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哲学产生的条件范文1
诸如此类根本性问题，就是哲学的问题。哲学是社会意识的具体存在和表现形式，是以追求世界的本源、本质、共性或绝对、终极的形而上者为形式，以确立哲学世界观和方法论为内容的社会科学。由此可知，哲学关注的不是一般性问题，而是关于世界、自然、人类、人生等根本性的问题。哲学是一个时代之精华，人们的一切行为都有意无意地受它支配着，不管你意识或没有意识到。哲学对于一个时代、一个民族、一个组织、一个人的意义重大。可以说，有什么样的哲学观指导的社会或个人，就有什么样性质的社会或个人。我们可以用一个公式简要说明：（哲学）思想决定行为―行为决定习惯―习惯决定（性格）品质―品质决定命运，这一公式无论对个人还是组织、国家、民族都是通用的。
然而，哲学这一人类思想的女皇，无论什么人都或深或浅、或有意识或无意识地受她统治着、影响着，但她绝不随便倾心于什么人的，她是高贵而典雅的，她只青睐于对她毫无私心杂念的绝对忠诚于她的人，也就是说：哲学只青睐于自由之心灵。
德国古典哲学集大成者黑格尔曾经指出：“时代的艰苦使人对于日常生活中平凡的琐屑兴趣予以太大的重视，现实上很高的利益和为了这些利益而作的斗争，曾经大大地占据了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人们没有自由的心情去理会那较高的内心生活较纯洁的精神活动，以致许多较优秀的人才都为这种艰苦的环境所束缚，并且部分地牺牲在里面。因为世界精神太忙碌于现实，所以它不能转向内心，回复到自身……哲学既是自由的与私人利益无关的工作，所以首先必俟欲求的逼迫消散了，精神的壮健、提高和坚定出现了，欲望驱走了，意识也高度地前进了，我们才能思维那些普遍性的对象。”
这位哲学家的话是颇具道理的，不摆脱生存的困扰和日常生活中平凡的琐屑兴趣，不摆脱为现实利益而斗争状况，不把精神世界从太忙碌的现实转向向内心、回复到自身，很难做个真正哲人的。笔者就从西方哲学发展的历史长河中掬起几朵浪花，折射出这一思想的深刻真理性。纵观古今，大凡留名青史的哲学家都是把整个心灵献给哲学的人。根据他们生存状况，我们大体可以将之分为以下三种类型的人。
第一，出生的家庭条件就特别优越，毫无生活之忧地把整个心灵都献给了哲学的人。这样的人有，古希腊大哲学家柏拉图、亚里士多德等。
柏拉图，其家族都是雅典显要的贵族世家，从小就受到良好的教育，长大后他有条件把整个心灵献给哲学，毫无生活之忧。
柏拉图的得意门生，亚里士多德的父亲曾是马其顿王国的宫廷御医，公元前343年，亚里士多德应马其顿国王菲利普二世的邀请，担任王子亚历山大的老师，一直到公元前335年亚历山大登基为止。此后，亚里士多德又得到亚历山大大帝的大力援助，创办吕克昂学园。他亲自主持学园13年。由于亚里士多德与他的学生在林荫道上一边散步，一边讨论哲学、伦理学问题，所以，后人称亚里士多德和他的学生“逍遥学派”。
第二，出生的家庭一般，但通过自己的奋斗，获得了宽裕的生活条件之后，把整个心灵都献给了哲学的人。这样的人也有很多，典型的例子有美国大哲学家、教育家杜威，德国哲学家、教育家费希特等。
杜威出生于一个小杂货商家庭，但他特别聪明好学，善于思考，后来拿到哲学博士学位，当上了大学教授，获得了很有利的潜心于哲学研究的条件。
费希特出生于一个小手工业家庭，他家庭兄弟姐妹有多，他自小就给人放羊自谋生路，但他天资聪慧，有发愤图强，得到了一个贵族的赏识，支持他上学，以后他成绩斐然，当上了大学教授，柏林大学校长，也得到了很有利的潜心于哲学研究的条件。
第三，是出生的家庭条件不好或出生条件还可以，但后来由于某种原因处在贫困状态之中，但他们在基本能维持生存的条件下，把整个身心几乎都献给了哲学的人。这样的例子有：古希腊大哲学家苏格拉底，荷兰唯理主义哲学家斯宾诺莎，无产阶级伟大导师、德国哲学家马克思，等等。
苏格拉底的父亲是个雕刻匠，他的母亲是个接生婆。他博学多才，被称为雅典最聪明的人，他从30岁起开始招徒讲学一直到为真理而献身的那一年，他从不收学生的学费，他是以制作草鞋勉强生的。但是苏格拉底热爱真理胜过自己的生命，真正把整个身心都献给哲学这个高贵的女皇。
斯宾诺莎出生于荷兰犹太商人的家庭，家庭条件很可以，但后来由于他对神学教条产生怀疑，因被视为异端邪说，犹太教会用尽了各种手段也不能使他屈服，于是在1656年他24岁受到最极端的“大开除”的处罚，他以后就隐居乡村，靠磨制光学镜片为生，终身未娶，潜心为哲学这个高贵女皇服务。
哲学产生的条件范文2
一、为幼师生未来的职业作准备：呼唤“幽默”
