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儿童精神哲学范文1
关键词：甲钴胺注射液；前列地尔注射液；糖尿病外周神经病变；临床疗效；血浆同型半胱氨酸
本文对我院2015年1月～2016年2月诊治的50例糖尿病外周神经病变患者进行对比分析，以探讨甲钴胺注射液与前列地尔注射液结合治疗用于糖尿病外周神经病变治疗中的临床效果。详细报告整理如下。
1 资料与方法
1.1一般资料 研究选取的对象是本院在2015年1月～2016年2月期间治疗的糖尿病外周神经病变患者50例，所有患者均享有知情权，是自愿接受调查研究，将其随机分成两组，每组各25例：研究组男12例，女13例，年龄32～76岁，平均年龄（48.3±3.4）岁；常规组男15例，女10例，年龄34～78岁，平均年龄（49.4±3.5）岁。比较两组患者基本资料（年龄、性别等），没有明显差异（P>0.05），不存在统计学意义。
1.2方法 ①对所有患者实施注射胰岛素、控制饮食和服用降糖药物等对症治疗。②给予常规组患者甲钴胺注射液治疗，先将250 ml的生理盐水加入500 μg的甲钴胺注射液中，获得科学配比的溶液后，再进行静脉滴注治疗，1次/d[1]。研究组患者在采取上述治疗措施的同时，接受前列地尔注射液治疗：先将100 ml的生理盐水加入10 μg的前列地尔注射液中，然后进行静滴治疗，1次/d[2]。所有患者接受治疗的时间都是2 w，在这期间，医护人员有必要向患者说明糖尿病外周神经病变的病症特点、注意事项。
1.3观察指标 对患者治疗前后的血浆同型半胱氨酸水平进行记录，并比较两组临床疗效。其中，临床疗效有显效、有效、无效3个标准。具体来说，显效：患者临床症状完全消失，踝、膝反射和肌电图神经传导速度都恢复正常水平；有效：患者临床症状得到明显缓解，踝、膝反射改善明显，肌电图神经传导速度也有较大好转；无效：治疗后，患者临床症状恶化或没有好转，踝、膝反射改善不明显，肌电图神经传导速度未见较大改变。
1.4统计学方法 记录好研究所得的相关数据，统计学分析软件选择SPSS 19.0，计数资料用%表示，用χ2检验；计量资料用（x±s）表示，用t检验。若P0.05，则说明组间的数据对比差异较小，不存在相关的统计学意义。
2 结果
2.1临床疗效对比 经过一段时间治疗，两组患者均取得一定效果。研究组显效16例，比常规组多3例；研究组有效6例，比常规组多2例；研究组无效仅1例，比常规组少5例。两组治疗总有效率相比，研究组为96%，比常规组高20%。两组临床疗效对比，差异显著（P
2.2血浆同型半胱氨酸变化情况对比 治疗前，两组血浆同型半胱氨酸水平较为接近，组间差异较小（P>0.05），不存在统计学意义。治疗后，两组患者的血浆同型半胱氨酸水平均有所下降，而且研究组的下降程度比常规组更大，两组数据有较大差异（P
3 讨论
作为一种慢性糖尿病并发症，糖尿病外周神经病变的常见临床表现为腹胀、出汗、肢体麻木以及神经病理性疼痛等，对患者的身体健康和生活质量均有较大影响。现阶段，临床多采取药物治疗的方式来稳定患者病情，如甲钴胺注射液与前列地尔注射液。其中，甲钴胺注射液不仅对卵磷脂、蛋白质以及核酸的合成有较好促进作用，对雪旺氏细胞和神经元细胞的代谢也有一定改善作用，还可以加快神经传导的速度，使患者皮肤感觉减退、麻木以及肢体疼痛等症状得到缓解[3]。前列地尔注射液能够扩充患者血管，改善机体微循环，对血小板活化、凝集等均有较好抑制作用，可以使红细胞的变形能力得到提升、血液高凝状态得到改善，和甲钴胺注射液联用有确切治疗效果[4]。
本研究对我院50例糖尿病外周神经病变患者的治疗情况展开了分析，对比发现，研究组的治疗效果明显优于常规组。具体来说，比较两组临床疗效，研究组治疗总有效率为96%，常规组为76%，研究组比常规组高20%；对比患者治疗前后的血浆同型半胱氨酸变化情况，治疗后，两组患者血浆同型半胱氨酸水平都有不同程度的下降，而且研究组的下降程度更明显。
综上所述，对糖尿病外周神经病变患者采取甲钴胺注射液与前列地尔注射液结合治疗，能够有效缓解患者病情，稳定患者体内血浆同型半胱氨酸水平，具有较好的临床推广使用价值。
参考文献：
[1]李巍.前列地尔注射液联合甲钴铵注射液治疗糖尿病外周神经病变的临床疗效及对血浆同型半胱氨酸的影响[J].临床和实验医学杂志，2014，02：112-115.
[2]崔勇，吴慧玲，丹，等.前列地尔联合甲钴铵治疗对DPN病人神经传导速度的影响[J].中国卫生产业，2014，32：142-143.
