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儒家教育思想的特点范文1
关键词：儒家 比较 影响 中韩 中小学
中图分类号：G420 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013)11-0038-02
1 儒家思想对我国中小学教学内容影响分析
1.1我国中小学教学内容简介
我国中小学教学科目和课时安排严格按国家教育主管部门的规定执行，教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定了我国中小学教育的科目，包括语文、数学、道德、科学、体育、艺术和外语等不同课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段开始设置分科与综合相结合的课程，高中阶段则以分科课程为主。为满足服务农村生产的要求，对农村中学教育内容单独做了要求[1]。
在各科目课时分配上，教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》规定，在九年教育的课时中品德与生活/思想品德占7-9%、历史与社会3-4%、科学7-9%、语文20-22%、数学13-15%、外语6-8%、体育10-11%、艺术10-11%、综合实践活动及地方与学校课程16-20%[2]。
1.2 儒家思想对我国中小学教学内容影响分析
我国中小学教育科目的设置深受儒家思想影响，主要包括：
首先，儒家思想重视道德教育[3]，体现了儒家思想将品德教育放在教育的首位的要求。我国中小学教学科目中，从小学到中学根据不同阶段设置了品德与生活、品德与社会和思想品德课程，而且道德教育课时占相当的比例，最高可到9%，可培养学生的道德品质与社会责任感，与儒家教育思想重视思想品德教育的理念不谋而合。
其次，儒家思想由简到繁、循序渐进、“因材施教”等特点在我国中小学科目设置中得以体现。教学科目设置注重学生综合能力提高，根据兴趣爱好差异，初中阶段开始分科，学生还可根据爱好选择部分学习科目，如可在科学或物理、化学、生物间选择，高中阶段教学以分科为主；另外，我国中小学教育在课程设置上具有由简到繁、循序渐进的特点。
再次，实践教育占据一定的地位。儒家思想提倡“格物致知”，具有鲜明的实践色彩。我国中小学教育内容中已经包含实践的内容，与儒家格物致知思想一致，虽然由于各种因素的影响，实践教育仍处于劣势地位。
最后，我国中小学教育内容的具有的官方色彩。儒家思想“官” 本位思想严重，缺乏民主的精神。我国中小学教育内容一定程度上受到该思想影响，如教育内容与形式固定等，虽然一定程度上保证了教育效果，但固定的教学内容难以与就业和学生兴趣结合，势必会影响教育的效果。
2 儒家思想对韩国中小学教学内容影响分析
2.1韩国中小学教学内容简介
与我国中小学课程和课时安排由官方确定类似，韩国教育主管部门对韩国中小学各年级的教学科目和课时安排也做了明确要求，根据不同教育阶段的特点设置了道德、社会、数学、外语等科目以及创意性体验活动实践课程。另外，还开设的部分选修课程和选择性学习的课程[4]。
2.2 儒家思想对韩国中小学教学内容影响分析
韩国中小学教育内容也受到儒家思想的显著影响，主要表现在如下方面：
首先，儒家思想被大量引入教育内容。韩国政府汉字教育政策要求推行儒家理念，韩国教育部在中学阶段推出了汉文课，韩国的中学汉文课本中以学习儒家经典名言为主要内容，不仅如此，还在全国性的考试中出现汉文题目。
其次，道德教育在教育中具有显著的地位。韩国现行的中小学道德教育具有四方面目标，即学生了解自己是作为道德主体的个人、个人与他人之间的关系、个人与社会和国家之间的关系以及个人与自然之间的关系，深刻体现了儒家思想在道德方面的诸多要求。另外，民族主义和政权意识是韩国教育的重要内容，重点培养学生的民族意识，激发爱国、爱家的情感，强调正确的行为规范，传达儒家的忠诚、孝悌、民族自豪感的精神内容。
最后，受儒家“格物致知”思想的影响，实践教育是韩国中小学教育的重要组成部分。韩国教育中开设的创意性体验活动、选修课程、学校自律性选修课程，以及技能课程等都有助于实现这一目标。另外，开设的技能、家庭和第二外语等课程，有助于提高学生未来的就业能力，有助于毕业生更加符合当前就业的要求。
韩国中小学教育内容中同样具有逐步深入，循序渐进，因材施教等特点，与儒家教育思想的要求相一致。另外，韩国中小学教学内容也是受教育主管部门以法律形式确定与我国中小学教育相似。
3 比较分析
中韩两国中小学教育内容都受到儒家思想的影响，且具有诸多相似之处，如重视道德教育、理论与实践教育结合、注重博与专的结合及循序渐进等特点。
但同时可以看出中韩中小学教育内容受儒家思想的影响的差异，主要包括：
3.1实践教育地位不同、学生对学习内容的自主选择性不同
虽然我国规定了实践课程，但数量未明确，在各种因素作用下，实践教育难免流于形式。我国虽然分科，但内容固定，分科时部分学生难以分清自己的兴趣爱好就选择了一个方向，而韩国的选修课程设置有多方面的选择，学生可根据自己的兴趣爱好进行选修。
3.2家庭教育与学校教育结合程度的差异
韩国注重家庭教育与学校和社会教育相结合，两者相结合的教育使学生能够从身心方面得到全面发展；而我国教育主要体现在学校教育方面，学校教育是学生获取知识和教育的主要来源。
3.3对历史与社会教育的重视程度以及学生在学习中的自主性存在较大差别
总之，儒家思想对中韩中小学教学都有深远的影响，但也存在较显著的差异，应取长补短，相互借鉴传承儒家教育思想中的经验和不足，以促进教育成果的提高。
参考文献：
[1]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[EB/OL].2001.
/20010926/3002911.shtml.
[2]教育部. 关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知[C].2011，11.