幼师生的学习应以对今后的职业和生活有用的知识为主要内容，著名教育家陶行知曾指出：“没有生活作中心的教育是死教育。没有生活作中心的学校是死学校。没有生活作中心的书本是死书本。”[1]当代教育家鲁洁老师说：“人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。”幼师生将来从事的工作是幼儿园教师，面对的工作对象是幼儿园的小朋友，她们需要尽力创设轻松、活泼的教育环境，营造快乐、智慧的课堂氛围，以引导小朋友多接触真、善、美的事物，在笑声中学会快乐地生活、睿智地选择、达观地评价。而幽默正是小朋友们喜欢的，能增添幼师个人魅力，提高课堂效果的个人品质之一。美国心理学家特鲁・赫伯认为：“幽默是指一种特性，一种引发喜悦，以愉悦的方式娱人的特性。”牧之认为：“幽默不仅是智慧的迸发，善良的表达，它更是一种胸怀、一种境界。”[2]幽默以一颗善良的心，达观的态度，用让人愉悦的轻松口吻，娓娓道出生活中的感动和矛盾、世间百态和万事万物的生长规律。
幽默的表达形式多种多样，不拘一格，包括幽默的语言、幽默的举动、幽默的绘画、幽默的俚俗、幽默的故事、幽默的短片等，具有很强的表现力和吸引力。因此，在哲学课上，具有幽默色彩的作品被广泛地运用。教师在哲学课堂上应善选幽默，善用幽默，充分利用幽默作品的突出特点，掌握必要的运用技巧，为教育教学服务，也可在潜移默化中培养幼师生的幽默感，增强她们的幽默意识，提高她们的幽默技能，增添她们的个性魅力，从而更好地为将来的职业做好准备。
二、激活幼师哲学课堂：善用“幽默”
（一）教师应注重运用幽默树立课堂上的亲和性威信
“教育者权威的亲和性就是与学生打成一片，产生情感上的共鸣。它来源于学生对权威的无限信任和情感投射。”[3]教师应注重自身修养，力图使自己的个性更趋近于幽默的特点，做到乐观、宽容、平和、善良、睿智，这样就可以在运用幽默时，能更有效地拉近与学生的距离，消除学生排斥、焦虑、冷淡、畏惧等不良心理，并通过幽默的轻松和真实营造平等、信任的课堂氛围，在不知不觉中树立作为教师的“亲和性威信”，建立师生互动的良好学习态势。
如鼓励学生在哲学课上勇敢表达思想，教师用“轻松小笑话”替代“严格的要求”：先讲个小笑话，愿不愿意听？一个心理学教授对学生们说：“今天我准备给大家讲‘什么是谎言’。你们读过我的《论谎言》这本书吗？”学生都大声回答：“读过。”“很好，”教授接着说，“对于‘什么是谎言’我们大家都有了切身的体会，因为我的这本著作尚未出版。”
学生大笑，教师接着说：“我认为这位教授太严格，如果换成我，我会说：‘很好。你们真善良，为了和老师沟通，不得不委屈自己说假话。我很感动。’”学生又是哄堂大笑，教师再补充一句：“当然，说了真话，我会更加感动。小结：只要在课上发言了，我都欢迎。”
（二）教师应选用“隐含判断”符合哲学本性的幽默作品
“隐含判断”是一种委婉的表达技巧，能帮助你把一些不想直说的话间接地说出来，让听话的一方在做出延伸或深入判断之后，领悟出被你“藏”起来的那层意思。[4]幽默中的“隐含判断”技巧最能体现“含蓄而深刻”、“批判而智慧”的特点，给人留下回味的余地。教师在选用幽默作品时，应考虑到作品的“隐含判断”是否与哲学不相关，是否不符合常识，是否违背辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，是否深藏着“非哲学”、“伪哲学”的判断，以免引起歧义和误导。如下图：
这幅名为“他敢剪吗”的幽默画曾经被选入中学哲学教材，借以论证“矛盾双方在一定条件下相互依存”的哲学观，但其实际教学效果却遭到师生的质疑，因为这幅画时常会引起意想不到的遐想和偏离教育轨迹的“隐含判断”：这俩人有什么深仇大恨，在自身生命受到威胁时，还想着置对方于死地？即便你再恨一个人，也要等到自己完全摆脱对方，绝对安全了，再下手……这些“隐含判断”显然是背离了哲学向善的本性，推崇的是一种“智慧的作恶”的哲学。
（三）教师应运用幽默让学生触摸到真实而轻松的生活
新世纪的学生们自身压力很大，日益恶化的自然环境和竞争激烈的社会环境给予他们挥散不去的沉重感，而抽象枯燥的哲学知识更加深这种沉重的压迫感，使他们油然而生一种对哲学课的排斥心理和畏难情绪。而“幽默是一种按摩，用笑声按摩躁动的灵魂，达到心平气和；幽默是一种释放，释放压抑下的忧郁。”[5]幽默轻松的形式释放了学生的压力，学生们在笑声中看到真实的生活情景，体验到具体生活中蕴涵的哲学原理和方法，从生动的事例中理解了哲学理论。
如在教学生认识整体和部分关系时，插入幽默小故事《挖洞填洞》：有个美国人到俄国观光，看到两个俄国工人，一个拿把铲子在路旁挖洞，另一个却跟着把前一个工人刚挖好的洞马上填起来，如此反复不停地持续着。美国人觉得好奇，便问第一位俄国工人：“为什么你一挖好洞，后面那位仁兄就把洞给填起来咧？”那人回答说：“我们是在绿化道路，我挖洞、第二个人种树、第三个人填土。不过第二个人今天请假没来。”学生通过会心一笑，更深刻地理解了：整体是由部分构成的，离开了部分，整体就不复存在。部分的功能及其变化会影响整体的功能，关键部分的功能及其变化甚至对整体的功能起决定作用。
（四）教师应开放地对待学生从幽默作品中获得的各种启迪