儿童精神哲学范文2
关键词 儿童文化 游戏 化 内部功能 外部功能
中图分类号：G644.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）05-0103-03
每个人都曾经拥有一段难忘的童年。在儿时，人们可以无忧无虑地游戏，但却渴望突然有一天可以长大；长大以后，成人的世界存在太多的束缚，于是人们又渴望回到童年。而童年，这个成人与儿童之间的交接点，便由此成为一个特殊的时期。儿童以其与生俱来而又独特的感知方式、丰富的想象力以及游戏人生的态度，积极地与世界进行交流、对话、融合，创造出属于了自己的特有文化。这就是儿童文化，其中渗透着游戏精神、探索精神以及自主精神。
一、儿童文化概念的引入
童年是一个个体发展的不成熟时期，但也是一个拥有无穷宝藏的潘多拉盒子。从儿童出生的那一天起，他们就运用与生俱来的特有的感知和创造方式与世界交流，用他们独特的眼光打量着世界上的人和物，以朴实的生态文化与世界进行对话，正是这种儿童文化为儿童的生长和发展提供了精神家园。
到底什么是儿童文化呢？让・罗尔・布约克沃尔德认为，儿童文化是一种本能的、缪斯式的整合体，是儿童游戏的文化。儿童文化的中心是将显然绝不相同的因素用大师般的手法联结起来。刘晓东认为，儿童文化是诗性的、游戏的、童话的，是儿童表现其天性的兴趣、需要、价值观念以及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和，也是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。边霞则认为，儿童文化是儿童自己的文化，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，具有整体性、诗性逻辑和游戏精神三个基本特征。
概括地说，儿童文化就是以游戏精神为核心，在儿童群体中普遍存在而又区别于化的特征与共性，包括儿童充满热情的生活态度，感知世界的独特方式以及丰富的想象力等，并始终保持着独特性与时刻更新的多样性。
二、关于儿童文化功能的讨论
不可否认，儿童文化不仅可以为儿童带来身心的愉悦和满足，更是儿童早期学习和生活的基础，对儿童的身体、心灵起着滋养作用。同时，刘晓东认为，儿童文化和化是互补互哺的。儿童文化不断向化学习，获得经验，反之，它也可以弥补化僵化刻板的一面，帮助成人以清新的眼光和独特的目光看待世界，促进人们了解人的天性，复归人的天性，弘扬人的天性。
（一）儿童文化的内部功能：在游戏中发展自我
游戏是构成儿童文化的核心部分。无论做什么事情，他们都可以以游戏的心态对待，“以游戏的精神来观照自己的活动”，游戏的线索贯穿于儿童的全部生命。
皮亚杰在“认知发展阶段理论”中提到，0到7岁儿童主要以具体形象思维为主导，他们的世界带有自我中心化的特点，是无法完全理解成人世界的规则生活方式的，但为了将来成为社会的一员，他们又必须要习得这些必要的生存和生活手段。此时，游戏作为一种社会文化的重要组成部分，成为了儿童学习和理解这些生存和生活方式的重要手段。在游戏中，儿童的生活和想象得到融合，游戏成为了儿童感知生活、理解世界和表达自我的主要手段，并为他们探索神秘的世界提供了依托，对儿童精神世界的发展具有不可替代的作用。
1.自发游戏中的自我发展
皮亚杰的“游戏机能理论”中指出，儿童的游戏就是把真实的东西转变成为他们心里想要的东西。通过游戏，一方面儿童的自我得到了满足，另一方面也可以使儿童重新生活在他们所喜欢的生活中，解决了原本的冲突和矛盾。
儿童自发的游戏活动激励着他们随时随地利用手边丰富的素材创造出快乐的笑声。吃早点的时候，老师总是会催着儿童赶快把事物吃完，于是他们会把普普通通的馒头当作可爱的小兔子，一边吃一边让“小兔子”在餐盘里蹦蹦跳跳，一会就把馒头吃完了；平时“漫长”的等待时间，对于儿童来说也是难熬的，反着坐到椅子上以后，小椅子就摇身一变成为了他们的坐骑，而他们则化身为最勇猛的武士驰骋在教室这片大草原上。
儿童在自发游戏中，以丰富的想象力和创造力建构起了自己所喜欢的世界，在自己的世界中体会生活的愉悦，在这个过程中既满足了成人对他们提出的要求，也让他们自己感受到了快乐。
2.象征游戏中的自我发展
卡瑟罗认为，儿童的游戏中包含了他们对生活的主动建构，儿童在游戏中接纳一个角色，就会自然而然地对其进行再创造，并且理解其角色的意义。
象征游戏是幼儿园中最普遍存在的一种游戏，儿童在玩娃娃家的游戏时，经常会扮演爸爸妈妈和医生，爸爸妈妈带着生病了的宝宝去看病，医生在打针的时候，会亲切的告诉宝宝要做个勇敢坚强的孩子，爸爸妈妈也会关怀的哄着自己的孩子不要哭，不要怕疼。
这种对现实生活中普遍现象的移植，正是儿童运用自己的已有经验对事物进行理解和创新的过程。他们通过角色扮演，体验不同角色的意义，理解现实生活，使现实生活中的压力和焦虑得以缓解和释放，同时也发展了人际交往和解决问题的能力。
3.规则游戏中的自我发展
规则游戏中，儿童常常会自觉地遵守和改造自己制定的规则，并且不断地对其进行改造和创新。在游戏“老狼老狼几点钟”中，首先儿童会自愿担任老狼，如果没有人愿意担当老狼的角色，就轮流担任老狼。游戏中，老狼说了几点钟以后，所有儿童都会定格自己的动作。如果哪个儿童控制不住动了一下，他就失去了本轮游戏的机会，直到下轮游戏才有机会继续参与。有的幼儿会用不同的方式来选出老狼，也有的幼儿在游戏前把定格的动作规定某一方面的主题。
儿童在规则游戏中，不仅享受游戏带来的快乐，同时也体会了公平、平等、遵守、惩罚等基本的价值标准，学习了社会交往的规则和技巧，为以后良好人际关系的建立以及正确的人生观、价值观的形成奠定了基础。
综上所述，儿童文化为儿童自我发展、自我教育提供了能量和动力。在儿童文化大城堡中，儿童肆无忌惮地享受幻想和游戏带来的愉悦，感受学习和交流带来的满足，宣泄成人世界所施加的压力和不满，发展解决问题和社会交往的能力，促进自身的社会化进程，同时也不断地建构对现实世界的认识和理解，诠释、维护、发展和创造着属于儿童自己的儿童文化。
（二）儿童文化的外部功能：反哺化