[3]初淑红. 浅谈儒家思想对学校德育教育的借鉴意义[EB/OL]].才智, 2010, 13.
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儒家教育思想的特点范文2
【关键词】以人为本 和谐教育 人的和谐发展
【中图分类号】G40－01 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）23－0131－01
儒家教育思想带给我们很多极具现实意义的人文启示，儒家传统的教育理念将成为构建当前教育新体制的重要文化资源。
一 以人为本的和谐教育理念
1．以人为中心，以善为向导
价值哲学认为价值观本质上是主体对价值关系的认识，在价值关系中，主客体关系包括两个方面，即“人―人”关系和“人―自然”关系，中国儒家哲学对“人―人”关系的认识特别深刻，也特别重视。儒家强调人与天地合，仁者与天地万物同体等观念。孔子明确宣称“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，肯定的是人的独立意志和独立人格，荀子宣扬“人之所以为人者”等，其意义都在于高扬人的主体意识。我们姑且不去评论其教育内容的时代性与阶级性，从其鲜明的教育宗旨可知，儒家教育本质是以人为中心；以善为向导；以人性的完整、和谐、全面发展为目的，去实现那一时代所理解的人性的丰富与圆满。
2．对话、民主、平等、自由的教育精神
先秦儒家在论及教学过程时，已为我们阐明了教育的真义：教育即在一定的教育情境中进行的价值引导和自主建构两方面活动的过程。其中“教育情境”渗透了对话、民主、平等、自由的教育精神。在《学记》中，我国古代教育家便总结出“教学半”的论点，认为教学过程是一个师生双边活动的过程，没有无教的学，也没有无学的教；在此基础上还揭示了“教学相长”的辩证关系，主张教学过程是师生互相切磋、互相启发的过程。在教的方面，教者在师生对话中因人设问，引人入问，层层深入，师生在一种平等、宽松、不受束缚、自由状态下探索智慧，这种对智慧的探索不是在知识的占有上进行的，而是平等的，由此而发生的师生关系乃是内在的，而非外在的要求；并反对“不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”，即反对注重诵读教条，丝毫不顾学生的接受能力和因材施教的注入式教学。在学的方面，注重的是人在知识中的感受、体验和经历，以及如何在知识中“寻找自我”，使人成为他自己。孔子在谈话中经常表现自己的无知，激发对方思考，与弟子一起“如切如磋，如琢如磨”，在切磋中真理明朗，师生受益。这种“引导――建构”下的教学相长，身教重于言教，把严格要求与讲解后学相结合，教学中渗透着民主、平等的精神。
3．“以诱生惑，以诱激趣”
启发式教学是先秦儒家教学的根本方法，其特点是“以诱生惑，以诱激趣”，学生在启发诱导中求知，学会做人的道理和乐趣。这一教学思想根植于儒家思想中强调人内心中具有一种价值自觉的能力，受教育者能“自省”“自反”“慎独”到“自我完善”，追求“同天人”“合内外”，在“天人合一”之中得到一种最高的理智的幸福，这是一种乐观型、自强不息、以群体为本位的“乐感教育”，有别于西方传统教育中的“罪感教育”。“不愤不启，不悱不发”，强调在学习过程中学生的主动性和创造性，要求教师在学习目的、学习内容和学习方法等方面引导学生，并在文化修养、人格感化方面成为学生的楷模，将学思行有机统一起来。这种学而乐的效果，除了善诱还在于“适时”的教学方法，“有如时雨化之者，当其可，乘其间而施之”，意为教师要了解学生在知识、心理上的“最近发展区”，及时教育，在学生有了受教之心、求知欲强烈时，教师再“乘其间而施之”，就会像春风化雨那样，收到点滴入土的效果。
二 儒家思想对现代教育的人文启示
鉴于上述现代教育过程中出现的危机倾向，结合先秦儒家教育思想中的有用养料，提出以下几点思考：第一，教育过程中要缔造一种充满生命活力和人文关怀的成长环境，在这个环境中提高师生生命质量，促进人的全面发展。本人认为，我国古典的教育思想，尤其是先秦的儒家教育思想，本于人心，达到大同，始于人文，通乎天地，其亲切、平实、纯朴的教育宗旨和教育方法向人们展示了我国古典教育的善美境界，其以“和谐”为核心建构的人的全面发展学说及其蕴含的浓郁的人文思想，对于我们构建充满生命活力和人文关怀的成长环境有着深刻的启发。在这种育人环境中，学习者通过与环境的交互，充分利用环境提供的条件完成自己的学习过程，实现既建构知识意义，又建构人自身的意义，既要有信息的撷取，更要引导学习者“虚心涵咏，切己体察”，由知识向智慧升华。第二，对结果的关注转向对过程的关注，增强人文性渗透，促进教育的纵深发展。第三，注重教育的整体性与完整性，促进人和谐统一的发展。
培养人、关注人是教育的根本。人的基本性格特征是整体性、完整性、个体性，故关注人应充分关注人的整体性、完整性和每一个个体的特殊性。教育应当充分关注人的生存状况，在此基础上引导人的生存内涵的拓展，赋予个体的生存以社会、国家乃至人类的生存内涵，在个体生存内涵不断拓展的过程中谋求个人走向社会的发展，这样教育就把个性、个人与社会；生存与发展；人文与功利统一起来，在此统一过程中，实现人的完整性，促进人的和谐发展。
