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儒家思想对我的影响范文1
[关键词]儒家思想；大学生；道德教育
[作者简介]林彰森，湖南城建职业技术学院理论教研室主任，高级政工师，湖南 湘潭 411003
[中图分类号]D64
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2008)09―0220―02
我国传统儒家道德思想形成于春秋战国时期，以孔子为代表。儒家传统道德思想固然有其自身的阶级和时代局限性，但不可否认，传统道德思想蕴含着宝贵的精神财富，陶冶教育了一代又一代中国人，至今仍有着不可忽视的积极意义。其中“修身”、“仁爱”、“礼仪”、“信”、“义”、“廉耻”、“忠”、“孝”、“自省”、“慎独”等内容，如果剔除其消极的功利糟粕，保留其合理内核，对培养当今大学生基本道德准则、培养遵守日常社会规范行为，无疑是有益的。
儒家传统道德思想对中华民族曾产生过巨大的影响，在一定时期甚至构成了民族共同心理和主要的思维方法，看不到儒家传统道德思想的作用和局限，看不到儒家传统道德思想对我国意识形态的历史影响，是违反历史唯物主义原则的。
总括起来，儒家传统道德思想侧重于政治伦理教育。它的政治伦理思想是建立在“性善论”的基础上的，它的核心是“有道”。以道德和礼制来教导百姓，劝告人们放弃恶习，回到天性的“善”的境地，使他们自爱自重，心悦诚服，那么社会自然就安宁了。所谓“有道”，就是所有的人都按照封建礼制规定，上下有序、各行其事，不允许越轨。如父母抚养教育子女，子女孝敬赡养父母，各自遵守基本社会伦理规范和生活规范，讲究礼节礼貌，养成良好行为习惯和社会公德意识等。这些观点，在我们对大学生的德育教育中，仍然是必不缺少的重要内容。在对当代大学生的思想道德教育中，我们可以讲羔羊跪乳、乌鸦反哺的故事，教育大学生牢记父母养育之恩，孝敬父母，回报父母，推而广之，教育大学生感恩报德，回报社会，关爱他人；讲“孔融让梨”的故事，引导大学生学会谦让、诚实、关爱亲友，培养亲情友情，这样就把传统的正确的道德观、伦理观灌输给了学生。当然这种灌输的方法要灵活多样，要重视教育内容的时代性、形象性。除了课堂教学外，还可运用电影、电视、录音、录象、网络以及其他形式。例如扮演社会角色、参观名胜古迹、考察、旅行等，这样更适合当代青年大学生的年龄特点和心理特点，满足其好奇心，增加生动性，真正做到寓教于乐。
要将儒家传统道德思想有机地融入大学德育教育，就应挑选既懂得儒家思想又热心德育工作的老师担当专职德育教师。一方面，加强学科教育中德育工作的不足，另一方面，更加突出德育的针对性、科学性，开展各种利于道德行为教育内容的活动，丰富大学生活，扩展大学生的视野，培养大学生热爱生活、关爱他人、尊老爱幼、诚实守信、积极向上、发展自我、完善自我的能力，从而逐步形成良好的思想道德品质、健全的人格意志和健康的生活情趣。
将儒家传统道德思想有机地融入大学德育教育，应该注意层次性。首先要重视培养大学生基本道德行为习惯，学会自我控制，养成遵守日常社会规范的习惯。在当代大学生中，独生子女的比例越来越多。一些独生子女从小娇生惯养，衣来伸手，饭来张口，缺乏遵守日常社会规范的习惯，养成了以自我为中心的不良习惯，不懂亲情友情。对他们进行儒家传统道德思想的教育显得尤为重要。其次，在更广泛的人际关系和社会关系中，强调自我探索精神，促进健康人格的发展。大学生作为社会中的高学历人群，他们思想道德素质的高低，直接影响整个社会的风貌。把大学生置于更广泛的人际关系和社会关系中，对他们进行儒家传统道德思想的教育，有利于大学生形成健康的人格。再就是重视大学生个性发展，强调培养大学生对待工作、学习、生活的正确态度。参照儒家传统道德思想要求，制定严格而又有学校自身特色的校规校训，从小处着手，优化大学生文明行为规范。如公共场所不随地吐痰，不抽烟酗酒，不嚼槟榔口香糖，不乱扔纸屑；谈恋爱讲文明，交往注意自己的仪表，待人诚实、守信；穿着适合自己的身份，随时注意自己的言行举止等。