儿童文化并不是脱离化而独自存在的。正如巴特克所说，儿童文化是化这座岛屿的边缘，与化和整个人类社会都是相互联系，共同存在的。儿童不仅凭借其独特的沟通和对话的方式与成人世界积极互动，在化中汲取养分，实现自身的生长和发展，同时也在时刻发挥着自己的能量，对化甚至整个社会文化具有反哺的功能。
儿童是天生的哲学家、艺术家、诗者，化中深奥的哲学、抽象的艺术以及枯燥的现实生活，在儿童的视角中，都别具一格。汪琴提出要用主体间性视角审视儿童文化和化，强调两者互为条件的共在，彼此通过动态的对话交流，在对方的存在中观照自我。学习儿童，用儿童的视角看待世界，有利于帮助成人反省自我，完善自我。
1.儿童的哲学对成人的启示
老子认为，“最有智慧的圣人，心灵状态宛若儿童。”儿童通常善于观察生活中的点点滴滴，并进行哲学家般的思考。著名的儿童哲学家马修斯在《哲学与幼童》一书中描写了这样一个场景：六岁的蒂姆正忙着舔锅子时问他爸爸：“爸爸，我们怎么能知道这不是在做梦呢？”蒂姆提出的问题，大部分人都是没有思考过的，儿童对哲学问题的思考往往都是由生活中最平凡的事情而引起的困惑开始的，其中都包含着似浅实深的哲学意义。
成人在科学和理智的世界里生活了太久，这使得我们偶尔蹦出来的一些有趣的问题都会被我们冠上“无厘头”的标签而在我们的大脑中停留不超过五秒钟。如果可以抛弃优越感，认真倾听儿童提出的哲学问题，与儿童进行对话，对这些生活中有趣而又重要的哲学问题进行反思，成人就有可能重新成为充满“智慧”的创造性人才。
2.儿童的艺术对成人的启示
儿童也是天生的诗人和艺术家，具有非凡的想象力。一个四岁的女儿会说：“让我们看看我们是不是也能像叶子那样静静地改变颜色。”《本能的缪斯》一书中的阿恩，凭借着自发歌唱的魔力抓起新鲜的鲭鱼作为吉他，将起居室的落地灯拖拽到厨房作为追光灯，一个大木匙作为麦克风，开始了摇滚音乐的演奏，并为其疯狂的投入，演奏出了一段激动人心的摇滚乐曲。回忆童年，仿佛我们都曾用锅碗瓢盆来演奏乐曲，用我们的小手在结了冰花的玻璃窗上画过画，在下雨天用花伞甩出过美丽的弧线……年幼的我们，总是保持着对世界的新鲜感，一切的事物对于那时的我们来说，都是如此充满乐趣。
而当成人遇到困难时，总是思考自己遭遇诸多不幸的原因，却在叹气声中已经不知不觉忽略了生活中太多随手可得的美好。我们从某种意义上应当学习儿童，寻回儿童时期纯真的眼光和新鲜的感受力，用缪斯式的心灵对待生活，整体地看待生活和工作中所经历的人和事，培养随时随地改变以适应具体场合的能力。当遇到困难和挫折的时候，把它们想象成为走向成功道路上上帝赐予的画笔，善于用这些手边的“乐器”才能演奏出不同于他人的美妙乐章。
玛格丽特・米德的文化传递机制认为，文化传递的方向有三种：自上而下的传递、同龄人互动的传递以及自下而上的传递，即所谓的“三喻文化”。只有当化蹲下来与儿童文化进行真正的沟通交流，将两者之间的边界转化为边缘，自下而上地学习儿童文化的精神，感悟和体会生活的哲理，保留儿童那种朴实的生态文化，以整体的方式感知事物，带着开放性的态度对待事物，才能真正体会到儿童眼中独特的美好世界，重新找回在现代生活中失去的宝贵品质。
儿童游戏孕育了儿童文化，儿童文化中也无时无刻不体现着儿童的游戏精神。充满游戏精神的儿童文化帮助儿童建立起对生活和世界的认识和理解，发展儿童的认知和情绪情感，提高儿童理解问题、解决问题的能力，使儿童在游戏中获得身心的满足，同时实现对已有经验的再建构和再创造。此外，儿童文化对于化来说，也具有强大的反哺功能，化通过与儿童文化的交流与对话，向儿童文化学习，感悟天性，返璞归真，以更开阔的视野和更接纳的心态面对现实生活和工作，重新拾得丢失许久的宝藏。
参考文献：
[1]让・罗尔・布约克沃尔德著，等译.本能的缪斯[M].上海：上海人民出版社，1997，4.
儿童精神哲学范文3
一、上帝：一个哲学概念
“上帝”并不仅仅是一个纯宗教的概念，因为它有着极丰富的哲学内涵。作为哲学的“上帝”概念由来已久。“苏格拉底的弟子色诺芬是系统地提出哲学的上帝概念的第一个人”[1]78。宗教，作为一种前哲学状态，它以绝对“信仰”的方式来占领人们的思维，“信”而不是“思”是宗教最基本的理路。当脱离了最基本的“思”，而偏执于“信”，我们便称其为“迷信”。虽然宗教的上帝概念基本上是含糊而神秘的，但这也并不妨碍它成为一种标志———认知的标志。因为任何宗教，在它最初的起点上，仍是起源于“思”。换句话说，宗教与哲学起源于同样的人类之“思”，只不过它们在最终的结果上走向了殊途。因而在宗教的领域内，起源于“思”的“上帝”最终还是成为了“信念”而非“识见”的对象。其实，宗教与哲学之间从来就难以完全分离。“波埃修在他的《哲学的慰籍》中系统地表述了一种基于人类理性自身能够提供的东西之上的自然神学。对波埃修来说，对智慧的爱也就是对上帝的爱”[2]212。在这里，上帝与哲学之思几乎达到了零距离。中世纪哲学家安瑟伦也以他对上帝存在的证明而在哲学史留下自己的名字，但他说：“我并非为了相信而去理解，而是为了理解而相信”[2]226。作为的上帝概念与作为哲学思考的上帝概念从来都并未远离。
作为哲学思考的上帝概念甚至具有更强健的生命力。笛卡儿说：“我思故我在”，与“物”相比，“思”是首要的真实。“我思”不是想象的，而是最原始的、最直接地在场的东西，因而也是最确定的，它既不依赖自己的身体，也不依赖其他任何物质性的东西。在康德看来，全部的人类科学其实都局限在“表象”的领地之内，它因为将自己的“思”严厉地限制在可以经过感官验证的逻辑圆圈之内，而取得了稳固可靠的进展，但这一切，在“思”的视野之内，都永远是个可变项，并不具有绝对的意义。与此类似，作为一个哲学的概念，上帝这个名词之下自然可以有万般各异的理解。也就是说，在“思”之意义上，上帝，它几乎无法以它确定的内涵与外延自居。更进一步说，在历史的长河中，人类精神所大胆构筑的，不管叫理性、叫物自体，还是叫存在，其实也都是上帝的同位语和替代品。上帝，在哲学思考的视野之内，它还始终戴着另外一顶鲜明的帽子，那就是与它连为一体的思想总是被称为唯心的。也就是说，把整个一切存在首先看作是起源于无形的精神，而不是广延的物质。
