得物质发生了化学改变，其中就必定存在一定的联系和规律。
而在分子结构的相关教学内容中，也体现了整体与部分的哲学观点。诸如此类的哲学资源在高中化学教学中非常丰富，这也就为哲学思想的渗透提供了大量的素材，有力的支撑了哲学思想的渗透工作。
2、高中化学教育渗透哲学思想的实践措施
（一）从高中化学实践教学中渗透哲学思想
要再高中化学教育中渗透哲学思想，首先能够考虑的正是利用化学的实践性。在高中的化学教育中，少不了各种实验和实践。
因此，教师就能够充分利用高中化学教育多实践的特性来渗透哲学思想。首先，教师可以在引导学生进行化学实验的过程中，向学生贯彻实践是检验真理的唯一标准的哲学观点。
教师可以事先引导学生进行大胆的假设，提出相关的假设。而后，引导学生进行实验，来证明学生提出的假设的正确性。在这样的过程中，通过实践，学生获得了最终的结果，印证了自己所提假设的正确性，也就变相的体现出了实践是检验真理的唯一标准的哲学观点。
例如，学生提出假设，认为在“萃取水中的碘”实验中，会出现上层液体无色，下层液体蓝色的假设。通过实验，最后可以发现下层的液体成为了紫色。这就通过实践检验出了真理，告知了学生假设的错误性。
在不断实践的教学过程中，学生会不断的提出假设，再不断的通过实践来检验假设的正确性。随着时间的推移，学生也就逐渐明白了相关哲学思想的真正意义。
（二）从高中化学教学内容中渗透哲学思想
同样的，教师还应该充分的利用高中化学教育中拥有的丰富哲学资源进行哲学思想的渗透。高中化学教育中的哲学资源已经是客观存在的，教师要做的只是经过正确的引导，让学生发现和意识到其中所包含的内在关系，在经过一定的点拨，是学生明白其中的哲学思想。
例如，在学习分子结构的相关内容时，教师可以询问学生电子和原子与分子之间存在怎么样的关系。学生很容易想到电子和原子是分子的一部分，电子和原子组成了分子。此时，教师可以进一步询问学生，失去了原子的分子会发生什么。学生会回答，分子的结构会不稳定，它不能再被成为分子。
至此，学生其实已经道出了整体与部分的哲学观点，但学生却并没有相关的意识，根本没有意识到这其中所拥有的哲学思想。此时，教师可以进行进一步的点拨，告诉学生整体与部分之间的哲学关系，并引导学生利用这种关系再次思考上述问题。
经过这样的点拨，学生就能够通过高中化学的教学内容来领悟整体与部分相关的哲学思想，这种认识相对较深，其所取得的效率也相对较高。
（三）从高中化学学习反思中渗透哲学思想
最后，教师还可以从高中化学学习反思中渗透哲学思想。反思，是教学中重要的过程，通过反思，学生能够清楚的知道自己存在的问题，并以此为目标而努力，在未来的学习中尽可能的避免再次发生此类错误。
以学生一次失败的实验为例，教师可以引导学生进行反思，让学生仔细回忆实验过程中的存在的错误。当学生了解到自己的错误后，教师可以进一步引导学生进行反思，思考为什么因为这么一点点小的错误会使最终的结果产生如此巨大的差异。
这其中其实已经包含了相关的哲学思想，例如事物内在的联系以及事物发展的规律等等。经过教师的引导，学生就可以轻松地领悟出事物之间存在的必然联系，让学生知道事物都处在联系之中，改变了一点就会造成结果出现差错。
另一方面，这种反思不仅仅针对于学生的错误，还应该包括化学的发展历史。教师可以让学生反思化学学科的发展过程，学生最终会得出化学是在不断发现化学现象和实践验证的过程中得到发展的。
经过教师的引导，学生就可以领悟到自然界发生的化学现象就是客观的存在，进而引导化学家进行实验，也就是因为客观存在产生了相关的意识，这就是客观存在与意识之间的哲学关系。而化学学科的发展，在本身就已经涵盖了事物发展的规律的哲学思想。
结束语
总的来说，高中化学教育与哲学思想的存在紧密的联系，这就为哲学思想的渗透奠定了坚实的基础。教师要在高中化学教育中渗透哲学思想，就需要充分挖掘其中的哲学资源，从实践教学、教学内容和学习反思中进行渗透。
参考文献
哲学教育思想范文6
一、卢梭性善论的哲学观及其对于教育的影响
卢梭认为人天生是善良的，这是《爱弥尔》这部巨作中的最重要的哲学命题。人在出生的时候是一无所有的，而在长大成人之后却能够拥有健康的体魄，理性的思维和高尚的道德观念。教育是使人向善的途径，人只有通过教育才能达到个人善和公共善。由此，也是由他系统地说明了公共教育的思想，传至今日就是我们当今社会国家所创制实行的正规教育。而个人善的培养需要的是培养自然人，完全是为他自己而生活的，而公共善需要的是公民，即强调与社会的关系。《爱弥尔》的写作目的就是要把他培养成一个对自己和别人都有用的人，是一个公民，他的价值在于对社会的价值，以便他能够承担公民的责任和义务，他不再是一个独立的人，而是具有共同体利益的一部分。