参考文献
［1］王艮著.王心斋全集（卷四）.和刻影印近世汉籍丛刊本
儒家教育思想的特点范文3
关键词： 儒学 数学教育 启示
儒家的教育思想是从实践中总结提炼出来的，是理性思考的成果，有一定的理论性，又有很强的可操作性，具有方法论的意义。儒家关于教学思想有许多精华，如“经世致用”、“启发诱导”、“笃信好学”、“因材施教”等，对我国数学教学传统有着深远影响，也对我国学子的数学学习活动具有相当重要的指导意义。
一、德育教育
儒学思想对中华民族有着巨大的影响，其中“修身”、“仁爱”、“自省”、“慎独”等思想，如果剔除糟粕，其合理内容对培养当今学生基本生活准则、遵守日常社会规范的态度以及自我控制的教育，无疑具有正面而有益的帮助。从本质上讲，儒家教育是一种道德教育。儒家将政治、伦理和教育融为一体，而以伦理道德为中心。他们认为，教育的中心是教人做人，因而充满了人文性。“数学，作为人类思维的表达形式，反映了人们积极进取的意志，缜密周详的推理，以及对完美境界的追求”。对数学的这一认识表明，数学除理性价值外，还具有道德价值，并兼有美学价值。在数学教育中渗透德育，才可能实现数学教育培养全面发展的人的培养目标，德育对数学教育起正向作用。数学教育的任务是培养学生的数学意识，使学生主动地学习并掌握数学知识，并通过运用数学知识探求或解决实际问题，这其实就已经体现了数学教育的道德价值。在数学素质教育中加强道德教育能培养学生的科学态度与自主意识，让学生在学习中持有一种求实、创新的态度，在思考和处理问题时不迷信、不盲从、不附和、不武断，只服从以事实为根据的真理。数学对于培养学生的严谨、求实、自主的学习品质有独特的功能．反之，德育要获得实效，也离不开数学等各科教育的渗透。孔子说：“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。”（《论语・里仁》）认为道德思想虽然认识了，如不能保持，即使得到了，也一定会丢失。换言之，道德观念如果只停留在认知阶段，而不能转化为内在的禀赋和素质，那么道德就丧失了作为行为规范的功能。因此，把德育与数学教育结合起来，可克服其片面性的诸多弊端，使两者相互促进，相得益彰［1］（P105）。
二、经世致用
从本质上讲，儒家教育是一种道德教育，而道德修养的最终归宿是道德实践，所以，儒家向来就非常重视实践。孔子以礼、乐、射、御、书、数“六艺之学”教授弟子，而“六艺之学”无不与实践相关联。在《论语》中，孔子讲“不学诗，无以言”、“不学礼，无以立”，显然，孔门学《诗》、学《礼》的目的在于“言”与“立”，而“言”与“立”则都是一种实践性的活动。在中国，数学产生于生产实践，与社会生活密切相关。数学一开始便是作为一种技艺来传授的，这是中国古代独特的数学教育观念，说明了数学教育的目的是培养具有一定数学知识(技艺)的官吏，使他们能胜任官职，即具有管理农业、手工业、商业等生产部门及社会生活其他部门的能力。这符合中国古代文化的特点，也为后世数学教育的发展规定了方向。以后的数学更注重实用性技能的培养，这使数学教育不仅和天文、历算等密切结合起来，而且随着人们认识的不断深入，数学已被当作更加广泛应用的学术技艺。社会实践是产生和发展社会思想的基础，是各门科学发展的根本动力,数学也不例外。实用思想对中国传统数学的发展产生了重大的影响。中国传统数学机械化的思想产生有着经济的、文化的以及数学自身的等各方面的原因，但儒家传统的思想不能不说是其中的一个重要因素,解决现实人生中的问题，是孔子整个思想的核心。儒家要求“切间而近思”，即联系实际来思考，强调力行，付诸实践。汉武帝实施“独尊儒术”的政策对数学教育产生了重要影响，数学成为儒学的一部分，“经世致用”成为数学教育的一大特点，体现了数学教学的目的［2］（P66）。
我们经常称大学为“象牙塔”，主要的意思是指大学与社会之间有一定的距离，在某种意义上讲，这种距离保持了大学的纯洁性与神圣性，使其免于各种不良社会风气的影响。但同时这种距离也产生了一些负面影响，而其中最主要的负面影响是导致了人才的社会需求与大学培养目标之间的脱节。学校培养的一般是具有一定理论知识的专业人才，而社会所需要的却往往是具有实际工作能力与实践操作经验的职员，即大学教授给学生的是理论，而社会需要却是实践。知识尤其是纯粹理论性的知识在转化为生产力之前只能是信息，它不能直接进入生产性活动，要想使其进入生产过程，就必须首先转化为生产力，即把理论转化为一种实践能力或可操作技术，而这种实践能力或可操作技术恰恰是在大学教育中培养出来的大学生所最缺乏的。为了适应知识经济时代社会对人才的新要求，同时也为了自身的生存，大学必须在教育目的上发生转变，即由过去的以理论教育为主转变为以实践教育为主。
三、笃信好学
