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对外汉语国际教育范文1
1997年，先生在全球化的背景下提出了“文化自觉”这个概念，并将其归纳为16个字即“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。先生指出，文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白他的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，不带任何文化“回归”的意思，不是要“复归”，也不是“全盘西化”或“全盘他化”。
先生当初提出文化自觉这个概念是在经济全球化的背景下。近些年来，随着经济全球化的发展和深入，世界文化也呈现出多样性和多元化的趋势，在这样的形势下，中国文化如何在世界文化之林找到一席之地，这是我们需要考虑的问题。我们都知道，语言是文化的载体，当一个国家的语言被作为外语普遍学习的时候，在一定程度上反映了该国的经济实力，文化实力，国际地位以及国家的影响力和软实力。世界上的一些大国都在大力推广自己的母语，美国有“托福”，英国有“雅思”，德国有歌德学院，法国有法语联盟，西班牙有塞万提斯学院，俄罗斯到处有俄语中心，而我们国家的孔子学院却在近些年来才有所发展。也就是近几年，国家开始响应文化强国的理念，提升国家的软实力，在国家政策的推动下，孔子学院和孔子课堂才在世界各地逐渐建立起来。这一政策一方面刺激了国内汉语国际教育专业和对外汉语教学专业的发展，另一方面也带动了“汉语热”。对汉语的热衷也开始逐渐的从汉语爱好者远渡重洋从国外到中国留学来学习汉语转变为目的国对汉语教师的需求不断增加，汉语志愿者主动走出国门，以对外汉语教学和汉语推广为主要方式将汉语传播到世界各地。这一形势的转变，一方面是国际的需求，另一方面也是文化自觉行为的表现。
对外汉语教学与汉语国际推广作为一种文化自觉行为可从以下几点说明：
一、从选拔条件来说，具备深厚的本土文化认同，才能够进行文化的有效传播
近些年，国家汉办每年投入巨大的财力物力对汉语志愿者老师进行选拔与培训，以便能够更好的适应海外的教学和生活环境。选送出去的汉语教师或志愿者不仅要有一口标准的普通化和流利的外语，同时还要熟知中华文化，具有深厚的中国传统文化背景知识和对祖国文化的强烈认同感，还要掌握汉语言文字学和对外汉语教学理论相关的专业理论和教学方法，掌握教师必备的教育学和心理学知识，同时作为中华文化的传承者，还要略懂中华才艺。以这样高标准高要求选拔出去的复合型人才，本身就是中国文化的代言人，他们以汉语志愿者的身份同时也以中国文化使者的身份走向世界各地的孔子学院和孔子课堂，无疑是宣扬中华文化的一面旗帜。
二、从基地建设来说，为汉语推广提供坚强的后盾，这是文化面向世界的物质基础
汉语国际推广基地建设也是目前国家重点建设的一个项目，为了抓好对外汉语教学工作和为海外的孔子学院和孔子课堂输入专业人才，国家也加大力度对汉语国际推广基地的建设。国家投入更多的经费进行基地开发与建设，人才培养，海外中文教材的编写，以及研究海外中文教学的教学方法和理论等等。我们要把中
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华的文化发扬光大，不仅仅是送，是传，更重要的是进行文化对话与交流。各取所长，取长补短。不要留给外国人中国的印象仍然是万里长城、京剧和中国功夫等。美国的大片、可口可乐、nba、奥斯卡享誉全球，中国也将会把书法、旗袍、唐装、中医、国画等发扬光大。我们要确保我们文化安全的同时，让我们的文化面向世界，面向未来。
三、从传播的媒介来说，汉语是传播中国文化的纽带和载体
近些年来，学习汉语的人越来越多，汉语学习者的动机是多元化的，除了一部分学习者出于找工作的需要，和另外一部分企业管理者学习汉语是为了发觉汉语的经济优势，开发中国市场外，多数学习者是因为对中国文化的热爱而学习汉语的。另一方面，语言本身就是文化的载体，而文字是语言的表现形式。汉字作为一种表意文字，从古代的甲骨文演变到现在的简体字，这之间所经历的几千年的变迁，几千年的文化积淀通过一个小小的汉字来表达，这本身是一种多么神奇的力量。从文化的精神层面来说，我们在进行对外汉语教学的过程中也是在进行中国思想的渗透，以人为本的理念，自强不息的精神，和而不同的处事作风，富不辱贫、协和万邦的世界观等等都可以以语言为载体，借助语言的传播，让世界了解中国。