幽默作品是开放的，作品中的启迪也是多样的，它以自身的开放性和生成性给予学生解读和对话以广泛的空间。学生们走进幽默，回忆相关的生活经验，领悟幽默深藏的意义，再反思自我经验……这个过程因为每位学生的生活经历、经验、知识结构、领悟能力以及关注焦点的差异而产生差异，因此，教师应理性对待那些对幽默作品“个性化”的解读，不拘囿于标准答案，以开放的态度，充分鼓励学生个性化的哲学思考。
例如：漫画《转败为胜》的哲学寓意是：（ ）
A.矛盾双方的转化是现实的、有条件的
B.乌龟凭“想当然”办事，以为兔子一定还会睡觉，显然是犯了主观主义的错误
C.矛盾着的双方，依据一定的条件，各向自己相反的方向转化
D.矛盾双方的转化是任意的、绝对的、无条件的
有的学生不但选出正确答案ABC，而且提出各种“个性化”的观点：（1）乌龟第一次凭运气拿得奖杯，这次还指望赢，是没有从实际出发，不实事求是的行为。（2）认识真理需要一个过程，兔子终于证明了自己比乌龟跑得快。（3）真理是具体的、有条件的，乌龟和兔子赛跑赢不了，但比游泳一准赢……
参考文献：
[1]陶行知.生活即教育.中国教育改造.北京：东方出版社，1996.150
[2]牧之.幽默改变你的生活.北京：企业管理出版社，2008.13
[3]鲁洁，王逢贤.德育新论.南京：江苏教育出版社，2002.482
哲学产生的条件范文3
关键词： 哲学渗透 化学教学 启发指导
哲学来自于自然学科和社会学科的规律提炼，因而中学化学中固然渗透了哲学较多精髓部分，如何将此抽象的学科知识综合、分解、渗透于教学中，并结合事例加以生动活泼的讲解，将会使教学取得意想不到的效果。
首先，掌握先入为主的学习方法。即认识的渗透。大多中学化学中较难理解的理论知识均为前人总结完善的公理、哲理。而学生初次接触这些知识有很大困难，学生头脑中会产生许多为什么，无法理解。思想意识中很难认可这一知识。这样一来，教师只能用先入为主的学习方法，让其识记，为以后的学习做好铺垫。如在化学反应中，生成物具体是哪种物质，让好多同学无所适存，而在具体的教学中，就完全肯定地讲解氢气和氧气在一定的条件下反应的产物就是水，就如同1+1=2一样，我们不知道为什么等于二，但只要知道1+1=2即可。以此类推，1+2=3，在此基点上，我们就可以进行数学计算。同样的方法应用在化学教学中将为以后学习化学奠定坚实的基础。此法并没有扼杀学生的求知欲，此时可举实例：张三家的一群羊和李四家的一群羊混合在一起，是一群羊而不是两群羊，但羊的数量发生了变化。而这两个问题没有直接的关系，只是讨论方式不同而已。通过先入为主的学习方法，学生能很容易地接受许多新知识，从而轻松愉快地迈入高中阶段的化学学习中，不会产生排斥现象。而此法可广泛应用于整个高中化学教学中，并会在化学教学中起到意想不到的效果。
其次，“天人合一”或“和谐稳定”思想的引入。“天人合一”思想源于古人对自然界和人类社会深刻的认识，而这一思想广泛地应用在化学领域中真是恰如其分。如在氧化还原的学习中，得失电子的守恒即是对平衡稳定最好的解释。自然界的万事万物都有力求保持平衡稳定的巨大需求，只有保持和谐统一万物才能稳定存在，否则人类星球将经受巨大的灾难。在化学学习中，同样如此。在关于能量知识的学习中，吸热贮存能量，放热释放能量。其根本是保持能量在化学变化中的守恒。而在离子反应中，电荷守恒是判断离子方程式是否正确的重要依据。即守恒才能保持稳定，才能共存。在化学平衡理论的学习中，即勒沙特列原理的涵盖是很抽象的，学生不好理解。即便是具体条件改变时分解讲解也难以理解，而通过这一思想的灌输，会让学生轻松自如、生动形象地理解条件的变化对结果的影响。而此变化只是影响不是消除。如在一定平衡条件下增大某一反应物的浓度时，即加入某一反应物，由于浓度变大，破坏了原先稳定平衡的状态，而反应物自身不能把破坏自身稳定状态的这一行为应加入反应物，这一行动应阻止。那么系统为了维持原先良好的状态，此时此反应只有尽可能地向生成物方向进行才能减弱外界对原先平衡状态的影响。即所有的物质或系统都有尽可能保持原先稳定状态时的需求和趋势。依此思路，化学平衡理论知识的学习不再是老大难的问题，学生会轻而易举地掌握条件的改变对平衡的影响结果。再如，放在水平讲桌上的黑板擦，处于稳定平衡的状态。如果我们向前推此板擦，则此板擦一定要反抗外界的这一行为，因为向前推破坏了板擦的平衡状态。尽管此板擦自身没有能力阻挡外界的这一推力，但在板擦与桌面之间必定会产生向后的摩擦力，而此力减弱了外界对他自身平衡的破坏，让其尽可能恢复到原先平衡的状态。当然自身或系统的这一行为是有限的，自身的行为不能完全消除外界对它的影响。通过这样现实、简单的实例讲解，会把化学平衡这一抽象的理论问题平民化，使学生在学习这一理论时不再有畏惧之感。并且在以后的此类问题应用中会更加得心应手、轻松自如，同时消除了传统授课时的枯燥乏味之感。