几乎任何一位受过学校教育的人都会认同这样一个基本的事实，即学习是一件苦差事。目前在小学、中学甚至是大学校园里，都存在着厌学现象，从某种程度上讲，这已经成为令家长与教师最为头疼的问题。学习的痛苦并不是必然的，学生之所以会在学习过程中感到痛苦，原因并不在于学习本身，而在于教育形式。在以往的学校教育中，我们采取的主要是以灌输为主的教育形式，这种教育形式，不仅难以提起学生学习的兴趣，而且易于引发学生的厌学情绪。在这种情况下，学习当然是令人痛苦的。儒家虽然非常强调学习的终身性，但在儒家典籍中却很难找到“苦”字，反而到处充斥着“乐”字。以《论语》为例可以说明这个问题。在《论语》中，没有一个“苦”字，而“乐”字却出现了二十多次。比如，孔子言：“学而时习之，不亦说乎？”(《论语・学而》)又言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语・雍也》)。孔子认为学习的动力来自好学、乐学，强调培养学习兴趣、体验学习乐趣的重要性。还自称：“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。显然，虽然孔子一生都在学习，但他却从不以学习为苦，而是在学习中发现了无穷的“乐趣”。后世儒者继承了孔子的“乐学”思想，并使其成为了儒家的一种根本精神。儒者之所以能够在学习中找到乐趣，把学与乐合一，主要是因为他们能够把学习与自身的生命合一。当一个人把学习与自身的生命合一之后，学习就不再是一种异己性的活动，而是转变为了主体自身的内在要求，这也就是我们常说的由“要我学”转变为了“我要学”。这个时候，个人的生命将与学习相始终，活到老，学到老，达到了荀子所谓的“学至乎没而后止”的境界。当学习成为主体自身的内在要求之后，学习就成为人之本性，学习的过程也就是主体实现自身内在本质的过程，主体可以在学习的过程中获取自由与释放自我。华罗庚先生说：“有了兴趣就会乐此不疲，好之不倦,因之也就会挤时间来学习了。”数学内容的抽象性和推理的严谨性，使得数学学习特别需要勤奋刻苦，需要意志和毅力。兴趣来自于对数学应用广泛性的了解，来自对数学美的感悟与欣赏，更来自于经过自己的努力而获得成功的体验。教师应努力提供这种机会和帮助学生在他们自己的程度上体验到成功的喜悦。我国数学教师大多会用“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”、“千里之行始于足下”等引导鼓励学生刻苦学习。我国学生大都把学习尤其是学数学需要勤奋刻苦看作正常的事。在当前进行的课程改革和实施素质教育的过程中，减轻学生过重的学业负担，改革学习的内容，努力减轻学生的心理压力都是必要的，但同时要注意的是勤奋刻苦的传统不能丢。只有“学而不厌”，才能学有所成。任何认为课程改革了，轻轻松松就能学好数学的思想都是要不得的。数学学习需要笃信好学的精神［3］（P34）。
儒家学习观对我国学子的数学学习有着重要的指导作用，并且这种影响作用还将长久存在下去。我们应当进一步深入研究，对学习传统中的宝贵经验加以继承和发扬。
参考文献：
［1］吴国泉，儒家的教育思想对数学教育的启示［J］.太原城市职业技术学院学报，2006，（1）：105-106.
儒家教育思想的特点范文4
关键词：儒家；婆罗门教；中印比较；教育思想
中印都是历史悠久的文明古国，两国文明历经几千年流传至今，不可否认，教育在其中起了重要的作用。不同时期的教育思想具有不同的特征，也影响着不同教育实际的形成和内容。儒家长期居于中国主流思想的地位，而婆罗门教几经流变也一直把持着印度的思想权威。探究婆罗门教与儒家的教育思想，有助于我们清楚地了解两国的古代教育。但由于佛教在中国的广泛传播及诸多因素，我们有关中印思想的比较常常着眼于儒佛之间，而婆罗门教与儒家这两方主流思想的比较却长期受到冷落。本文将从世界观的分析入手，逐步进入教育思想的研究中去。
一、历史发展与世界观建设
公元前800至公元前200年之间，尤其是公元前600至前300年间，是人类文明的“轴心时代”。在古中国，正值春秋时期，井田制逐步瓦解，奴隶制走向崩溃。在古印度对应列国时期，瓦尔纳等级制取代了部落制，并开始向种姓制度转化，分为婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗四大种姓。此时，中国地主阶级士大夫与印度刹帝利地位上升；孔子创立儒家，印度学说形成两大系统：一是沙门诸道，即释迦牟尼创立佛教，大雄创立了耆那教；一是婆罗门系，发展至鼎盛时期。
世界观是支配一个人从事工作的思想动力，是教育思想与实践的源泉。儒家不迷信天命鬼神，主张身体力行而不是宿命论。认为世界是变化不息的，是“易”的。孔子认为道德是推动历史的主要力量，企图用‘温和’的方法去改良社会。无独有偶，婆罗门教信奉的“三大神”之属性，非常独特地表明了“世界过程”观念：梵天代表宇宙之创造，毗湿奴代表宇宙之护持，湿婆代表宇宙之毁灭。宇宙或世界总是处于创造、护持和毁灭之中。但是“毁灭”并不意味着终结，而是意味着“再生”。这表示婆罗门教所说的宇宙，本身就是一个生灭不息的过程。但这种世界观是神创论的代表，是唯心主义的，而孔子教育思想的支柱则是其认识论中的唯物主义因素。
二、教育目标与教育作用
受世界观的影响，儒家与婆罗门教在教育目标上也同异并存。儒家《大学》开篇即言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”充分体现了儒家的根本宗旨：“修己治人”。由此可见，儒家的教育目标培养是道德完善的个体，要能培养出一种自觉维护社会秩序，承担社会理想的主体性人格。[4]婆罗门教追求的是使人们摆脱痛苦，获得解脱，因此它的教育目标都与解脱观念联系紧密。婆罗门教的教育目标在于得到最高的智，达到一种“梵我合一”的最高境界。所谓“梵”，在婆罗门教中常指一切事物的本体，宇宙的最高实在。如果真正领悟到“梵我同一”，那人对外物的欲望就没有意义了。无欲望就不产生业力，就不会轮回转生，无轮回就无痛苦，就得到了解脱。由此可见，儒家追求入世，而婆罗门则寻求出世的解脱。