四、结语
对外汉语国际教育范文2
关键词：第二语言；教学法；对外汉语；法无定法
第二语言教学，属于“狭义应用语言学”概念中所专指的语言学理论在语言教学中的应用，但如同所有的“概念”一般尴尬，它并不全面，关涉到的绝不仅仅是“语言学”及“应用”，还应包括心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学等理论基础，以及语言习得、教学法、学科研究方法等理论体系，属于实践性极强的学科。
一、第二语言教学法流派的分类及特点
应用语言学（狭义）以50年代末、60年代初为分界，之前语言教学的研究重点在于语言及教学本身，如语法翻译法，直接法、情景法、听说法、视听法等，以“言传身教”为中心；之后语言教学的研究重点则突出语言的交际性，功能性及学生的自主性，如团体语言学习法、默教法、全身反应法、交际法等，以“学以致用”为中心。由于语言本身发展与应用需求的不确定性，及语言教学研究者本身知识构成的复杂性，致使现在无人能够说清楚语言教学法流派到底有多少种。现暂将比较具有代表性的几种教学法流派归纳如下（按其所体现的主要语言教学特征划分）：
（一）认知派（强调自觉掌握）
1、语法翻译法，产生于19C40S的欧洲，主要人物沃尔夫（德国），理论基础为历史比较语言学/官能心理学，主要特点即强调对语法规则的掌握，注重阅读与写作的能力，用母语教学，翻译是主要教学手段；不足之处在于缺乏听说能力的训练，过于依赖母语，不重视语义，内容枯燥，过深过难，不利于语言交际能力的培养。
2、认知法，产生于20C60S的美国，主要人物卡鲁尔（美国）、乔姆斯基（美国），理论基础为转换生成语法学/认知心理学，主要特点即强调以学生为中心，发挥学习者智力的作用，听说读写训练齐头并进，适当运用母语，合理纠正错误；不足之处在于缺乏语言交际性、功能性训练。
（二）经验派（强调习惯养成）
1、直接法，产生于19C末―20C初的西欧，主要人物贝力子（德国），理论基础为历史比较语言学/联想主义心理学，主要特点即强调目的语与所代表事物的直接联系，以口语为教学基础，以句子为基本教学单位，排斥母语，模仿幼儿习得母语的过程；不足之处在于忽视对读写能力及语法规则的掌握，忽视成年人的二语习得特点，忽视母语在二语教育中的作用，对教师的言语技能要求较高。
2、听说法，产生于20C40S的美国，主要人物赵元任（中国）/斯金纳（美国），理论基础为结构主义语言学/行为主义心理学，主要特点即听说领先，反复操练，以句型为中心，排斥或限制母语，对比母语与目的语的不同预想教学难点，及时严格纠正错误，借用现代化技术手段教学；不足之处在于否认了认知能力的作用，忽视学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养，重结构轻意义，阅读写作能力差，语文素养低。
（三）功能派（强调交际运用）
1、交际法，产生于20C70S初的西欧，主要人物威尔金斯、亚历山大、威多森（英国），理论基础为社会语言学/人本主义心理学；主要特点即要求语言的正确性及得体性，语言材料真实自然，以言语交际为主要形式，按话题螺旋式安排语料，对错误有一定的容忍度，涉及专门语言教学；不足之处在于语言功能和语言结构在教学中的结合问题难以解决，课堂教学交际化较难实现，交际法的革新也带来了一系列教师培训、教材编写、测试评估等问题。
二、第二语言教学法流派的发展规律
从语言教学法的分类及特点可以看出，每种教学法都有其产生的历史背景，语言学、心理学及教育学基础，越到后来，理论基础越丰富，科学性越强。新出现的教学法总是能改进之前教学法的不足之处，但由于受语言教学本身复杂性的影响，新教学法的产生并不以旧教学法的消亡为前提，相反，二者是相互排斥，又相互依存的关系，具体体现在以下两个方面：
第一，对抗与否定。例如语法翻译法研究的是古典语言，重语言知识、语言形式，重书面语、文学语言，重读写，依靠母语，重翻译；直接法与听说法研究的则是现代语言，重语言技能，重口语，排斥母语等。
第二，交流与融合。例如交际法既重视语言知识，又重视语言技能；既强调老师的主导性作用，也重视学生的主动性；既重视母语的引入作用，也重视目的语的练习；不排斥机械性的操练，也有带有功能性的交际练习；对语言错误既不是强硬的即时纠正，也不是始终不闻不问等。它是对之前语言教学法的继承与发展，是新旧教学法的巧妙结合，是适应现今教学需求的综合性教学法。