在德育教育中对大学生灌输儒家传统道德思想，还须注意形式的多样性和方法的灵活性。因为儒家传统道德思想已经有几千年的历史，我们的大学生面对的是开放的世界，越来越多的青年大学生不分良莠冲击着传统道德，企图摆脱传统道德的影响，去发展个性，实现自我价值，我们的德育教育如果不打破僵硬、封闭的体制，还是“涛声依旧”，就难以为大学生所接受，也就不可能形成大学生健全健康的个性，那种简单粗暴、“重专业轻德育”、“重管理轻教育”的方法，只会增加大学生的反感抵触情绪，削弱儒家传统道德思想的教育效果。
家庭教育方面，一些父母没有充分认识儒家传统道德思想的教育作用，也没有认识到做父母的责任，他们要么对孩子过于溺爱，只重视物质生活，不重视基本道德和行为准则的养成教育，放任自流；要么一味拒绝、压制，长时间不能满足孩子的正当要求，因而造成孩子的压抑感，性格扭曲，到了大学仍不能获得全面的发展。因此，要告诫家长，努力提高自身的思想道德素质，以身作则，言传身教，要求孩子做到的自己首先带头做到，发挥家庭道德教育的示范作用。
儒家思想对我的影响范文2
关键词：他者伦理；儒家思想；关怀伦理；列维纳斯
他者问题是西方现代哲学视域内的一个重要问题。我者与他者的关系，实质上也是主体与客体的关系，贯穿了西方的文明发展史。自启蒙主义运动以来，现代人本主义强调人的独立性和主体性，在这种情境下我者被定义为理性的主体，能够担负起对他者的道德伦理责任。但是这种强调我者主体性的道德伦理模式“摧残和镇压了客体、自然或他者，引发和激化了主客体之间……的对立、仇恨和战争”[1]，人类面临着诸如经济失衡、贫富悬殊、自然环境恶化等问题。西方学者进而寻求解决道德困境的途径，从而道德伦理研究从传统的寻求普适道德原则转向如何对待我者与他者的关系，主要的理论体系有后结构主义对主体的解构甚至宣布主体的死亡、美国诺丁斯的关怀伦理学、法国思想家列维纳斯的他者伦理学等。同时，西方学者进而把眼光投向东方，从儒家、道家以及佛教等东方智慧中寻求启示。
国内对他者哲学的研究也方兴未艾。国内学者从不同角度、不同层面对主体性和他者的哲学渊源问题、诺丁斯的关怀伦理学、列维纳斯的他者伦理观以及儒家思想中的他者进行研究。研究重在解读这些伦理体系的内涵以及对教育研究特别是德育研究的启示，其中对德育的启示的研究重点多在关注如何在道德教育中促进学生的“他者”意识和关怀意识的提升。这些研究对目前功利主义、个人主义盛行的背景下的道德教育有很大的启发作用。本文在此基础上，对这些伦理体系进行进一步对比分析，这对于中国目前的道德教育研究和实践以及践行社会主义核心价值观的理论以及实践探索都具有很好的启示意义。
一、诺丁斯的关怀伦理
过去几十年来，西方传统的伦理观不断受到质疑和攻击。无论是康德的道德哲学，还是科尔伯格的道德理论都过分信赖伦理主体的独立理性思考能力以及主体对他者的道德判断能力和行为能力，这本身就是对他者的压制和暴力行为。正因为如此，面对种种道德困境和社会危机，当代西方伦理研究出现了新的理论方向，目的在于打破以我者为中心并寻求与他者的新型关系。关怀伦理就是在这种背景下应运而生。
1982年，美国学者卡洛尔・吉利根在《不同的声音》一书中以女性体验为基础提出了关怀伦理学，指出了两性在道德认知上的不同，男性以公平、正义为原则，女性则以关系、情感为原则，并且对别人的关心是建构和维持这种道德关系的核心。之后美国学者内尔・诺丁斯对这一学说不断丰富、发展，详细系统地论述了关怀的含义、类型、特点以及具体实践等，逐步形成完整的理论体系。关怀伦理学对西方以男性为中心的伦理学传统进行审思和挑战，以女性的身份和特质来探讨伦理学的理论和实践，在国际范围内受到普遍关注。