长期以来，在我们的学术界，唯心是与不言自明的错误连在一起的，但唯心主义，这种理解世界的方式，是如此深刻地理解了我们所“此在”的这个世界。唯心，真的就一定是错误的吗？退一步，让我们抛开正误不论，任何一种哲学理论都只不过是人类，这个星球上的亿万生灵，对宇宙与生活的尝试理解。都只不过是一种理解的路径，至于这条路径对与不对，不是由任何学说的标准来衡量，而只能在于：这条路径能承载着人类的理解力走多远？有的路径，在作了短短的理解之后，就不得不停止而被我们废弃了。有的虽已走了很远，但也遇到了难以跨越的障碍，比如科学。现代科学在它最微观和最宏观的领域，也早已遇了同样的问题，无限宇宙是一个多么美妙和谐的统一体，而人类精神所得以发生的最深奥的DNA之链，也是一个多么无限的世界。在每个思维最极致的地方，我们深深地感到，思维的黑洞像宇宙间的黑洞一样，上帝的名词在这样的时刻总是清晰浮现在我们的精神之海上，虽然我们从来无法确切定义它究竟是什么。而哲学，作为地球上人类思维最深刻的一种形态，在它有记载的历史之内，以唯心发端的德国古典哲学，无论从哪个角度，都始终占据着一个山峰般的高度，自古希腊以来，哲学的领地曾竖立起一个又一个山头，无数的山头，然而一眼望去，有多少山头都曾聚集在德国———这个地球上并不广阔的地域之内，又有后来的多少山头，是从它那个地方蜿蜒而来。诚如日本学者安培能成所说：“康德以前的哲学皆流向康德，而康德以后的哲学又是从康德这里流出的。”[3]2德国，以它唯心的思维之路，给我们对于这个世界以最深刻的可能理解：人类终于意识到以我们的感知觉作为基础的物质客观性，其实不过是一种“现象”，而不是它本身。换句话说，这个世界所有显现为客观实在的东西，不过仅仅是对人类所可能“呈现”的“现象”。那么，在“现象”之外，必定还有什么是没能以“现象”呈现于我们的，我们只能把它暂且归为一个名词：上帝。唯物—唯心，这一把简单的标尺，绝不可以把哲学的上帝概念贸然裁定为谬误。
二、德国古典哲学：福禄倍尔“上帝”概念的真正坐标
不可否认，福禄倍尔教育思想中的“上帝”概念在很多地方是与他所信仰的宗教不离左右的。但另一种思想的洪流，却也一直滋养着他，那就是其时德国古典哲学的广袤土壤。
1.福禄倍尔教育思想与德国古典哲学的历史渊源。
福禄倍尔（1782-1852）所生活的时代是德国资本主义大工业发展时期，也是德国古典主义哲学兴盛时期，康德（1724-1804）、费希特（1762-1814）、谢林（1775-1854）、黑格尔（1770-1831）等影响世界的哲学家辈出。这一切，作为一种深厚的文化背景，更真实地养育了福禄倍尔对于“上帝精神”的感悟。“1799年，福禄倍尔进耶拿大学哲学院，期间，结识了在该校任教的哲学家费力特和谢林，福禄倍尔深受他们哲学思想的影响”[4]330。在费希特思想的影响下，福禄倍尔将“自我”与“行动”演绎成为“儿童”与“行动”，强调“自我活动的意义”。作为谢林的学生，福禄倍尔还接受了谢林的“同一”哲学和宇宙精神。
2“．纯粹理性”与“上帝”。
康德以著名的三大批判尤其是《纯粹理性批判》奠定了其在人类哲学史上的丰碑。“纯粹理性，纯粹是指先天的，不是时间上在先，而是逻辑上在先。而纯粹理性则是指独立于一切经验，从自身提供出使经验成为可能的、普遍必然有效的先天要素的理性，这种理性是先天立法着的”[3]29。康德哲学改变了人类的整个认识论：人类所有认识活动的产物，所有的知识与观念，那些我们一直以为具有最明显无误的客观实在性并能很好地逻辑自恰的科学知识，原来却不过是人类对于一个“表象世界”的把握，也就是整体作为一个represent而呈现的东西，而“物自身”能呈现给我们怎样的表象，最基本的决定权其实在于，我们人类具有怎样的可接受的感官和怎样的作为先验而存在的那些先验逻辑。换句话说，不是我们“发现”了自然界中那本来存在的逻辑关系，而是我们人类认知的符合逻辑的认知先验，在无限的表象中“找出”了那些符合人类认知逻辑的那一部分表象与关系！“法则并不实存于现象中，而只是相对于现象所依存的主体才实存的……对于一般经验，以及什么是能够被作为一个经验对象来认识的东西，只有那些先天法则才提供了教导”[5]172~173。一句话，没有人类的这些先验存在并相对固定的东西，其实便没有这整个自然界的“呈现”。一个“物自体”世界，从此成为一个人类理性难以通达的世界，康德为人类的所谓理性划出了一个鲜明的界限，人类终于第一次从逻辑上意识到人类理性能力的界限，认识到我们整个世界背后不可知的存在。这便为上帝，这个无形的统一体预留了可能的空间。而康德的这种“表象”与“呈现”的思维之路，在福禄倍尔那里则被理解为在人身上对“上帝精神”的呈现。“一切事物的命运和使命就是展现它们的本质，也就是展现它们的上帝精神，即上帝的基本精神，通过外表的以及转瞬即逝的东西把上帝显示出来”[4]6。费希特作为谢林的老师，也作为康德与黑格尔之间重要的过渡人物，他的思想曾直接影响了福禄倍尔。费希特不赞同康德对于物自体存在问题的论述，他认为这种将“表象”与“物自体”分离开来的体系将不可避免地导向一种怀疑主义。虽然费希特同意康德的意见，认为只有唯心主义才是可能的，但费希特认为应该抛弃“物自体”这个概念，取而代之以一种“绝对自我”的概念。费希特把“绝对自我”当作万事万物的根底，不满足于感性中直接的东西，而坚持必须通过他所说的“理智直观”来把握事物。谢林则设想了一个由自然世界和人的世界共同构成的伟大连续体、一个阶梯式的体系。因为存在着最高始基性的“绝对同一性”，自然和精神有了新的联系，一切存在都是向精神的攀升。“本身就既不能是主体，也不能是客体，更不能同时是这两者，而只能是•绝•对•的•同•一•性”[6]Ⅹ。“自然应该是可见的精神，精神应该是不可见的自然”[6]Ⅹ。总之，费希特的“绝对自我”和谢林的“绝对同一性”的思想，为福禄倍尔对上帝与自然和人之间关系的理解奠定了必然的底色：上帝与人之间的关系不可能是分离的，而是你中有我，我中有你。“上帝的精神扎根于自然之中，活在自然中和在自然中发生作用，从自然中表现自己，通过自然得到表达，在自然中并通过自然得到进一步发展”[4]113。这种认识也使福禄倍尔对与上帝精神具有同一性的人类天性之美好充满了信心：人类天性之命运就是受上帝指引而全面发展它至美好与完满的境地———这种美好与完满也正是上帝自身的映照。因此，只要人受上帝的指引去实现其天性，这天性不可能是罪孽与邪恶的。