三、第二语言教学法流派的发展对我国对外汉语教学法的影响
（一）中国近代对外汉语主要教学法
民国时期的华北协和语言学校是对外汉语教学的奇葩，它是外国人建立的具有教会性质的汉语学校，是“哈佛――燕京学社”的源头，它所采用的是当时国际上最先进的以听为主的直接法，大部分的教学工作是在经验丰富的中国教师的指导下进行的。著名师生有裴德士、司徒雷登、史迪威将军、恒慕义恒安石父子及费正清等。
（二）中国现代对外汉语主要教学法
1、20C50S-60S，受苏联语言学及美国结构主义语言学影响，中国对外汉语教学体现出重词汇、语法及结构分析的特点，重视语言知识的传授，以“教”为中心，有轻视语言实践的倾向。主要教材有《国语入门》、《汉语教科书》。
2、20C60S，在总结自身对外汉语教学经验的基础上，教学法有了新的进展：坚持“学以致用”的原则，“实践性原则”，强调课堂教学应“精讲多练”，采用“相对直接法”（受国外直接法影响），既有练习亦有讲解，既有感性认识亦有理性总结。主要教材有：《基础汉语》、《汉语读本》。
3、20C60S-70S，“”后的恢复阶段，对外汉语教学的改进主要有以下三点：强调社会实践、引进“听说法”强调听说读写能力、引进“句型教学法”，开始了逐渐由“结构型”向“结构―功能型”的过渡。主要教材：《汉语课本》。
4、20C70S后，引入“交际法”，开始了以功能、意念为纲编写教学内容的新思路，以结构为纲、兼顾交际功能的结构―情境―功能相结合的模式很快得以应用。主要教材：《说什么和怎么说》。
（三）中国当代对外汉语主要教学法
20C90S后，中国进入多元化格局，“结构―功能―文化”教学法兴起，强调学生在语言交流中不仅要注意正确性，还要注意得体性，着重突出交际的重要性。教材编写的内容及形式也变得丰富多彩。
结合中外第二语言教学法的发展历程，程棠将对外汉语教学法的特点归纳为“灵活性”及“综合性”。“灵活性”指：“语言教学有法而无定法；教学法的运用具有鲜明的使用主体的个性特点”。“综合性”指：“在语言教学活动中，很少有只使用单一的教学法的情况，往往是几种教学法同时并用，或者是以一种为主，其他几种为辅”。程棠所提出的“法无定法”，在对外汉语界很有代表性。
四、结语
随着时间的发展，还会有更多更丰富的语言教学法出现。关于教学法的评价，程棠也提出了科学性、有效性、可行性及经济性的标准，我们应当采取明智的态度，博采众长，不独法一家，通过时间与实践考验一切。
参考文献
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[2] 徐子亮、吴仁甫《实用对外汉语教学法》，北京大学出版社，2005
[3] 戴桂芙、刘德联《对外汉语教学法研究》，北京大学出版社，1996
[4] 张新明《简明对外汉语教学法》，学林出版社，2012
[5] 张西平《世界汉语教育史》，商务印书馆，2009
对外汉语国际教育范文3
关键词：汉语国际推广；师资培养
随着中国经济的发展和综合国力的提升，海外学习汉语的热情愈发高涨。根据2014年汉语考试海外考点工作会议数据，截至2014年2月，全球汉语学习者已超过1亿人。孔子学院发展规划（2012年2020年）指出，到2015年，全球孔子学院达到500所，中小学孔子课堂达到1000个，学员达到150万人，其中孔子学院（课堂）面授学员100万人，网络孔子学院注册学员50万人。截至2014年，全球共有汉语水平考试海外考点530个，国内考点330个。汉语国际推广发展如此迅速，势必需要足够的师资作支撑。目前，汉语作为第二语言教学的师资力量很难达到海外所需汉语教师的要求。因此，加强汉语国际教育专业人才的培养显得尤为迫切。
归纳起来，汉语国际推广的师资力量主要包括国内相关专业高校教师及中小学教师、对外汉语及汉语国际教育相关专业的本硕博学生和海外本土汉语教师。根据笔者在美国从事汉语教学的经历及研究资料显示，海外本土汉语教师大体由两部分组成
移民当地的华人华侨和具有相关专业背景的外国人。我们这里主要讨论经国内选拔派出的对外汉语教师、学生和到中国学习汉语及相关专业课程的留学生。
一、对外汉语教师队伍现状
教师数量方面，根据教育部2010年数据，对外汉语教师缺口已达500万，教师数量不足的问题日益凸显。