《爱弥尔》在开篇写到“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。在这里，体现了卢梭的性善论的哲学观点，反映出现代社会的道德沦丧和价值扭曲，反映的是人的本性中的善良已被严重浸染和腐蚀而造成的一种结果。但是他同样又反过来提到“我们生来就是软弱的，所以我们需要力量;我们生来是一无所有的，所以需要帮助;我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”早在启蒙时期，卢梭就天才地预见并揭示了社会及科学的发展对人性的摧残，同时提出了他的人性复归的教育主张。对社会的文明进步和对人性美丽的塑造是教育的功能，教育天然地担当着对人的教化的责任。除却教育的手段，任何强制性地改善人性的措施都是非人性的，或者说是反人性的，所以教育是使人向善的唯一途径。
教育在培养人的善的方法途径上，卢梭所主张的是遵从人之天性和顺应自然法则的思想。这种思想重要的是培养人的个人善。其实善在卢梭认为就是实行道德教育，而在道德教育上，只有一条路适合孩子而且对于各种年龄的人都是很重要的，这条路就是“绝不损害别人”。如何教人为善，他认为最高的道德是消极的，所以他的性善论的思想体现在其消极的教育主张之中。他主张教师“最初几年的教育应当纯粹是消极的。不在于教孩子道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶、他的思想产生谬见”。卢梭认为，“自然法则”是使人成长的基础，“自然”本身即能发挥教育的功能。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子如果我们打乱了这个次序……将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”对于老师的要求，要首先尊重儿童，不要急于去做出各种评价，消极的对待往往能收到更好的效果，要让大自然先教导很长时间之后才能去接替他的工作，以免与自然的冲突会造成更大的损失。
二、卢梭的认识论及其对于教育的影响
卢梭对于洛克的感觉经验论还是持赞成的态度的，并且在此基础上继承和发展，提出了他的认识论思想。他认为客观世界是认识的唯一对象，说明他是一个唯物主义者，其次，他也强调人的认识是从感性出发的，人的感觉是联系主体和客观世界的枢纽，他认为外界事物都是由感觉产生的，对我的感官发生作用的东西都称为物质并且它作用于我们的感官而引起的感觉是人的一切精神活动的出发点。所以卢梭作为一个唯物主义感觉论者，始终强调教育中要回归实践，回归自然。例如，卢梭用孩子撒谎的例子说明不能为了惩罚他们而惩罚，应当使他们觉得这些惩罚是他们不良行为的自然后果，要使他们明白如果撒谎，谎言的种种不良后果就会落到他们身上。他们就会懂得这不是人为的原因，不是人的恶意报复，从而他们的想法会更加单纯。在自然教育下，孩子是没有必要去撒谎的。只要我们在适当的时候给予适当的要求，不采取溺爱和超越于他们心智的方式就能教好孩子。“因为大自然从来没有欺骗过我们;欺骗我们的，始终是我们自己。”所以，卢梭在道德教育中力主坚持唯物主义的认识方法，强调要根据儿童的认识发展程度，循序渐进地进行教育，主张教育的过程要与认识的过程相适应，倡导顺应自然，按照自然本来的面目去认识事物，从生活和实践的切身体会中，培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。
三、卢梭的教育思想存在的局限性
(一)乌托邦式的教育思想
卢梭的教育思想将人的天性和人的社会性分离了，将人的生物成长的价值提到了很高的位置，却没有更加深层次的挖掘出人处于社会中所扮演的不同角色，所受到社会各方面的影响，这也是卢梭代表小资产积极的局限性导致的结果。现实的社会并不是真空存在的，各种社会习俗和人为的传统会使得人的天性并不光朝着理想的状态发展，因为社会中存在的政治，经济，文化背景会使得人的天性变得浮躁并成为一种习惯而难以改变。因而他培养的“自然人”带有浓重的生物主义色彩，同时也是小资产者的化身。
(二)缺乏系统知识的学习
卢梭过度强调儿童在生活中学习，在经验中成长，对于课本中的系统知识的学习就会欠缺，忽视了人类文化传统在教育中的作用，从而导致自然科学知识的相对缺乏。其次把认识过程和教学的过程等同起来会是不科学的。而且这种教学过程需要花费的人力和师资力量的投入会很大，实践性不强。而且，卢梭又是极端的直观教学的倡说者。拒绝使用仪器、模型势必会缩小学习空间，影响学习效果，使得学习效率不高，对于质量无法形成一种考察制度，不能保证每个儿童都能得到平等的教育效果。而且对于课程的安排和孩子成长阶段的划分具有机械性，并且有很大的主观随意性。