在作用的认知上，儒家认为教育是一种统治手段，优于政治和法律，可以感化和征服人心，形成一种道德信念的力量，从而收到“以德治国”的效果。婆罗门与儒家对于教育的看法是相通的，将教育视为维护统治的手段，将婆罗门种姓抬到了神圣不可侵犯的崇高地位。
三、教育内容与教育对象
儒家的教育内容包括文化知识和政治道德两个方面，以政治道德教育为重点。“子以四教，文、行、忠、信”，其中“行、忠、信”则属道德范畴。至于“文”，则是指诗、书、礼、乐等典籍。婆罗门的教育包括传授知识和磨练性格这两大方面，即 “给与学识”和“训诲正义”。在教育内容中，宗教教育占居支配地位， 但也兼顾人文学科的重要性。
在道德教育上，从教育目标就能看出对主体性精神的重视是儒家教育的鲜明特色。中国儒家的“孝悌忠信”是重要的美德，“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与”。婆罗门既崇拜自然神灵，又尊敬亡人，要求培养对家庭、社会、祖先、尤其是对文化传统，有负起责任的愿望，正好与之呼应。在学习文化知识上，两者都有经典教材。儒家要学习六经；婆罗门教要学习《吠陀》经典。除了经典教育以外，儒家还要学习六艺，对学生进行全面的自由人格教育。婆罗门也要求学习几何代数、天文星象和文法音韵。
古代中印教育都包含了等级制的特点。中国“礼不下庶人”，直到孔子打破了“学在官府”的局限，创立私学，将其扩大为“有教无类”的全民教育，带来了知识的解放。在印度，四种姓的教育机会更是极不平等的，只有再生种姓才享有受教育的权利。婆罗门会接受最优良的教育，刹帝利和吠舍虽需要学习《吠陀》，但程度降低。首陀罗和奴隶是梵天鄙弃的人，因此被剥夺受教育权。正是由于这种严格的等级制度，激起了反对吠陀的沙门思潮，佛教诞生。早期佛教提出“众生平等”的学说，具有一定限度的民主性。它对劳苦大众表示关切，表现在教育上，主要是广设寺庙，使教育面向较多的群众。儒家之于周礼正如佛教之于婆罗门，都对教育做出了改革，发展扬弃了教育方式。
四、结语
轴心时代的中印教育有着很多惊人的相似，都代表统治阶级的意识形态，视教育为一种维护统治的手段；将教育内容分为文化知识的传授和道德人格的培养两个方面。同时，两者在世界观上的差异，在教育目标上见诸入世与出世的不同倾向，在教育对象上也各具特点。但总体上看，两者的教育思想都依托于当时的社会制度和等级规范，与各自经济基础的发展相适应，服务于一定的政治目的。都重视精神培养，注重方法与途径的有效性与多样性，形成了系统的理论体系、规范体系。
参考文献：
[1]卡尔・雅斯贝斯《历史的起源与目标》{N}华夏出版社1989年版.
[2]汤用彤《印度哲学史略》{N}武汉大学出版社2008年版 第63页.
儒家教育思想的特点范文5
我国传统伦理之中的确是将善待父母作为判断一个人道德水平的最为根本之前提。在孔子眼中，“仁”之根本就在于孝悌。他反复强调的是“孝悌也者，其为仁之本与”。所谓“孝悌”，主要就是指对父母要做到尽孝，对兄长要做到敬爱。不孝不悌者，即使爱他人，也不得仁，这就意味着“仁”之根本。孔子还觉得仁自孝始，曾经说过“立爱自亲始”。这一为仁的方法及其原则，将心理和伦理相互加以结合，可谓是孔子及其学生的得意之作。在中国传统的道德五伦关系之中，十分注重父母和子女之间所具有的自然人伦关系，孝被视为是所有美德之根本。孝是儒家仁义之本，更是所谓人伦之公理。学者梁启超甚至把孝视为人格中最为重要之组成部分。新加坡政府在编印的《共同价值观念白皮书》中也把儒家思想之中注重家庭结构、人际关系以及群体利益等文化观念看作共同的价值观大力弘扬。虽然我国传统文化十分注重于对父母要尽孝，觉得敬爱父母与瞻养父母为天经地义，但是在当前的现实社会之中，因为社会上竞争注重普遍存在着功利性观念，尤其是随着全球工业化的极大发展，已经在相当大的程度上全面粉碎了传统意义上小农经济社会之中家庭成员之间那种融融的亲情，从而极大地淡化了人际之间的情义。随着大家庭被核心家庭逐步代替，切实削弱了我国传统儒家教育之中最为根本的孝悌精神，导致现代人已经或多或少地陷入到心为形役，而神又为物所累的环境中而无法自拔。亲子间的感情关系已经远远没有传统儒家社会那么联系紧密了。同时，如今中国出现了老龄化社会提前到来的来临，由于社会保障事业有所滞后，造成了诸多问题，从而让现代人对于传统儒家文化教育总的孝悌观念有了更加强烈的渴望与呼唤。在现代人的实际生活之中，赡养父母在部分人眼中已成为亟待解决的家庭问题。所以说，我国传统的儒家伦理确实具有合理性因素。我国非常注重人伦关系以及人伦价值等传统意义上的道德观念，注重于让每一个人在特定化人伦关系之中所具有的责任意识，从而有利于我国社会的和谐稳定以及良性运转。在中国特色社会主义现代化建设的当下，还能发挥协调人际关系的主动作用。
二、儒家文化教育中教学方法的现代化教育意义