教师素质方面，由于国内对外汉语专业教师和学生数量有限，在招生和选拔时对专业的限制不大，因此学生来源较广，一些非汉语专业的学生汉语基础知识和中国文化理论水平相对薄弱，在教学过程中难免有“现学现卖”的情况发生。国内派出的汉语教师志愿者大多缺乏对赴任国当地语言文化的了解，且教学经验不足，派出的汉语教师中很多是第一次迈出国门，在海外教学期间要经历文化休克、赴任国语言水平的考验、教学方式适应赴任国当地的过程，这些都会对教学质量产生一定影响。
从培养结果来看，培养对外汉语和汉语国际教育专业的学生最终目的是让他们承接传授汉语和中华文化的使命。然而，经过几年的学习，有些学生由于自身能力不足，没有机会从事对外汉语教学，有些学生因为赴任国条件有限、就业面较窄等原因放弃对外汉语教学，转而在国内从事教学、管理、文秘等相关工作。即便在上学期间或毕业后从事了对外汉语教学工作的很多学生，最终也因为汉语教师志愿者工作没有长期保障等原因纷纷转行。
海外本土教师方面，由于很大一部分海外本土教师是华人华侨，他们在汉语教学方面具有掌握当地语言文化的优势，但他们的劣势也非常明显，他们中绝大多数并非汉语专业出身，有些学历层次不高，很难达到汉语专业教师的水准。另外，他们有的来自港澳台，使用繁体字，口音与普通话有较大差异，对中华文化的认知和大陆方面也有出入。即使是来自内地，由于非专业的缘故，在汉语教学方面也存在很多偏差。在汉语专业学习的留学生中，由于学习时间不长，专业基础知识不够扎实，回国后缺乏继续学习汉语的途径，有些也选择了转行。
二、关于汉语国际推广师资培养问题的思考
（一）教学质量与教学针对性相结合
1.加强人才培养院校师资队伍建设。国家采取了一系列政策支持对外汉语教师队伍的培养，对外汉语硕士的培养已从学术型向教学型转变，仅培养汉语国际教育硕士专业学位研究生的高校，全国就从2007年第一批的24所发展到2010年的82所。如此大规模地扩大招生院校范围和招生人数，培养院校师资增长速度远远跟不上招生扩大的步伐，出现的结果是有些院校汉语国际教育硕士专业一个导师带多个学生，并且，这些导师多是从事古代汉语、古代文学、英语等其它领域研究的，因为汉语国际教育专业教师不足，他们就被“借调”过来，从事也许自己都不太熟悉的领域的工作。加之汉硕培养时间是2-3年，除去海外实习及之前选拔和培训占用的时间，真正在学校学习的时间很少，许多汉硕的学生又是“半路出家”，从其它本科专业进入汉硕专业学习，底子较薄。基于这种情况，加强培养院校专业师资力量显得尤为重要。近年，很多高校在招聘中明确指出需要汉语国际教育方面的专业人才，许多相关专业的在校教师也积极参加各种关于汉语国际教育的培训班进行进修，一些高校教师亲赴海外进行汉语教学，积极交流经验体会，这些对提高汉语国际教育专业的教学质量不无裨益。
2.增强汉语国际教育专业课程设置和教学方法的针对性。汉语国际教育与汉语言文学专业不能等同，汉语言文学专业教学主要是向学生传授相关理论知识，而汉语国际教育专业教学则是在向学生传授理论知识的同时提升他们汉语作为第二语言教学的能力。因此，在课程设置、教学方法等方面应当更具针对性，比如在汉语国际教育专业课程中加入教育学、心理学和跨文化交际等方面的知识，便于他们今后开展对外汉语教学工作。其次，应当加强赴任国语言文化的学习，比如所在高校派出的汉语教师及志愿者多是去泰国，那么在汉语国际教育专业教学过程中，应当着重增加泰语的教学和泰国文化及教学方式的传授。另外，国内有些高校汉语国际教育专业与留学生汉语教学机构设置在不同院系，要想培养出更具实践能力的对外汉语教师，加强汉语国际教育专业培养单位与留学生汉语教学单位的合作不失为好的方式，可以组织汉语国际教育专业学生加入留学生汉语课堂，学习对外汉语教学经验，甚至可以让汉语国际教育专业优秀学生走上讲台，为留学生讲汉语课，并请专业教师点评，使汉语国际教育专业教学真正做到理论与实践相结合。
3.加大岗前培训力度。2008年，华东师范大学挂牌成立了国际汉语教师研修基地，承担了部分海内外汉语教师的培训工作，取得了良好效果。根据笔者做汉语教师志愿者的经历，在汉语教师及志愿者选拔过后，国家组织了为期两个月的岗前培训，对相对缺乏实践经验的学生来说这是一个良好的学习和锻炼机会。在派出对外汉语教师前，可以适当延长此类岗前培训的时间，通过若干个月的学习，在了解赴任国语言文化、教学能力、跨文化交际和掌握中华才艺方面都会有较大的进步。
（二）人才培养与教学实践相结合