3“．绝对精神”与“上帝”。
“绝对精神”是黑格尔哲学体系的基本概念，在黑格尔哲学中是指作为万物共同本质和基础的精神实体。黑格尔认为：绝对精神是万物最初的原因和最内在的本质，其存在是一个自我演化的过程，分为三个阶段：第一阶段是逻辑阶段，在自然界和人类产生之前，它是纯逻辑概念的自我推衍；第二阶段是自然阶段，绝对精神外化为自然界；第三阶段是精神阶段，绝对精神自我否定，转化为精神并返回自身。尽管绝对精神永恒存在，但人类的认识却经历了一个颇长的过程。换句话说，自然、人类社会和人的精神现象都是“绝对精神”在不同发展阶段上的表现形式。对于黑格尔而言，我们关于绝对的知识实际上是“绝对”通过人类的有限精神认识到自身。“分立的人，就其分立性来说，并不是十分实在的，但是他的实在处在于他参与整体的‘实在’。随着我们变得日益理性，这种参与也相应地增大”[7]280。黑格尔建立起的这一令人叹为观止的客观唯心主义体系，是人类思想史上最惊人的大胆思考之一，也是自古以来的“上帝”概念与人类的哲学思考，所能达到的最近距离的会通与融合。不难看出，黑格尔的“绝对精神”与福禄倍尔的“上帝”精神，在此已无实质性的差异，而是有着异曲同工之妙，甚至，两者之间更多的只是名称上的不同了。在这里，时代精神以其强大的力量深深地渗透于个体的思维之中，这种现象已经不是简单的单向“影响”一词所能概括，更不是一句虔诚的所能解释得了。通过上述分析不难看出：福禄倍尔的哲学理念，几乎处处可以在德国古典哲学的思想之林中找到根据。在德国古典哲学的坐标中，自康德区分出“现象”与“物自体”开始，经过费希特、谢林、黑格尔的继承、批判和发展，一个以“绝对精神”为万物始源的必然概念终于出现，而这一概念，可以说基本上涵盖了福禄倍尔“上帝”概念的要义，最起码我们在其中处处感到了一种相互的印证。总之，德国古典哲学的兴盛，上述几位哲学巨匠们深刻的思想，无不在福禄倍尔的思想中打下烙印，这一烙印应该说比纯粹宗教的信条与教义更深刻地滋养了他。
三、远离灌输与嫁接：福禄倍尔教育思想之真谛
福禄倍尔坚定的教育信仰建立在他深厚的“上帝”哲学观之上。根据文中前两部分之分析，福禄倍尔的“上帝”概念深植于德国古典哲学的深厚土壤，因而也成为一个哲学概念而不仅仅是一个纯粹的宗教概念，这就使福禄倍尔对“上帝”的追寻，在最根本处迥异于一般意义上的宗教之盲目信仰。因为在福禄倍尔看来，“上帝”并不是神圣飘渺而遥不可及的，整个大自然包括人都是上帝不同的“作品”，而上帝的精神就体现在它的作品中，人类则完全可以通过“上帝的作品”来领会甚至洞察上帝的精神，正像生活中我们可以通过艺术家的艺术作品而领会他的精神和人格一样。“自然对上帝的关系可以被人通过观察和阐明一件真正的艺术作品，同正在表现它和曾经表现过它的艺术家的密切的和至深的精神关系而真正地、明确地直观和认识到。其次，这种关系还可以在人的每一件作品与表现和生产该作品的人的关系上加以观察和认识。精神和生命所创造的、所生产的、所表现的一切，这种精神和生命不能不把它的本质铭刻于其中，灌输于其中”[4]111。总之，福禄倍尔的教育观虽然与“上帝”概念不离左右，貌似具有宗教的源头，但究其实却在根本上是区别于宗教意义上的教育观的，因为在他看来，人的教育的根本意义即在于通过“人”这一上帝的特殊作品（福禄倍尔甚至称之为上帝之子）来表现与发现上帝的精神。因而，人的教育的根本方向不能是基于改造的，而只能是基于呈现的。福禄倍尔明确反对当时那种束缚与压抑儿童天性的教育观，他实际上开创了与之完全不同方向的幼儿教育理论新篇章：认定了只有开启人的内在天性，才是“人的教育”的真正使命。“我们应当努力认识上帝的作品，即自然，以及自然中的事物、它们的生命、它们的意义，以及它们与上帝精神的关系”[4]116。“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，并指明达到这一目的的途径和手段”[4]6。福禄倍尔的这一教育观，在当时具有十分鲜明的进步意义，在一定程度上可以说，他实际上扭转了当时教育的基本方向。如果说福禄倍尔之前的、甚至当时的社会所遵从的主流教育观认为教育的方向是由外而内的，教育要从外部来改变人，那么福禄倍尔的教育理念则完全是从内而外的，教育应从内部来开启人。虽然我们无法也并不希望，通过为某些特定的教育理念赋以“外铄论”或“内发论”的标签，而将其判定为谬误或正确，但一种极端的外铄教育论，无论在福禄倍尔的时代还是在我们当今的时代，都对儿童的身心带来了相当的损害，对人类教育之本意造成了扭曲，这在事实上却是无须争辩的。正是在此意义上，福禄倍尔发出了———教育不是灌输，教育不是嫁接，教育是对人的内部精神法则的完美呈现———的教育呼声。
1.教育不是灌输。
“我们占有过多累赘的、外加的、格格不入的、因而对我们没有任何关系的知识和教养，而且我们还愚蠢地力求日复一日地增加这种负担。相反地，我们所占有的那种在我们自身内部萌芽起来，在我们自身之中并通过我们自身发展起来的，在我们自身内部与我们自身一起成长起来的知识却极少极少。但愿我们最终能够停止拿别人的思想、别人的知识、甚至别人的感觉和感情作为自己的东西加以夸耀……即用他人的知识和技能来装饰我们的孩子与学生的精神和心灵，并且宁愿相信拿他人的、固定的、宛如装饰死者的坟墓那样的知识和技能来装饰我们的孩子和学生”[4]186。“我们德意志的气质，我们德意志的精神再也不能忍受迄今那种死的和仅仅从外边学来的固定的知识和见解：如果我们想作为独立的、不愧为上帝儿女的人而存在，那么，仅仅经过外部润饰的教养再也不能和应当满足了”[4]187。在福禄倍尔的上帝统一体视野中，人在本质上无需成为工具。诚然，与其他动物相比，人有成为更为杰出工具的能力，在这一点上，人具有其他动物所不可比拟的优越性。牛只能成为耕牛，而人却可以成为任何。如果不在这种优越性上去塑造人，似乎是多么可惜的事。我们的教育也是在这样的逻辑之路上一直怀有百倍的信心。何况，有机体的本性必须在时间的维度上才能一点点地渐次展开，而这种渐次，更给了我们成功“塑造”的绝好机会，我们的教育一直就是在这条道路上走。但从一只牛的自然天性上来讲，成为耕牛却怎么也不是它的全部，从其潜在天性来讲，它是牺牲了几乎全部而只发展了极有限的一丁点———这种状态其实不也正是作为外塑的教育所带给儿童的最基本的处境吗？