诺丁斯主要在《关怀：从女性的观点看伦理道德教育》一书中阐述了她的关怀伦理体系。诺丁斯批判了西方传统道德伦理体系以单独个体的权利和理性为理论基点，认为建立在原则、理性、正义和公平上的道德本身是不充分的，因此提出以源于女性自然关怀的人与人之间的爱与关怀作为道德基点。诺丁斯强调作为单独个体的人实际上无时不处于相互联系中，人人都有被关怀的需求，因此关怀是人类生活的基础，人与人之间通过各种联系建立起一种关怀型关系。诺丁斯区分了自然关怀（Natural Care）和伦理关怀（Ethical Care）。诺丁斯认为自然关怀源自母亲对孩子的本能的爱的情感，而伦理关怀以自然关怀为基础，源于个人对自然关怀的记忆。自然关怀“本质上是非理性的，因为这种关怀需要全神贯注和动机的移位”[2]。因此，关怀伦理就是要“建立、恢复和增强关怀的关系，在这种关怀关系里，人们能根据自己的意愿自由地做出反应”[3]。通过自然关怀激发伦理关怀，通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围，人与人的关系正是在自然关怀与伦理关怀的共同作用下构成一个充满关爱的社会。
诺丁斯的关怀伦理的重大贡献在于她对我者的内涵的延伸。诺丁斯挑战了西方传统伦理哲学自我为中心的、主观能动的我者，而强调处于关系中的自我。她认为，“关系是人类存在的基础”，“人从一出生就处于各种关系中，我者的主体性正是通过种种关系得以建构”[4]，因此伦理的我者应该是与他者有密切关系的我者。诺丁斯指出，关怀关系不是简单的一方施予、一方接受的关系，即能动的我者向被动的他者施予关怀的关系，而是我者的关怀行为必须得到被关怀者的认可和接纳才是完整的关怀行为，他者不是被动地接受关怀，而是必须对关怀者的关怀给予回应。因此关怀关系中的我者和他者都负有不同的责任和义务，是一种平等互惠的关系，他者的重要性因此得到了彰显。诺丁斯指出我者必须对受自己影响的他者的行为负起责任，从而营造普遍的关怀社会。诺丁斯的关怀伦理对现代主义的我者-他者关系的理解的局限性进行批判和重新阐述，具有积极的进步意义。
尽管诺丁斯从女性视角提出并完善了关怀伦理，这一体系仍然存在种种缺陷。例如，诺丁斯倡导以母亲对孩子的自然关怀作为普遍关怀伦理的典范，这一观点就受到人们的质疑[5][6]。不是所有人都具备或发展母亲本能的关怀情感，不是所有人都拥有被母亲自然关怀的回忆，因此作为适用于全人类的伦理体系不能建立在本能的自然关怀的基础上。此外，关怀伦理对我者-他者关系的理解是建立在近距离的人们之间，如母子、师生、朋友等之间，不能作为普遍关怀的典范。要使伦理体系对全人类有约束力，我们必须提供一个能适用于全人类的伦理典范（Hoagland，1990；Zhao，2011）。因此西方学者在寻求弥补诺丁斯关怀理论体系的缺陷的同时，也进而寻求新的伦理体系，而列维纳斯的他者伦理就进入他们的视野。
二、列维纳斯的他者伦理
他者是列维纳斯思想体系的一个核心概念。当现代主义的主体性遭遇到危机，当后现代哲学对主体纷纷进行批判和解构，法国哲学家列维纳斯却致力于对主体的拯救[7]。列维纳斯指出，西方传统本体论和认识论均以我者的主观能动性为中心和出发点，这种以我者为中心的主体必然导致对他者的遗忘、压制和占有，他者遭受痛苦和压迫的同时对我者的建构造成进一步的损害，最终我者也就不复存在，因而成为引发西方道德、社会、文化危机的个人主义、自我中心主义的哲学根源[8]。为此，他重新定义了主体和主体性。列维纳斯提倡的主体不再是主客体二元中的主体，不再是以我者为中心的主体，而是对他者承担责任的主体，是伦理的主体。他者在我者建构之前就已经存在，是无限的、绝对的、独立于任何我者之外的他者，是绝不能被同一或吸收为我者的他者[9]。因此建立与他者的伦理关系不是作为已经构建了的我者必须做的决定，而是在我者能够做出任何有意识的行为之前，我者得以存在的必要前提。我者必须负起对他者的伦理责任，我者的主体性在承担责任的过程中得以构建[10]。因此，我者的主体性建构不再以我者为中心，从我者出发并进而对他者的相异性（the alterity of the other）进行同一与消解。相反，我者的主体性建构必须以他者为中心，依赖于他者，承认并吸收他者的他异性。没有他者的存在为前提，我者无法得以构建。