1.加强培养高校与相关机构的合作。一项对近百所高校的调研结果显示，对外汉语专业本科毕业生的基本流向主要有五个方面，其中从事对外汉语教学工作的仅占10%左右，另外40%的学生选择继续攻读与专业相关的硕士博士学位，40%的学生在政府部门、新闻媒体等从事对外交流工作，或在企业、银行等从事翻译、文秘等工作，还有10%的毕业生则选择出国。要留住潜在的对外汉语教师资源，最有效的方式是为他们搭建良好的实习就业平台，可采取与当地或外地教育培训机构合作的方式，培养院校为教育培训机构输送教师，教育培训机构缓解高校汉语国际教育专业学生的实习就业压力，以此达到互利双赢。
2.采取国内外联合培养模式。目前对外汉语教师派出途径比较单一，汉语国际教育专业学生在派出前相对缺乏对外汉语教学经验，有过出国经历的更少，这些是新手适应国外生活和教学节奏的不利因素。从学生角色转换为教师，还要努力适应赴任国的语言、生活和教学习惯，这对一个刚成为对外汉语教师的学生来说无疑是巨大的挑战。构建国内高校和国外高校联合培养的教学模式，对学生学习当地语言、提前适应海外生活和当地教学方式都有极大的帮助。在条件允许的情况下，国外高校可为学生提供在当地实习的机会，真正做到学以致用。
3.开拓长期从事对外汉语教学的方式。据笔者了解，一些人不愿意学汉语国际教育专业的原因是认为这是“青春饭”，没有“长期饭票”。学习汉语国际教育专业的学生中，有海外实习机会的很多是在完成海外教学任务后回国转行做公务员、教师、文秘、翻译等，没有海外实习机会的在上学期间就找到了其它工作。建立长期的、稳定的对外汉语教师输出渠道是留住大量对外汉语教师的当务之急，也是扩大汉语国际教育专业招生规模的有效途径。国家汉办在2012年推出了专职教师项目，旨在培养对外汉语专职教师队伍，今年，华东师范大学成立了全国首家国际汉语教师学院，为孔子学院培训和输送对外汉语教师。以此为借鉴，可开发更多类似专职教师的项目，推广国际汉语教师学院做法，作为输送人才的良好渠道，并形成长效机制，吸引更多愿意从事对外汉语教学的教师投入汉语国际推广的行列。
（三）网络教育与实体教育相结合
1.打造适合汉语国际教育专业外国留学生的实体培养模式。在2014年两会上，全国政协委员、国家汉办主任、孔子学院总部总干事许琳接受记者采访时指出：“我们从不回避，始终在学习、实践用外国人的思维和话语方式，讲清楚中国的事情。”这从另一方面揭示了海外本土汉语教师具有的先天优势。根据李春玲2015年对2007-2010年审批的具有汉语国际教育硕士专业学位研究生培养资格的82所高校的调查，3只有36所学校有外国硕士研究生的招生简章，而这36所高校中对学生入学的汉语水平要求差距较大，只有少数几所高校有对留学生明确的汉语水平要求。由此可以推测，进入绝大多数高校学习汉语国际教育专业的留学生汉语水平有差异。据此，各高校可以针对留学生汉语水平的不同，采取分班授课的形式；采用“一帮一”模式，鼓励不同班级之间的沟通交流。另外，同样可采取国内外联合培养的模式，在海外学习理论知识，在国内进行教学实践。
2.利用多种途径开展对外汉语网上教学。海外本土汉语教师学习汉语途径有限，可以考虑利用网络进行汉语教学。目前，国家汉办主办的门户网站网络孔子学院，为全球的汉语学习者和孔子学院的师生服务。另外，国家开放大学在2006年时与美国密歇根州立大学合作成立了全球唯一一所基于互联网开展远程汉语教学的孔子学院，研发了实用的网络汉语学习资源。可以考虑以国家开放大学的对外汉语教学模式为依据，推广至其它省市开放大学和广播电视大学，建立开放大学（广播电视大学）与海外汉语学习者的联系。此外，MOOC开创了全新的学习方式，可建立对外汉语MOOC团队，创建对外汉语MOOC资源。
对外汉语国际教育范文4
关键词：汉语国际教育、国际汉语教学、国别化、文化
中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02
汉语作为一种语言，本身是没有所谓的“对外”或“对内”的区分的，我们理解所谓的“对外汉语”，其实质是“作为第二语言的汉语”，也就是“汉语作为第二语言”，它是与汉语作为母语相对而言的说法。
我国的对外汉语教学始于1950年7月，当时清华大学开始筹办“东欧交换生中国语文专修班”，同年12月份，第一批东欧学生入校学习，而今，对外汉语教学局面发生了翻天覆地的变化，不再仅仅满足于来华留学生学习汉语的需要，汉语正在走向世界，特别是在2005年第一届“世界汉语大会”的召开，开始把关注点转向汉语国际推广。
但是，在对外汉语教学形势大好下，似乎没有问题了吗？当然不是，本体研究和教学应用研究的结合还薄弱，特别是跨文化交际中的一些问题，可能未能引起足够的重视。