2.教育亦不是嫁接。
“我们由于过多地在成长中的人身上错误压制这些必然的多方面的精神倾向而极其有害地干预了少年的本性。甚至当我们在切断这种和那种倾向时，特别是当我们进而为之嫁接上另一些倾向时，我们却相信自己在为人类将来尘世的幸福做贡献呢。上帝并不从事接枝接芽，所以作为上帝精神的人的精神也不应当被嫁接。然而上帝可以按照永久地奠基于自身之中的、从自身中不断发展着的永恒的法则使最微小和最不完善的东西不断向上发展……”[4]325尊重儿童的天性，远离灌输与嫁接，坚信人类精神发展的规律系自内而外展开而不是其他，成为福禄倍尔最坚定的教育理念。通过专门的培养与驯化，人可以成为他想成为的几乎任何功能性存在，但不管这条路可以带给人类多么显赫的成就，它都不能取想教育的真正使命。
儿童精神哲学范文4
关键词：小学语文；思维能力；哲理性文本；非哲理性文本
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010 x(2012)06-0019-03
一、绪论
教育的核心是促进学生的发展。古往今来，许多大教育家都在不同程度上强调启迪学生的思维。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则怠。”苏格拉底也说：“没有思想的生活是没有价值的。”小学语文是集形象描述、理解感悟、体验积累等功能于一身的重要基础课程。新课程标准要求：语文应该“在发展语言能力的同时，发展学生的思维能力，激发想象力和创造潜能”。然而，纵观当下的课堂，我们不难看到，重意会、重感悟已经基本成为小学语文课堂教学的共识，形象性、情感性已经基本成为小学语文教学的特征。人们谈“理”色变，似乎一谈“理”就会与机械分析、空洞说教划上等号。于是我们看到，小学语文教学被自然矮化和简单化——阅读过程中“只关乎表层的词语和词语的表层，不见语言中的‘人’之存在”，“所谓的阅读只不过是一场没有指涉、反思、深度和意义的‘观看’，只是遗弃意象与情理后的物质表层的细摩”……不错，小学语文课堂应该是感性的，关注人文，注重情感，着力感悟，但缺少“理”的课堂则是表面的、肤浅的、低效的。小学语文教学中，教师要善于引发学生对文本的哲理性反思，并用哲理指导对文本的理解，这对于培养学生思维，形成科学世界观、价值观与人生观具有积极意义。
二、哲理性文本的非哲理“演绎”
在现行的小学语文教材以及小学生的课外拓展阅读中，有不少思想内涵较为深刻的文章，大多以一人、一事或一物来揭示一个深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思，耐人寻味，我们称之为哲理性文本。哲理性文本大多包含一定的情趣和理趣，而且往往情中含理、理中含情。文章融合着哲理性的感悟与思考，因其哲理而显示其情感的深刻性，因其感情而使说理更加能感染人、鼓动人。哲理性文本的语言不仅一如其他散文，具有形象性、趣味性、独创性，而且具有启示性、深刻性、凝练性的特点。教学中以哲理性文本为依托，把感悟人生{彳理、发表独特见解作为教学的重点，有利于发展学生思维和创造潜能，启蒙学生的理性精神。
哲学的本义是爱智慧，是对智慧的热爱和追求。“哲学的本质并不在于对真理的掌握，而在于对真理的探究……哲学就意味着追求。对于哲学来说，问题比答案更为重要，并且每个答案本身又成为一个新的问题。”儿童从某种程度上就是哲学家，因为他们是爱智慧的，他们对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑，他们的学习能力非常强。康德说，儿童是有情感的，也是有理性的，情感中渗透着理性。感性与理融、情理相携，正是儿童的特点，儿童语文素养的两大元素即是“情”与“理”。情与理有机统一才是完整的教学。
教学哲理性文本，如果仅仅用哲理的方法去解读文本、去实施教学、去揭示道理，有理无情，容易造成理论与实际脱节，使得教学索然无味，儿童不易接受。儿童在学习的过程中认识事物、感知事物有一定的内在规律，“感性地感知事物”，凭借自己的生活经验去理解文本，教师在教学此类文本时，不能采用“以理对理”的方法直奔目的，忽略过程，要给儿童铺设一条“拾级而上”的道路，引导儿童由浅人深，理性地感知事物，做到情理交融，理在情里，情在理中，追求“全人”发展，实现儿童诸多因素的协调发展。
在小学语文哲理性文本的教学中，我们要从非哲理“演绎”角度出发，围绕教材文本的人文性特征，对“唯理性教学模式”进行反思，倡导阅读教学的人文关怀，以促进学生的个性化和创造性发展的实施目标为依据，从接受美学中获得理性思维，批判传统的文本解读的单一化、模式化、概念化的弊端，要将文本的多元化解读引入课堂；将文本阅读与生活感悟联系起来，将文本阅读过程中获得的人文意识、情感体验带人生活去验证。如在教学寓言《狼和小羊》时可以让学生逐步思考：狼吃小羊为什么要找碴儿?它找了哪些碴儿?“反正都一样”是什么意思?说明狼是怎样的一个坏家伙?……这样由浅入深地设问置疑，循循善诱，学生就不难理解寓意了。再如，在教学《争论的故事》时，让学生在理解课文的基础上思考：兄弟俩的争论分出了胜负吗?你从哪儿看出来的?听了这样一个“争论的故事”，你有什么感想?说一说生活中有哪些事你抓住时机做好了?哪些事没有抓住时机而没有做好?引导学生了解“抓住时机，先做起来”的含义。
教师在教学哲理性文本时要注意从儿童心理特征和认知规律出发，“吃透两头”，即“教材”和“学生”。首先，要懂得教材要揭示什么“理”，通过教学要引导学生认识什么样的“理”。其次，要懂得儿童已有什么样的理性基础，同时儿童的理性能力也是有差异的，教师要注意因材施教，教给不同的儿童不同的语文。要考虑学生的实际，为他们量体裁衣，“合适的才是最好的”。可以适当让文本向儿童“妥协”，降低难度，采用富有童趣的教学方法，激发儿童的兴趣，“朝着对方走”，引领儿童向“它”靠拢，给儿童一块“糖衣片”，让儿童乐于接受，易于接受，感受到学习哲理性文本的乐趣。小学课外阅读资料也是培养学生思维能力的重要载体之一，当然，在把这些材料展现给学生时要注意到学生理性精神发展的基础。例如，道家哲学尤其是庄子哲学往往是以生动有趣的寓言故事承载表达的，如螳臂当车、伯乐识马、邯郸学步等。此外，儒家传道解惑的过程，也有许多趣味横生、令人叫绝的故事。我们可以让儿童听故事，动脑筋。只要哲理故事编排得当，儿童对哲理内容的认识必然会由浅入深、循序渐进。这正是儿童接受文化陶冶、挖掘自身理性潜能、提升理性精神的过程。