第三，“否极泰来”和经济学“价值规律”的应用。“否极泰来”在此可理解为到达极点时会向反向运动。“价值规律”一样，价格受供求关系的变化而变化，到峰顶时即有向波谷方向移动的趋势。在经济兴起的今天，学生对此概念的理解更透彻明了，也愿意接受。如在氧化剂和还原剂的分类中，最高价微粒只能得电子，化合价只好降低，只能作氧化剂。相反，最低价微粒只能作还原剂。而中间价态的微粒既能作氧化剂又能作还原剂。此时把最高价和最低价可看做两个极点。而在周期律的学习中，这一理论应用的会更加形象生动。此时可认为金属性和非金属性是波峰和波谷。在周期表中，左为金属，右是非金属，上为非金属，下是金属。那么从左至右金属性减弱，非金属性增强。从上到下非金属性减弱，金属性增强。即物质在表现自身的性质时，不是有严格的界限，而是看其主要表现了那种性质。因为金属性和非金属性是两类不同物质所具有的彼此对立统一的性质的表现，其实际表现的性质是金属性和非金属性中的一种，而处在金属和非金属的某一元素会显示两性。因为此种物质兼有金属和非金属的性质。通过此类方法引导学生学习，让其明白物质表现性质时具有的差异性、传导性、规律性的渐变过程，从而学会用辩证法的眼光看待学习中的困难。
第四，“弱肉强食”“物竞天择”生物进化论思想同样在化学教学中演绎得惟妙惟肖。在此理论中，适者生存，弱者淘汰。而在物质性质有差异时，表现亦如此。如多种氧化剂与同一种还原剂反应进行竞争时，一定是氧化性最强者先反应，因为氧化性强者最易得电子，其得电子的能力远远胜过其他物质。当然此反应也受到条件的影响。在原电池和电解池的学习中，这一理论会应用得更贴切生动。如在电镀中，当活泼金属作阳极时，尽管在电解质溶液中存在大量的阴离子，由于金属失电子的本领一般强于阴离子，所以阳极将被腐蚀而阴极被保护。当然此类问题的解决随环境的变化而变化。在对待具体问题时应具体分析。
哲学产生的条件范文4
论文摘要:言语行为的概念提出以后，受到了语言研究学界的广泛关注。后经塞尔等人的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学的核心内容之一。
言语行为(speechact)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。英国人类学家马林诺夫斯基(M.Malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J.L.Austin)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speechacttheory)，后经塞尔(Searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个新领域。
一、奥斯汀的言语行为理论
过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句(utterance)，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:
(一)命题意义(prepositionalmeaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;
(二)施为意义(illocutionarymeaning)，又叫施为作用(illocutionaryforce)，是指语句在听者方面产生的效果。
例如，It''''scoldhere这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。
奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution)。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truthvalue)和可验证性(verifiability)。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement)，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”(performatives)和“指陈句”(constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。
奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型(ve记ictives、行使型(exer-citives}、承诺型(commissives、表态型(behabi-tives、阐述型(expositives。
以言行事三分说包括以言指事(locution),以言行事(illocution)和以言成事(perlocution)。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。
二、塞尔的言语行为理论
塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind)、语言(language)和世界(world)三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。
塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则(regulativerules)和构成规则(consitiverules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(Grice)的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。
塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:
第一、本条件(essentialconditions):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;
第二、命题内容条件(contentconditions):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;
第三、预备条件(preparatoryconditions):A,听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;B、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨(point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;
第四，真诚条件(sincerityconditions):说话者打算从事某一行为。
在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。
在将“合适条件”(felicityconditions)(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented)，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented)，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。
塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事((illocutionary)与语法(grammatical)指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:
A、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives)，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;
B、指示类(directives)，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;
C、承诺类(commissives)，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;
D、表达类(expressives)，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;
E、宣告类(declaratives)，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"Guil州”，被告便成了罪人。
塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirectspeechacttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:
其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;
其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。
这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。
另外，塞尔还认为，间接言语行为除了关系到意义和言语行为理论外，它也具有哲学上的重要性。
哲学产生的条件范文5
关键词 道德哲学 绝对命令 实践理性 康德
中图分类号：B516.31 文献标识码：A
康德的道德哲学是从功利主义角度而言的道德哲学，是有利于集体和国家民主的道哲学，所谓“思想离开利益就会出丑”，他的核心思想是牺牲小我，成就大我。道德与法律是不同的，道德从内在要求自我，法律从外在规范自我。对于不同的国家和民族，从利益的角度来看不会存在共同的道德标准，因而道德会成为相对论。康德的道德学从功利主义思考人的价值，从伦理视域来考虑涉及人的善，是对人生存状态的关注，现实又具体。他通过现实案例以及道德情景模拟阐述了先验的、形而上学的、非经验层面上的道德分析，通过德性问题，问题来约束人们的行为。道德与政治有相通之处，康德的道德学对现实状况、道德建设进行思考，解决怎样使人成为有道德的人、纯粹的人。外在的强制灌输只能让人成为权力的奴隶，成为只会听话、服从的人，而道德要实现的是自由的人，至善的人。康德的道德哲学以主体性为基础，以理性为思维方式，以自由与平等为核心的价值理念，构建了独具特色的启蒙现代性道德理论体系，康德是现代哲学的代表，他开启了现代西方哲学的新思路。
1《道德形而上学》基本理念
康德道德哲学是义务论的伦理学，注重的是道德法的普遍存在性，从德性的角度，努力促使道德法更加完善。人类肩负有怎样获取更多知识、掌握真理的道德使命，善恶价值观具有人的主观性，它根据人设定标准，达到的就称之为善，违背的则称之为恶。康德在看过卢梭的论著《爱弥儿》之后对道德问题有了新的认识，认为追求自由才是人生的最高境界。在卢梭《论人类不平等的起源》一书中提到，知识非但没有促进人类的发展，反倒破坏人类，科技进步影响着人们，它促进了邪恶，违反了人的本性。知识不是德性的培养，只有自由才是按照道德法则来实践选择，才是追求幸福的动力。“自由是道德存在的理由”，“道德是自由的认识依据”。他指出：“道德律使人认识到人在实践中事实上是自由的，并反过来确定人的自由是道德律的‘存在理由’，这样一来，自由就由于存在着道德律这一事实而不再仅仅是《纯粹理性批判》中所设想的那种可能的‘先验自由’，而成为了具有客观实在性的‘实践的自由’即‘自由意志’了。”
康德通过《道德形而上学原理》简要地把道德哲学这一概念从一般大众通俗道德过渡到道德形而上学，最后进入纯粹实践理性，他由先天的理性出发，一直到道德最后必然走向自律作为最终目的。康德所说的“道德律”称为“绝对命令”，指在人类实践活动中，一切支配个体行为的意志所遵守的，具有普遍必然性的道德规律，但它不是指具体的道德规范。康德认为，在自然界中，每一事物都按规律起作用，唯独有理性的东西是按照客观规律的概念，按原则行动，是无条件的，不受任何经验、感望、利害关系条件制约的。绝对命令，即道德考虑的普遍性，是每个人的人性，每个人独立的、自我决定的人格，是本体人、非经验的人、理性的人。作为“绝对命令”的道德律，只有一条，即：要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。后来这一原则被称为伦理学上的“金规则”或“金律”。它成为一切特殊的、具体的道德规范以及一切日常道德判断的最终根据。其它的道德规范、道德主张乃至道德行为都由此派生，并能够由其进行检验，这即是我们对道德所能言说的最低限度。
在《原理》中康德谈到了道德的三个命题：“第一个命题是：只有出于责任的行为才具有道德价值。第二个命题是：一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。第三个命题，责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性。”第一个命题限定了道德是人的主观准则，第二个强调了准则是人主观准则中的客观法则，第三个用了“尊重”一词使主客观相统一。“尊重”是通过理性概念产生出来的情感，是规律对意志的直接规定以及对这种规定的意识，尊重的对象只能是规律，尊重对实践规律的“纯粹尊重”――准则，才能使自在之物与现象相连。准则对特殊人具有效用，法则则是任何人对任何情况在任何时候都必须遵守的；准则的应用是有条件的，法则任何时候都必须如一。康德为道德以义务论的视角出现，从形而上学开始为动机，在德国思想上具有法国大革命式的伟大变革。康德谈论的人，是进入社会状态中的社会人，强调了道德法则的普遍性，每个人都参与立法。意志是道德问题的起点，从义务论出发具有一定的道德价值。
2《实践理性批判》基本理念
人的活动无处不存在哲学，不涉及善恶，只要是按本能来做的都隐含着道德评判，只是我们未意识到。实践理性指出，道德不立足经验，而立足超验。从自由产生的绝对命令才是道德法则，而不是由个人产生，一切具有创造性的实践活动，都是先有目的，再创造出合乎理想的理论认识。这是先有道德法则，再有善恶动机，最后产生道德情感的过程，是由一般到具体的过程。道德法则是理论，如果没有行动将只是空谈，道德情感是文明的产物，道德是后天培养的，道德王国来自人的创造。