一、孔子学院
2000年左右，国家汉办开始调整工作重心，致力于派遣更多的汉语教师和志愿者出国教授汉语。从以前的“请进来”学汉语，转变为“走出去”教汉语。因此，出现了“汉语国际推广”这一提法，2004年，第一所孔子学院在韩国建立，2007年，国务院学位办下发了《“汉语国际教育硕士学位设置方案”的说明》，其别提到，要超常规、大规模地培养汉语教师，加大派出规模，同时也指出，之所以把这个硕士专业学位定名为“汉语国际教育”，是基于以下的考虑：体现“汉语加快走向世界”的内涵；有别于国内双语教学中的汉语教育。
而今，对外汉语教学具有一些显著的特点：
一、学习汉语的人数不断增加，范围扩大。截止2010年10月，全球有322所孔子学院，369个孔子课堂，不仅如此，还有大量来华学生，他们由原来的语言学习层次，扩大到本科、硕士研究生、博士研究生。
二、对外汉语教学逐渐系统化、制度化。对对外汉语教师，从事对外汉语教学工作要经过考核和考试，尤其是从各高校的汉语国际教育专业派遣志愿者出国教学，保证对外汉语教师的质量和来源。
三、对外汉语教学教材和科研成果逐渐增多。随着对外汉语教学规模的扩大，从事对外汉语方面科学研究的学者逐渐增多，取得了显著的科研成果，并且各高校在教学和科研的基础上，积极编写对外汉语教材，体现了不同的特色，丰富了对外汉语教学的内容。
随着我国政治影响的不断扩大和经济的稳步发展，对外汉语教学的规模不断扩大，教学实践的探讨取得了很大的成绩。
二、引起注意的问题
汉语要走向国际，就要汉语国际推广，汉语要扎根外国，成为当地的主要社区语言或者第二语言，就要汉语在当地的本土化，这也就是国际汉语提法的兴起，如何从汉语国际教育到达国际汉语教育，这中间可能就要进行“国别化“教学。另一方面，对外汉语教学中，如何权衡语言与文化之间的关系，也值得我们思考。
（1）、汉语国际教育VS国际汉语教学
前文，已经阐述了汉语国际教育的兴起，汉语国际教育研究生的研究方向是国际汉语教学，这里，国际汉语教学只是前者的一个研究方向而已。这里所要阐述的却不是这样的一个学科设置。汉语/（国际）教育，（国际）/汉语教学，前者主谓结构，后者偏正结构，修饰语“国际”处在的位置不一样，引起的方向性也有变化，前者是把汉语作为主体，以中国汉语为中心，将汉语推广或者发展到其他国家和地区，而后者――国际汉语是指包括中国大陆、台湾以及世界各地华人和非华人所使用的汉语的总和。
当英语随着英国殖民主义漂洋过海，进入其他国家和地区，在数百年与本地语言、文化的接触和交流过程中，逐渐形成了“美式英语”、“澳式英语”、“印式英语”、“新加坡式英语”等等，尽管它们仍属于英语，但无论是从语言或文化的角度，他们同英国的英语之间的差别却是显而易见的。汉语在海外的形成与发展同英语成为一种国际性语言的历程，两者之间又许多的相同之处。现在，世界范围内学习汉语的人数呈现剧增状态，这些学习者不会在无干扰、无偏误的情况下直接从母语到达目的语，而是持续受母语影响，并处于逐渐趋近但始终不同于目的语的中间过渡状态，所以，我们必须重视这些学生的母语、文化对第二语言学习的影响。
汉外汉语教学的本质，应该是培养学生能使用母语之外的另一种语言表达自己的想法，并与使用这些语言、具备各种文化背景的人进行沟通，从而不同文化、不同种族之间的相互理解。我们要在对外汉语教学中传播准确、流利的汉语，但也要正视不同语言、不同文化的学习者他们母语在与汉语相互迁移的存在，可能正视各国的“国际汉语”，使得汉语与本地语言、文化交流中顺利实现本土化，更有利于汉语国际推广。
（2）、国别化教学
以前，面对多国家、多母语、多文化背景的学习群体，汉语教学比较重视汉语学习上的共性特征，较多关注汉语自身系统特征，而对不同母语背景的学习者的学习需求、学习重点以及难点则难以一一关注，对外汉语的教学效果也并不是很理想，因此，一批学者也注意到这样的问题，编写了国别化教学的教材。
对国别化教学的关注和研究可以追溯到对比分析法，王力先生早就指出：“对外汉语教学，我以为最有效的方法是中外语言的对比教学。要突出难点，所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学习困难的地方”张志公先生也提出：“对比研究是对外汉语教学极为重要的一种方法”，后来，根据对比分析的弱势说法又演绎出跨语言干扰学说，也就是说用对比分析的方法，探讨母语对目标语的影响，着重探讨语言干扰造成语言学习的困难。并且根据有关研究，有30%―60%的错误是由跨语言干扰引起的，跨语言干扰给外语学习者带来如此大的困扰，那么我们在对外汉语教学中，不能不考虑母语对汉语的影响，也就是要以学生为中心，进行国别化的教学。