儿童精神哲学范文5
关键词：杜威；教育哲学；实用主义
一、杜威教育哲学产生时代背景
杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。杜威生于1859年，卒于1952年，刚好处在南北战争（1861一1865）和第二次世界大战之间。这段时间正是美国历史上的大转折年代。在这一历史时期中，美国社会发生了全面而深刻的变化。一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国；另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。这一变化用杜威的话来说，就是“美国己经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代。”经济发展，社会进步的同时也给美国社会带来了许多问题，例如移民问题、城市贫民区问题、贫富差距问题、经济危机问题、社会矛盾问题，等等。这些不民主的现象随时都会对美国社会的稳定构成不可忽视的威胁。
社会发生剧变，社会生产方式与社会生活己经向前发展的时候，传统的教育以及传统的思想方式并没有发生相应的变化。美国南北战争结束后的大规模扩张，大量移民的涌入，人发式的增加，特别是工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，所有这一切都对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。传统教育的模式束缚了对人的创造性的培养。杜威对传统的经院式教育进行了生动的描述：在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所；“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早己准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。这种僵化的教育显然不利于培养具有开拓精神、求实态度、讲究实效的人才。
作为时代的产儿，杜威十分敏锐地意识到：美国社会正在经历着一个彻底的和本的变化，而且这种变化必然会对教育、文化思想提出新的要求。如何解决教育和思想文化转变的问题，杜威认为：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要，要创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义。另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。在杜威看来，无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。
二、杜威教育哲学的实用主义基础
对于杜威实用主义教育思想的形成来说，实用主义哲学的发展是一个重要的因素，因为实用主义教育思想正是实用主义哲学在教育上的应用。正是实用主义哲学使杜威摆脱了黑格尔主义，“从绝对主义走向了实验主义”。实用主义是美国土生土长的哲学。它随着科学和科学的方法而发展起来，特别是由于进化论的影响。人们一般认为，实用主义哲学产生于19世纪70年代的美国。皮尔士是实用主义的创始人，他认为，如果我们要把一个信仰或观念弄明白，只需考虑它可能包含什么样的实际结果。我们对这个结果所具有的概念，就是它的意义。这就是所谓的皮尔士原理，即实用主义的基本原理。然而，皮尔士关于实用主义的哲学思想，在他那个时代并没有引起多大的注意，是詹姆斯第一次把“实用主义”这个名词介绍给全世界。在皮尔士提出的实用主义原理的基础上，詹姆斯重新淦释阐述了实用主义。实用主义拒绝抽象的不全面的东西，反对空洞的口头上的解决问题的方式，反对教条，反对一成不变的原则与封闭的系统，反对绝对性与自封的终极真理。詹姆斯力图使实用主义哲学成为一种贴近生活与现实的学问，力图使哲学从一种抽象的概念化的理论变成能解决实际问题的理论。在皮尔士和詹姆斯的引领下，杜威走上了实用主义道路。他一方面结合皮尔士对实验的关心与重视，一方面结合詹姆斯对人类心理学的兴趣与实际操作，力图运用实用主义哲学的原理去实际解决人与社会所面临的包括教育在内的方方面面的现实问题。
三、杜威的教育哲学思想
MartniHLevnsino曾在他的文章中提到，杜威几乎是二十世纪教育哲学发展中最有影响的思想家。他的教育思想包含着实用主义哲学，包含着对交互作用、反思和经验的重视，以及对共同体和民主社会的信念。杜威坚信教育必须基于大量的经验之上，学生必须从真正的做中来学习，而不只是作为接受老师传授的东西的容器。杜威曾把他的教育思想付诸实践，在芝加哥大学创立了一个实验性的学校—这就是著名的杜威学校，1896年创立，至今仍是世界学校的典范。
（一）以儿童为中心
杜威认为教育的最大毛病是把学科看作是教育的中心忽视了儿童的主观能动性。只要成人认为是好的知识经验，就硬把它灌输给儿童。
他提出教育改革的方法，只是把教育的中心搬一个家；从学科上面搬到儿童上面。依照儿童成长的过程，逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。那么应该怎样教育儿童呢？杜威认为，儿童在没有受教育以前，有一种天生的本能、性情和冲动。而教育就应该以这为根据。他接着提出了两种训练儿童本能的方法，一是“游戏”，一是“作工”。杜威认为“游戏”与“作工”是和身体机能最相关的东西。