在《实践理性批判》要素论中康德指出：“我所说的实践理性的对象概念，是指作为自由所导致的可能结果的一个客体的表象。”实践理性的对象是以自由的原因性，也就是善恶概念为前提，“所以，实践理性的唯一客体就是那些善和恶的客体。”康德认为一般实践理性是不纯粹的理性，它的对象能够称得上真正的善的标准，却依赖于纯粹实践理性。康德把这一现象称为“方法的悖论”，即“善和恶的概念必须不先于道德的法则（哪怕这法则表面看来似乎必须由善恶概念提供基础），而只（正如这里也发生的那样）在这法则之后并通过它来得到规定。”如果没有相应的德性，任何能够达到幸福的功利考虑都不能被称之为真正的善。因此，实践理性的对象是通过自由而可能的结果。“对象”是借助行动而生成的诸事态，是行动自身，“自由”是指选择的自由，而不必然是指先验的自由，因为对象不必是纯粹的和自律的意志的对象，后者是先验地自由的。对于善、恶有着三种不同的含义：某些东西出于任意的目的而是善的，也可能出于实际的意图而是善的，或是出于义务性的和必要的意图而为理性存在者自身所主张。因此康德就区分了三种善的类型：即或然的善、实用的善和道德的善。由此可见，对象是一种具有特定禀赋的意志，是能够根据法则和出于对法则的敬重而行为的禀赋。道德行动的唯一目的就是守护法则的统治，任何道德行为都部分地实现这一目的。
判断力是一种将概念或规则运用于具体情形中的技艺或能力，康德认为这种才能是属于天赋智慧的，无法通过对其他规则的学习而改善，就像一个在医学上博学的人可能掌握了相当可观的理论知识，并通晓诸多规则，但唯有那些使原生的天赋获得完善的实践才能使他成为技艺精湛的医师。康德认为，考察一个人如何能说出“这张盘子是圆的”是很容易的，因为盘子的经验性概念就包含了圆这个几何概念，并且我们既能思维一个圆形又能直观一个圆形，但如果要考察一个人如何能说出“太阳晒热了石头”却很困难，因为没有任何可以从中抽象出的，并且能够外在地运用于其上的直观或材料，康德用图型法解决了此问题。对于纯粹实践判断力来讲，此法则是理性的法则，而非知性的法则，并且仅仅直观对它来说却并不充分。根据法则而发生的事件的图型对于该事件的知识来说是必要的，然而，在实践中，法则自身的图型，对于感官经验中的可能事件与并非是自然关联的法则之下的某一原因的联接仍然是必要的。模型也必须能在一切自然概念和应然概念之间充当作为中介的“第三者”。康德充分扩展了作为自然模型的含义，它被视为是通过我们在其中的行动而实现的目的王国。自然自身，而不只是其法则，被认为是一种模型或符号，然而并非是作为道德的目的王国。
在纯粹实践理性的辩证论中康德主要论述了三大悬设，即自由、灵魂不朽和上帝存在，这是达到实践理性的最高对象――至善的必要条件。作为实践理性，是从实践有条件的存在寻求实践无条件的存在，再寻求实践理性无条件的对象全体，这是一个有自然追寻自由，有自由追寻人类最终希望至善的过程。达到“至善”的途径是把道德和幸福相结合，但在现实生活中，德性和幸福往往是分离的，二者是二律背反的关系，正如“有德者未必有福，有福者不乏恶徒”。“那至上的善（作为至善的第一个条件）构成德性，反之幸福则虽然构成至善的第二个要素，但却是这样构成的，即它只是前者的那个以道德为条件的，但毕竟是必然的后果。”由此可见，只有德性才是至上的善，是至善的第一条件，而幸福只构成至善的第二要素，并且只有当它被道德制约并作为道德的必要结果时才是这一要素。德性是最终实现意向与道德律的完全适合，实现的圆满条件是灵魂不朽，即有理性者的存在及其人格的无限延续。“所以至善在实践上只有以灵魂不朽为前提才有可能，因而灵魂不朽当其与道德律不可分割地结合着时，就是纯粹实践理性的一个悬设。”幸福是实现自然与意志的全部目标之间的和谐一致，它的圆满完成要依靠上帝存在来作为至善实现的必要条件，唯有上帝才能够赏罚分明，能够掌握德性和幸福之间最恰当的比例。康德把神的存在当作人的道德自由所需要的手段，而不是要把人当作上帝的奴仆，唯有人才是自然万物的主人。人只是因为自身生活的需要才在主观上假定有一位上帝。至善存在必有三大悬设，但意志自由式至善的充分条件，灵魂不朽和上帝存有是至善的必要条件，只有在意志自由条件下至善才是可能的实践对象，只有依附于自由之上的灵魂不朽和上帝存有才具有客观的实在性。
3总结
康德在《实践理性批判》的结论中指出：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”星空宇宙，广阔无垠，浩瀚无边，在沧海茫茫之中，人只不过是一叶扁舟，无足轻重。把绝对命令作为道德法则，把至善作为必然要求善，把德性作为先验的自由，必然要求与人世间的幸福相匹配。在追求至善的过程中，人达到了绝对的自由，但那只是一种希望，它却依赖于灵魂不朽和上帝存在两个设定。自由只是一种希望，这区别于唯理论所认为的自由必然实现，也不同于经验论所说的完全否定绝对自由，而是让自由承载了新的意义，使其具有了形而上学的特点。康德拥有认识能力，能够领悟宇宙的自然法则，甚至能为自然立法，但他永远也改变不了自然存在的有限性。人不仅是自然的存在更是理性的存在，是理性目的王国中的一员。理性为自己立法，道德法则是意志自律。人能够顽强地抵挡自然法则的束缚与限制，遵从理性自身颁布的命令而行动。当人遵守道德法则而行动时，就摆脱了感性的束缚，具有了超越感性、超越一切自然存在之上的独特尊严。可以说，在现当代，康德道德哲学不仅没有凋谢，反而继续影响着道德哲学的进一步发展，值得我们进一步研究。
参考文献
哲学产生的条件范文6