就拿汉语的声调和语调来说，如果学生的母语有声调和语调（如越南语和泰语），汉语老师需要通过对比分析，先看看汉语和学生母语的声调和语调有什么异同，然后对不同的地方进行进一步的分析，并结合学生的母语、汉语的知识，以及母语对目标语的干扰，研究总结出一套有效的声调教学法。而对于母语非声调语言的印欧学生来说，首先，他们没有声调语言的意识――每个音节都要有声调，当他们有声调意识后，不经过大量的输入练习，他们的声调也是不自然的，也就是所说的“洋腔洋调”，这本质上就是跨语言干扰问题，虽然印欧语没有声调，但是跟任何语言一样他们都有语调，以往的研究表明，英语的基本句子语调一般都是句首高一点，句尾低一点，但是疑问句的句尾语调要比任何句式的句首语调要高。这些英语语调总趋势与汉语基本一致，但是，英语句子的语调只是赵元任先生五度调标的23/33度之间徘徊，而汉语句子中每个音节的声调则有升有降，这对学习汉语的欧美学生来说自然是很大的挑战。更不用说文化等其他方面的跨文化干扰。
（3） 、语言与文化孰轻孰重
在汉语作为第二语言教学中，跨文化交际成功的一个核心和先决条件是交流双方在交流时使用的词语能够准确表达自身的意图，并避免因文化的差异造成双方的误读，但是，这也是跨文化交际中引起误会和冲突的主要原因：
1，对相同词语，相同事物，因母语文化和汉语文化所赋予的含义、感彩不同或者部分不同，在母语和汉语之间作比附，比附导致对汉语理解和使用上产生偏误。
2，留学生已经把握汉语某个词语或某物的意义，但在有时，因为不知道汉文化背景和使用的特殊场合，仍然用原义去理解这个词语或事物，造成冲突。
上面两种情况造成的误读，是究其整体而言的，但是，具体到某个词语、事物上时，其误解主要的是体现在文化含义上，如“狗”，作为客观实体，把它扔进众多动物中，不论哪个国家的人，在正常情况下都会认出这是狗，不会因为 “狗”的文化含义不同，就把它当猫，可是，他们对狗的态度却是不尽相同的。
我们再换一个视角，语言并不是一个完全客观的符号系统，语言本身就是文化的一部分，是文化的产物，它一定同产生它的文化紧密融合、不可分割。人们在交际中，也并不是单靠词语随意堆砌，英国语言学家尼尔.斯密斯在论及语言交际的基本模式指出，言语交际的基本模式必须包含说话人和听话人共知的因素：
（1.）一套语言知识（一种语法）
（2.）一套非语言知识和信念（一部百科知识）
（3.）一套推理规则（一种逻辑）。
显然，人们在交流的过程中，就是语言、文化知识和逻辑不断运行的过程。在第二汉语教学中，有三个显著的特点：首先是跨文化；其次目的是跨文化的交际；最后是不仅仅学习汉语、汉文化知识，还需要把知识转化成实际交际技能。这三个特征也决定了外国学生想学好汉语，同中国人进行交际，单靠掌握“音义结合的词汇和语法的体系”是不够的，他还必须了解“百科知识”，并知晓“一套推理规则”。
前面阐述了大量因为文化背景不同而造成的理解差异，但是，我们还得注意，在低水平学生和初级阶段学生，文化教学不宜过分强调，即使在高年级，也不要遇到文化的知识就开始长篇大论，要针对性的讲可能引起交际矛盾的文化，我们不要误以为凡是差异，一定就会引起误读，比方说筷子，日本，朝鲜，越南等亚洲国家，都以筷子为餐具，日本筷子起源于日本本土，头是尖的，设计极为讲究，而中国的筷子是细圆头或不那么尖，欧美国家不用筷子而用刀叉，从饮食文化的角度，这自然是文化差异的一部分，但是这个差异并不会直接影响交际，引发误会。所以，即使是文化差异，就需要我们把注意力放在揭示直接影响交际、引起误读的那些文化因素上，不要“眉毛胡子一把抓”，把所有的词语都大讲特讲文化含义。
三、结语
汉语作为第二语言教学具有其特殊性，孔子学院在全球的迅猛发展也再教学法上带来一些问题，如照搬国内教法，不适应当地教育情况等，使我们不得不反思如何才能在不同国家有效传播汉语，我们必须得重视“国别化”教学。此外，对外汉语教学中，要理清语言与文化之间的关系，这很值得我们思考。
参考文献：
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[2]姚晓波.中介语与对外汉语教学[M].上海：学林出版社.2009.