孔子在其长达四十余年的文化教育生涯之中，对于教育教学过程自身提出了大量富有见地的观点。我国绝大部分学者均将孔子文化教育中的教学思想集中在因材施教法、启发诱导法、学思并重法以及由博返约法等四类教学方法上。一是因材施教法。因材施教为孔子教育教学经验之核心，而别的教学方法则完全紧紧地围绕着这一核心加以实施。当前，全球诸多国家对于这一教学方法的研究与应用已经进入到较为成熟与完善的时期，尤其是以美国与日本等国显得最突出。他们十分关注这一教学方法的根本因素就在于是国家教育目标以及观念，将培养自由、和谐发展的人视为教学的重点，非常强调学习者个性的全面解放。中华民族数千年以来文明之中的大一统思想导致现代人忽略了此点，从而让本民族能够让因材施教之优秀遗产继承与应用上反而滞后于其他民族，因而不能不说这是一个非常重大的损失。孔子在因材施教法上为现代人树立起很好的榜样，其在教学过程之中极为注重观察和了解弟子们，十分熟悉每一位学生的个性特点，因而也就能够应用相当精炼的语言极为准确地概括学习者们的特点。孔子自身的教育实践就全面展现出这一方法，分别针对每一名学生各自不同的特点，从他们的实际状况出发实施教育教学工作。因材施教教学法主要是为了有效解决教学之中统一要求和个别差异间的相互矛盾。当然，在教学过程中不能没有统一化的要求，但是并不从学生们的实际加以出发，忽略了个性差异也无法实现统一的目标。当时，孔子时代文化教育理论的统一化要求尚未真正形成，所以，儒家文化教育的内容主要是孔子所提出的仁学思想，而要实施个性化教育显得也较为容易。基于以上这些原因，如今的教师在领悟与实施孔子因材施教方法之时，通常会缺乏足够的自信心，觉得难以做到深刻而全面地了解自己的学生。实际上，如今每一教师在在每一个学年均需加以了解的学生通常不到百人，有的时候甚至数量更加少，只要自己用心去加以实施，也是不难办到的，而关键就在于思想上缺少这因材施教的意识。二是启发诱导法。学习者学习的过程归根到底还是一个积极而又主动的过程，学生们积极性之调动是实现教育教学过程的关键环节。如今，全球各国均在积极倡导启发式教学法，并且使其能够成为逐步趋向于完善的思想理论。该理论之奠基人理所当然地应当是孔子。应当说，孔子已明确认识到学生所具有的积极地位，其首次精辟地讲述了启发式教学法。一旦学生们进入到一个十分积极的思维状态之时，教师们才有可能合理地进行诱导与启发，从而帮助学生们能够打开知识之大门，端正其思维之方式，实现举一反三之目的。是不是能够调动起学习者们的主观能动性，是考验教学成败之重要环节。启发式教学法之核心其实就是要在最大的限度上有效激发出学生们的积极性以及创造性。那么，怎样才能做到这一点？孔子说“可与言而不与之言，失人；不可言而与之言；失言。”简而言之，教师应当成为不失言之智者，而不应当成为躁者与隐者。在教学过程中应当做到计算的难易程度应当合理，运用过难或者过易，并且合理地应用于学生们当前现有的知识结构以同化新学到的知识，进而建立健全全新的知识结构。三是学思并重法。在孔子的文化教育思想之中，他还极为精辟地论述了学和思之间所具有的辩证关系。他曾经说过“学而不思则罔，思而不学则殆。”他觉得只进行学习而不加以思考就会导致迷乱而且不明。如果只进行思考而不投入学习，就会觉得空乏而且不现实，没有进步的空间。通过学思并重法，能够较好地解决学和思、掌握相关知识和开发思维之间的矛盾。学生们因为年龄与社会经验不够丰富的关系，无法掌握正确而合理的教学方法，无法将发展思维和学习进行有机结合。因此，教师在传授相关知识的基础上还一定要教授合理的学习方法。孔子运用其自己的亲身体来告诫自己的学生，强调了学习对个人发展所具有的重要方法，指出即便进行废寝忘食的深入思考，其最后效果也不如进行学习。由此可见，孔子已经认识到思主要是建立于学这一基础上的，也就是说人的思维要想得到发展，必须建立于学习这一基础上，而且如果开设数量知识之掌握去谈其中的发展思维，就如同空中楼阁一般没有什么道理。孔子在强调学习重要性之时，又注重于注重思考的重要意义。运用学思结合和两者并重而不会偏离，正是孔子教育教学思想中的重要方法。如今，孔子所提出的学思并重之教学方法，从而已解决了学习与思考之间、掌握知识和发展思维之间的矛盾。这也是一笔十分珍贵的文化教育遗产。我们现代人不应当主观地去判定，比如，孔子已经距离我们长达两千多年，当我们觉得其已过时之时；我们更加需要的深入深刻领会其中所具有的精神实质，通过健全完善与发展它，而不是加以抛弃。（四）由博返约法孔子在在教学过程中又提出了全新的博学多闻之主张，从而解决教学之广度与深度之间的矛盾。他主张学生们应当做到多闻以及多见，只有知识面相当广，才能适应社会。他带着钟爱的学生周游列国、到处去讲学，尽管也具有热心政治之因素，但是也不缺乏让学习生者多接触社会现实的苦衷。这与他培养出更为适合于统治，能够更好地选择阶级所选拔之人才的培养目标是分不开的。孔子将当时较为正统的，而且存在较有影响的诗、书、礼、乐等作为教学的主要内容。他自身为能能够做到博学和经常性每事问、无常师”，所以也就锻造成了一个多才多艺之人。孔子不仅主张知识应当广博，而且为了防止出现杂乱无章的情况，孔子提出一定要有一个中心来进行统帅。尽管孔子所说并非真实情况，这就必然需要教师说“礼”。这是他当时的《周礼》，虽然其所具有的思想性与价值都不够高。但是，孔子却敏意识到丰富散乱的知识要有一个中心或一条主线串加以串造，而此点是极为常见的。应当说，现代教育理论十分注重于强调如何掌握知识体系，从而提供给学习者们并非是分散性知识，而是一个简单的框架。这与孔子所提出的由博返约具有极为密切之相似之处，但是两者之间也存在桌现代教育理论知识飞速发展的今下更为注重于知识结构喔掌握，那种只考虑到传授知识人数，通过教学方法而牢牢地抓住教学之本质。