进入20世纪后，由于唯物辩证法的科学性，使数学家致力探索事物内外在联系和相互作用，从而在数学各分支的基础研究方面取得若干成果.借助勒贝格测度及一般抽象测度的积分理论，1933年苏联科学家柯尔莫戈洛夫提出了概率论的公理化结构.可见概率论从产生之日起，就不断积累、抽象，概括升华到理论，在实践中去伪存真.当成果积累到一定程度时，还进一步追求哲学基础与原始概念分析的深化与归纳逻辑的完美.概率论与科学哲学的关系本文以唯物辩证法为主要理论基础，阐述概率理论与科学哲学的方法论和本体论两方面之间的相互影响和相互促进关系.概率哲学的方法论问题包括类比和归纳思维等.概率论的形成和发展需要具备归纳思维.在文艺复兴以前，占主导地位的推理思维是演绎思维，归纳思维是不受重视的.从重演绎到重归纳是一场思想革命.哲学史上对其贡献最大的是英国的培根，在其巨著《新工具》中大力提倡归纳法.归纳法虽然是与演绎法同时存在的逻辑方式，与演绎思维不同，归纳思维使人们更有可能把看似无序、偶然性现象与自然界的有序、必然性现象联系起来，而概率论反映的就是从大量随机现象中抽象出来的稳定的规律性.在这种思维方式下所产生的研究方法使人们理想当中的稳定的规律性在技术上成为可能.概率哲学的本体论问题包括必然性与偶然性、随机现象和统计规律的客观性等.事物的发展过程，既受必然性的支配又受偶然性的影响，认为只要无限制地增加和控制条件，偶然性就不复存在的观点是错误的.概率论所研究的是随机现象的统计规律，而概率哲学思想是揭示隐藏在偶然性内部的客观规律.随机性也是自然界运行的一种模式，深入研究随机现象的统计规律才能更好地理解世界运行的规律，因此对概率论随机现象的研究具有很大的认识论价值.关于必然性与偶然性的界限是否存在以及随机性本质这个哲学基本问题至今仍是概率哲学家的关注的热点问题之一.在哲学领域，构建概率论理论体系的方法也直接影响和促进了科学哲学本体论和方法论的发展.19世纪著名的物理学家开尔文(Kelvin)勋爵说过:“数学是唯一有用的形而上学”，数学在哲学领域里所取得的成就由此可见一斑.由于概率论所取得的成就超乎人们想象，使哲学不得不对长期以来形成的思想体系进行重新认识，并且借助于概率论的成果重建新的解释体系，使科学哲学范围得到了惊人的扩展.因此应当大力倡导把科学哲学与概率论看作协同发展的系统.
创新性思维是超越一般思维的“高级思维”，本文介绍教师如何讲解概率论才能启发学生创新思维.数学家赛尔伯格说：“数学的内容一定要重新斟酌.应该增加一些涉及如何发现并令人振奋的内容.”在备课过程中会发现，许多对概率论的产生和发展做出过突出贡献的科学家都是广泛涉猎的杂家，既是数学家又是经济学家，或是物理学家的都不足为奇，如拉普拉斯是数学家、天文学家和物理学家；然而，有的学者既是数学家又是哲学家，如帕斯卡除对概率论做出突出贡献外，还是有名的哲学家，写过哲学名著《思想录》；伯努利不但是数学家，还获得过艺术硕士和神学硕士学位.这说明看似是两个文理不同的方向，事实上是紧密联系的.各门学科都是相通的，甚至是文理科也是如此，教学中对此适时做简单介绍，引导学生广泛学习，重视各个学科的融合，为创新思维提供参考素材.归纳思维是从大量的事物和现象中抽象出共性和本质的东西.拉普拉斯说：“分析和自然哲学中许多重大的发现，都归功于归纳方法.”例如，伯努利大数定律表明:大量重复做某试验，某随机事件的频率将在某数值附近波动，且随着试验次数的增加，波动的幅度越来越小，稳定在一个定值附近.即：设nA是n重伯努利试验中事件A发生的次数，p是事件A在每次试验中发生的概率，则对于任意正数ε>0，有（式略）这一定理不仅给出概率的统计定义，还推动了概率极限理论的发展.大数定律体现了哲学上的必然性与偶然性的辩证统一.在概率论教学中应启发学生偶然与必然相统一的辨证思维和归纳思维.即以随机数学原理解释客观世界存在的偶然现象，改变过去确定性的、唯一性的思维定势，完善简单化、经验化的思维方式，从根本上拓宽思维.在教学过程中教师还应启发学生主客观相统一的思维.例如在介绍事件的独立性时，除了用概念P（AB）＝P（A）P（B）外，还有条件概率P（A/B）＝P（A）也就是说，事件B是否发生对事件A没有影响，这是数学语言的客观描述，而在实际中，我们在判断两事件是否独立时，主要是通过主观上判断两事件是否存在某种联系，是否相互影响.在教学中突出哲学思想对科学研究的影响，及时进行哲学反思，才会给学生更深刻的启迪，而不是单独开一门数学史的课去了解.笔者认为这是创新教学很重要的环节，而现有概率论教材往往都忽略了这一点.
概率论的哲学思想和归纳方法对指导我们的生活有重要意义，学生通过了解这门课不断演变的的思想方法对解决实际问题的思路有了新的认识.虽然对于概率论的教学和科研工作中还存在着许多困难，但是随着工作的不断进步，更为详实的历史描述和全面的专题分析还有待将来去完成：（1）概率论发展的文化、哲学方面的深入研究；（2）如何有效启迪学生的创新思维，培养学生的创新意识，开发学生的创新潜能的研究；（3）概率论与数理统计学的课程重建。
作者：李静 单位：德州学院数学系