首先从“游戏”来看，“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动，并不是坏的玩耍。小孩子喜欢模仿成人的活动，我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏，用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。以幼儿园为例，杜威认为女教师是最重要的，她们的工作不是老年人或粗心男子可以胜任的。因为女性最能细心体会儿童的心情，如果能把幼儿园的教育交到她们手中，她们肯定又是好妈妈又是好老师。杜威着重指出体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外，还能培养他们的社会能力：一是能培养他们的领导能力；二是合作精神；三是团队精神。体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉（Psosrtmna）态度；培养他们对体育不记名利的热爱以及尚武的精神。
从“作工”方面来看，儿童在模仿成人动作之余，还有一种喜欢制造的天性。“作工”可以训练儿童动脑动手的能力，而最重要的能以此向儿童灌输知识。比如说，烧饭的时候，可以讲化学的道理；种花的时候，可以讲植物学的道理等等。除了“游戏”和“作工”这两种训练儿童本能的方法以外，杜威还提到了另外两种教育儿童的方法：“做戏”和“工作”。
人们对于“儿童中心说”常常有一种误解，就是认为以儿童为中心就是完全放任儿童而轻视老师，时时处处儿童说了算。杜威所建议的学校并不是常规意义上的完全以儿童为中心，杜威非常清楚地知道儿童究竟应该学什么，他设计了一套使儿童对学校有热情的工作和学习的心理。以儿童为中心主要是指对儿童的学校教育应该是面向社会、政治和文化的更新。
（二）教育目的论
杜威指出，“教育的目的—民治国家尤其如此—是要养成社会良好分子的公民；详言之，使社会各分子能承受过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。”教育的目的不在培养一帮学者，而是要培养对社会有用的人。所以对一个良好的公民来说，能读几本书是不够的，他一定还要对社会有所贡献。学校要想培养这种良好的公民，可以从以下三步着手：一是使儿童从感情上有对社会尽义务的兴趣或心理。二是在知识方面，要让儿童知道社会生活和需要是什么。三是从技能方面训练儿童，使他有适应社会的需要的本领。
杜威论述到好的教育目的的三个标准是：第一，一个教育目的必须根据受教育者特定的个人固有的活动和需要来设定，也就是说教育的目的要建立在学生的活动和需要的基础上；第二，一个教育目的必须能转化为受教育者的活动中相互合作的方法，即要有助于学生之间的相互合作；第三，教育者必须警惕所谓的一般的终极的目的。
可见，杜威的教育目的重现在、重过程、重儿童本身。同传统抽象遥远的教育目的相比，杜威的教育目的既是现实的，又是具体的，它能够为儿童所理解，切合儿童目前的需要，使儿童全心全意地参加到教育过程中来。同传统终极静止的教育目的相比，杜威的教育目的是暂时的，带有实验的性质。这种目的有很强的适应性，因为目的消融于活动之中，目的由活动而产生，目的和手段不可分割，而没有任何终极的目的。另外，杜威的教育目的与儿童的本能活动以及习惯紧密相连，考虑到特定儿童不同的需要，适应儿童的个别差异，这是其实用性的体现。
（三）职业教育
在杜威的教育哲学中，有两个分离出来的非常重要的部分，一个是职业教育，一个是道德教育。职业教育思想是杜威整个教育理论的重要组成部分。杜威深入研究了职业教育的诸多问题，提出了许多独特的见解。
杜威指出，古代把教育分成两个部分：一部分是治人的，一部分是治于人的。治人的是闲暇阶级，只做官办政治；而治于人的是劳动阶级，只是制造生活的需要。这样一来，教育偏向于闲暇阶级，通过给他们文学、历史、地理方面的知识达到以后做官的目的从而治人，但这些知识却也没有什么实用。而治于人的阶级里，工人没有机会享受教育，他们不工作就不能生活，师傅除了给徒弟的一点技能上的训练以外，就没有什么别的了。长此以往，整个社会日益急剧地分化为两个阶级：一个是除了工作以外没有闲暇享受教育的劳动阶级，一个是完全不需要劳动而可以享受正规教育的闲暇阶级。所以，教育是只针对所谓的上等人物，专门用来教他们用心思记忆、想象，而不必做实际应用，因此只会是文学方面的教育，而在劳动人民的一方面，则完全只会用手足而不用心思。
所以，杜威认为职业教育最重要的观念，是要把职业教育看作是“营业教育”，而不是做专门行业的教育。并不是只懂得专门技能就够了，还应该注重使人懂得实业、工业所应该知道的科学方法，也就是说既要知道该怎么做，还要知道之所以这样做背后的科学知识。否则的话，工人盲目地机械工作，不仅对行业产生不了兴趣，更难于在实践中革新进步。杜威认为，职业训练不应当与文化修养对立起来，它既是一种专业性和技术性的训练，也是“包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展。”可以看出，杜威对于职业含义的理解是“教育即生活”命题的延伸，其目的在于克服传统教育对职业教育的鄙视和排斥，从而抬高职业因素在教育上的地位和作用。但是杜威反对把职业教育看作是急功近利的事，不能只培养一个人的某一种能力而忽略其他。教育的任务不应该只注重技能或技术，而隔离其他的兴趣，使职业活动变成毫无意义的机械的忙碌。
可见杜威所关注的职业教育是培养一个发展的人，而不是训练专门技能的技工。杜威提出了职业教育需要预防和避免的两个弊端，一是千万不要认定某种人天生是可以做成某种事业的。相反，应该给他们博大广阔面面俱到的教育，使他们的心理和技能都能有广阔的根基，从而更好地在短时间内变成某种行业的人才。二是千万不要以现在的实业、工业程度为标准。因为现代工业的变化是很快的，等学生训练好了以后，外面早已经变了，所以教育应该以将来的工业做标准。
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儿童精神哲学范文6
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