三、结束语
儒家教育思想的特点范文6
人类在30多万年以前，就开始了进化的历程。在农业产生以前，人类依靠野生动物和野生植物果实、根茎等生存，过着饿则捕食、采食，饱则弃之的生活。由于野生动、植物的季节和地域等方面限制，人类的生活是没有保证的。人类的生存欲望和创造欲望使人类在距今约1万年左右的新石器时代，开始了农业生产，出现了农业文明。中国是世界上最早开始农业生产的国家之一。前苏联学者瓦维洛夫通过研究提出，“地中海、西南亚、印度、中国北部与中部山区、东非山区、墨西哥、秘鲁等是几个基本的、独立的栽培植物的起源中心，由这些中心形成了全世界的农业。”[1]1954年，陕西西安半坡新石器时代遗址出土了炭化栗和菜籽，经测定为7000年以前的遗物。1976年，河北武安磁山出土有炭化栗粒和猪骨，88个灰坑贮存着粮食，有的窖底腐朽粮食厚达2米，经测定，这些都是8000年前的遗物。近年来，我国又在湖南澧县彭头山、道县玉蟾岩、江西万年仙人洞和吊桶岩等地发现了距今上万年的栽培稻遗址。这些都充分证明，中国是最早出现农业文明的国家之一。中国源远流长的农业文明不仅为中华民族的进化繁衍、发展强大提供了物质生活条件，也对中国的政治、经济、文化等各方面产生着根深蒂固的影响。中国的古代教育就一直受着中国农业文明的巨大影响，这种影响在当代也依然存在。
一、中国农业社会孕育了中国古代教育的萌芽
中国古代教育活动是从农业教育开始的。距今约1万年左右的新石器朝代，人类通过耕作、畜牧进入原始农业状态。农业一旦开始，人类就需要将耕作、畜牧的方式方法进行传播推广。这就开始了原始的教育活动。原始人群“为了供劳动更有成效，必须制造劳动工具。他们的劳动工具虽然简单粗糙，经验虽极有限，但把制造工具和使用工具的经验和方法传授给年青的成员，使他们知道群体生活和生产活动的要求，是非常必要的。[2]古籍中可以找到原始教育活动的记载，东汉班固的《白虎通义》写到“至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕。”《孟子•滕文公上》中有“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。”的记叙，这些记载都反映了原始人类传播农耕技术的教育活动。
原始教育活动是不可能与生产劳动互相分离而独自存在的，随着原始农业的发展，人类开始了聚集性的教育活动，因此有了教育场所。古籍中记载的可能是最早用于教育活动的原始场所有两种。一是“成均”。“成均”被考证为平坦、宽阔的场地，用来堆积捕获物与农耕作物和聚会的地方，被认为是五帝时代的教育场所。二是“庠”，被认为是虞舜时代的学校，“庠”也是储存谷物之处。《礼记•明堂位》中这样阐述:“米廪，有虞氏之庠也。”可见，不管是我们前面所述的非集中的教育活动还是“成均”、“庠”等集中性的教育活动，都是和中国古代的农业文明紧密联系、息息相关的。古代文献的记载和许多考古发现都说明中国古代教育是源起于中国农业文明的产物。
二、中国农业社会产生了中国古代教育的重农思想
中国是个农业大国，自给自足的农业经济直接关系着人民的生死存亡和国家的政治稳定。人们依靠农业维持生存，统治者依靠农业维护稳定，农业在古代最具决定性的意义。因此，中国历代封建王朝都把农业作为国家之本，中国古代教育也就打上了深深的重农恪印。在许多史籍中，都有重农思想的描述。法家李悝、商鞅等人最早明确提出“农本”观念，李悝在魏国采取的政策是“尽地力之教”“禁技巧”，即发展农耕，约束手工业。墨子在他的论述中强调农业生产，“凡五谷者，民之所仰也，君之所以为养也，故民无聊则君无养，民无食则不可事，故食不可不务也，地不可不力也”，否则“一谷不收谓之馑，二谷不收为之旱，三谷不收谓之凶，四谷不收谓之馈，五谷不收谓之饥。”儒家思想家荀子提出“强本而节用，则天不能贫”，认为“工商众则国贫。”汉代思想家贾谊在《论积贮疏》中论述，“今背本而趋末，食者甚众，是天下之大残也。”这些重农言论的传播是古代思想家们教育活动的重要内容，他们的言论对历代统治者和民众产生了不可低估的作用。拿唐代来说，唐代实行“均田制”，鼓励农民开垦荒地，允许农民拥有小块耕地，同时在役期上规定农民的最高役期，让农民有更多的耕作时间。唐朝到745年有人口九百零六万，比唐初增加数倍，开垦的土地面积大为增加、粮食充盈，这些都是唐朝统治者推行重农政策和农民接受重农思想说教的成果，也可以说是中国古代教育活动的成果。