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401331 Chongqing City Management College Chongqing Kang Lingyan
【摘 要】笔者通过对重庆地区IPA，ICA，IMCPI等对外汉语师资培训机构的调查研究，总结出三种主要师资培训模式，即：打造双语教学师资，引入“5P”汉语师资培训模式，半工半学在岗培训模式。这三种师资培训模式为对外汉语教学提供了宝贵的经验。
【关键词】双语教学师资培训；“5P”汉语师资培养模式；“半工半学”；在岗培训模式
Abstract： The author has concluded three main modes of the training methods of TCASL Teachers in Chongqing District，including training of bilingual teachers，“5P”training mode，“half-learning， half-teaching”mode.In sum，the high quality trainings provide plenty of referential experiences for the latter users.
Key words： training of bilingual teachers “5P”training mode “half-learning， half-teaching”mode
不断升温的“汉语热”使得对外汉语师资培训市场具有很大的发展空间和市场潜力，随着世界不同国家孔子学院办学的兴起，国内对外汉语师资越来越紧缺。因此，如何能更快更高质量地输出对外汉语师资已成为国内汉语教育的热点之一。但自从国家汉办在2005年停办了对外汉语教师资格证考试后，相关机构推出的各类证书如雨后春笋般相继冒出：如，IPA（International Profession Certification Association）对外汉语教师资格证；ICA（International Chinese Language Teachers Association）对外汉语教师资格证；IMCPI （International Mandarin Chinese Promotion Institute）对外汉语教师资格证等。其中，IPA和IMCPI两所培训机构近几年来在重庆地区发展较快。
笔者通过实地走访，主要以问卷调查与口头访谈的形式调查了重庆地区对外汉语师资培训服务机构的对外汉语教师技能和重庆地区高校学生参与“对外汉语教师培训”的意向，走访了重庆IPA国际注册对外汉语教师培训中心与重庆工商大学文新学院合作培养机制的现状，以及重庆IMCPI考试中心师资培训模式的情况，总结出以下三种主要师资培训模式：
一、着重打造双语教学团队
对于各培训机构而言，汉语教师的培训分为“请进来”和“送出去”两个阶段。从“请进来”开始，其最终的目标还是要“送出去”。培训机构一般通过短期培训和长期培训两种方式进行，从三个月到两年时间不等。重庆工商大学文新学院为IPA认证培训中心提供了从讲师到教授，从中级到高级阶段，有层次，有梯度的古代汉语、现代汉语、中华传统文化、中华历史文化的专业知识培训，同时，培训中心为每位学员配备了每周两次的英语口语培训，聘请了一批英语国家的外教来上课。由此得出，培训机构对外汉语师资培训的最佳教学模式可以选择为“以汉语教学”为主，适当渗透英语表达能力的培训，这样的师资才能更好地达到“送出去”的理想效果。
二、引入“5P”汉语师资培养模式
“5P”汉语师资培养的提出来自于刘骏的《5P项目概述》（北京首届国际汉语教师5P培训资料）。2009年7月，国家汉办和全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会在京联合举办了为期一个月的“国际汉语教师5P培训班”。IMCPI培训机构在2011年正式引入此法。
“5P”是一种教师培训法，即用五个主要环节（previewpresentation
problem solvingpracticeperformance）来组织培训，主要着重学以致用，学成有用，强调教学效果的有效性，相关性和应用性。
从社会语言学方面看，“5P”培训以学员为中心，运用交际型学习理论，为学员提供了真实的教学环境，选取海外授课经典案例，鼓励互相学习，取长补短，达到互相促进的效果。
从心理语言学方面看，“5P”的设计让学员从完全依赖，逐渐摆脱依赖，选择性独立再到完全独立的过程，更好地锻炼了学员独立思考和独立教学的能力，更好地为海外授课打下基础。
三、“半工半学”的在岗培训模式（in-service training）
这种模式在重庆IMCPI培训机构都得到了广泛的应用，IMCPI独创的汉语角让每一位学员都能得到充分的实践机会，机构挑选的外国学生来自各行各业，各个国家。这种一对一或一对几的汉语教学交流模式不仅能让学员充分了解来自各个国家不同人群的习俗，也使得学员不断地学以致用，由用知需，由需再到学的反复演练，使得学员的教学能力迅速提高，同时，学员到海外也能很快地适应下来。
以上三种是重庆地区对外汉语师资培训目前的主要模式。正是这些模式的应用，对外汉语培训减少了许多语言沟通的障碍，教学任务，教学目的更为明晰可行。对外汉语师资的输出既促进了重庆地区外经贸的发展，同时也为国内对外汉语师资的输出贡献了力量。
参考文献：
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[2]虞莉.美国大学中文教师师资培养模式分析[J].世界汉语教学，2007（1）
[3]张学敏.课堂教学技能[M].重庆： 西南师范大学出版社，2000