中国农业文明也使得中国古代教育把是否知农、会农作为人才培养的重要标准。在《论语•微子》中有四体不勤，五谷不分，孰为夫子?的记录，说的是孔子带众弟子周游列国宣传儒家思想，一天，子路迷路，遇一老农，问其看到老师没有。老农说，既不劳动，又不知道劳动知识，哪里配得上称为老师。可见“四体”勤，“五谷”分是作为一个重要的人才标准存在的。1811年出生的晚清大儒、两江总督8岁时能读五经，14岁能读周礼、史记，早年的读书经历及亲身感受使他非常重视对子女、亲眷的劳动教育。他教育两个儿子每天都要劳作，“以习劳苦为第一要义”，并且以同样的要求对所有女眷包括自己的老婆。给他们规定了什么时候起床，什么时候织布，什么时候种地。以至于曾家所有人的衣服都是自己家织做的。教育自己的子侄们:“吾家子侄半耕半读，以守先人之旧，慎无存半点官气;不许坐轿，不许唤人取水添茶等事。其拾柴、收粪等事，须一一为之，插田莳禾等事，亦时时学之。”中国历代史籍的许多记载都反映了中国农业文明对中国古代教育的内容和人才评判标准的影响。
三、中国农业社会蕴育了中国古代教育中的天人合一特点
农业生产是人们通过劳动来控制动、植物的繁殖与生产，以此来满足人类生存发展的物质需要。古代农业生产完全依赖于气候、土壤等自然条件。《吕氏春秋》“审时篇”指出:“夫稼，为之者人也;生之者地也;养之者天也。”“任地篇”提到:天下时，地生财，不与民谋。把天时地利的自然变化看成是不以人的意志为转移的客观过程。[3]古代人们敬畏自然、顺从自然、寄希望于自然。中国农业文明在人与自然关系方面的特点导致了天人合一成为中国古代教育的重要内涵，使中国古代教育追求人与社会、人与自然的和谐统一成为重要的教育目标。我们说的“天人合一”中的“天”、“人”不是天和人的实体存在，天是说指自然及其客观运动，人着重强调的是情感、欲望，即人的主观世界。在中国古代史籍中常有“天人合一“的论述，《尚书》有“惟天地万物父母，唯人万物之灵”以及“尽其心者，知其性也，知其性则知天矣，存其心养其性，所以事天也。”的阐述。《老子•二十五章》有言，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”庄子亦云，“独与天地精神相往来”(《庄子•田子方》)。“大地与我并生，而大地与我合一”《庄子•齐物论》典籍中又常有人与物相融的意境描写。刘勰在《文心雕龙》中写道，“春秋代序，阴阳惨舒，物色之动，心亦摆焉……岁有其物，物有其情，情以物迁，辞以情发”。大自然的变化影响人的情感变化，人与自然相生相感，这是与西方文明对自然的理性剖析所不同的文化。这种文化深深影响着中国的古代教育。古代教育家们如孔子、老子、孟子、庄子、董仲舒、韩愈、朱熹、陆九渊、王阳明等等，他们都在教育活动中，著书立说，演讲说辩，传播着天人合一的思想。象孔子认为“天下有道，则庶人不议”，“获罪于天，无所祷也”，赋予了“天人合一”的政治和道德意义。孟子认为“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉。”强调了人性与万物的融合思想，也强调了认识自我与认识自然的统一。总之，中国古代教育的天人合一教育内容是丰富精深的，同时也对中国当代教育有重要的启示作用。
四、中国农业社会产生了中国古代教育对家庭教育的重视
古代农业生产是以家庭为单位的，农耕民族生产生活的范围极小。正如钱穆指出的，农耕民族“生长于此，病老于此，祖宗坟墓安葬于此”，所以他们“不求空间之扩张，惟望时间之绵延”。[4]由于农业生产的空间局限性和自给自足的自然经济的限制，以及农耕发展民族企望家族繁衍、代代相传的心理特征，使中国古代教育家把家庭作为社会实施各种教育活动的最初起点和最基层的单位，使中国古代教育对家庭给予了更多的关注，更多的要求，使家庭教育成为古代教育的重要组成部分。古代的教育家们认为“天下之本在家”，要“治国平天下”，首先要“齐家”。“在封建社会，父兄在家庭中是家长，他们负责家庭教育的主要责任，是家庭的准则。宋王弘官至尚书并进位太保，他知道自己应是人们的表率，因此注意一言一行都要合乎礼法，以致写书信均有一定格式，这是他的家庭准则。后人都仿效他，称为王太保家法。齐中书令王延之家教很严，见子弟要先规定时间。他的儿子伦之也用这个方法。里面包含了封建因素，但家长作为榜样注意严肃是有一定道理的。陈左仆射，侍中王旸，敦敦教诲诸弟，兄弟三十余人因受到规训，所以家庭和睦。”[5]古代的许多名人大家在家庭教育中不仅身体力行，而且写下了大量的“家训”、“家教”类著作，以教育子孙，警戒后代。现存最早的北齐颜之推的《颜氏家训》，流传最广，被称为家教之祖。明末清初朱柏庐的《治家格言》，又称《朱子家训》，劝人治家勤俭、安分守己，是影响最大的家教典籍之一。古代教育家的家教观对中国的家庭教育产生重大的影响。就深受儒家家教思想影响，他自己的家书又对中国近代、现代乃至当代都产生着更大的影响。钱穆对推崇备至，认为是影响了他一生的重要经典，他称为“一大教育家”。李鸿章常以“敬恕”二字诫其弟子。冯天祥也以的“由俭入奢易，由奢返俭难”的名言自勉及教育部下。的岳父杨昌济抄录过的家书和日记，以其中的精神教育学生。还在延安时期建议党员干部们都要读读家书。
中国历代家教典籍以及其它历史文献的家庭教育观念虽然有不少带有封建社会的糟粕内容，但它们重视对子女的家庭教育，重视营建良好的家庭环境，重视家庭结构的稳固，其中有许多思想、方法在今天都是可取的。象古人对慈、善、孝、贞、悌等家庭伦理要求，对现代家庭道德教育就有重要的启发意义。