我者对他者的伦理责任可以从列维纳斯的两个重要概念来理解：人质（hostage）和面孔（face）。列维纳斯的他者伦理学的主体不是自足的、主动的主体，而是被动性的“为他的主体”[11]，因此列维纳斯把我者称为“他者的人质”[12]，“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质”[13]。朱刚也解释道：“对他人的责任最终来源于一种绝对的被动性：我在自我的前史中已经被他人构成、被他人迫害，被他据为己有且扣为‘人质’，从而成为他人的‘替代’。作为人质和替代，我在决定、选择之前就已经不由自主地对他人负有责任了。”[14]因此对他者的责任是我者必须面对的，是责无旁贷的。面孔是列维纳斯的另一个重要概念，是指代他者的一个隐喻。列维纳斯强调，他者的面孔是独特的，不能为我所同一并完全相异于我。因此，我者不能把他者的面孔“融合”为我者的面孔，而只能是一种面对面（face-to-face）的关系[15]。我者不可避免地与他者相遇，这是我们生存的基本状态。“你对脸的反应就是一种回应，不仅仅是回应，而且是一种责任”[16]。这种与他者的“面对面”的相遇就是一种超越存在论和认识论的伦理关系，因为他者之脸不仅“抵抗着占有，抵抗着我的权力”[17]，而且还意味着我者对他者负有不可推卸的伦理责任，我必须始终绝对为他者，为他者担负责任，为他者服务并不求任何回报。
列维纳斯重新阐述理解了我者-他者的关系，强调建立以他者为中心的伦理体系，并呼吁建构作为第一哲学的伦理学[18]。这种伦理学以“他者”为前提，以我者对他者的伦理责任为目标，我者对他者的无条件的回应的结果就是全人类和平关爱地共存，从而使得这种伦理成为可能，而这种伦理责任或许可以成为西方崇尚以自我中心的个人主义的道德危机的出路。
三、孔子儒学的主体性
纵观西方哲学体系的发展历程，它们走过由关心本体、逻辑、唯理论，而演变为近代的认识论，当代的方法论，主要关注人与自然界的关系[19]，并建立在个体的权利和自由基础上。与西方哲学体系不同，中国传统文化则以伦理为本位，关注人与人之间的关系。以孔子和《论语》为核心的儒家思想集中国传统文化之大成，关注人与人之间的相互关系，因此当西方的道德理论不足以解决他们的道德危机时，西方学者进而研究儒家学说，探讨儒家学说对我者-他者关系的理解[20][21][22]。尽管他者维度是属于西方哲学的概念，但是近年来国内外不少学者也纷纷把儒家学说放在他者哲学的语境里分析，挖掘孔子儒学中的他者哲学[23][24]。
以伦理为本位的孔子儒家思想认为我者不是独立的个体，我者从出生伊始就被各种伦理关系所定义，并且一系列的道德准则指导我者该如何礼待他者。“仁”是孔子思想的核心概念，含义甚广，包括仁慈、爱、利他、和善等等，其核心含义是“爱人”。《论语》记载：“樊迟问仁。子曰：爱人。”“仁莫大于爱人”，孔子强调我者对他人的关爱，强调对他者和社会的责任，并就人们如何处理我者与他者以及与整个社会的关系提出了具体的行为指导准则，如“克己复礼”、“己所不欲，勿施于人”等。孔子倡导的我者，是主动自觉地“克己”，“虚我”的我者，在与他者的互动中实施“爱人”。孔子认为，实现“爱人”的重要途径是“学习”，“三人行，必有我师”，通过不断学习来提高自我，成就自我。孔子强调“吾当三省吾身”，省思的内容是如何施仁与他者，省思的结果是成为圣人君子，完成由仁、智到圣的过程，最终成就自我。“勿我”是孔子“爱人”的另一个重要内容和途径。孔子一生以四绝“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。其中“勿我”即强调不要以我者为中心，在他看来，我者是不足的，是有局限性的，因此需要向他者学习，引入他者，从而达到“修己”。
孔子认为他者是与我者具有不同特性的个体，不依附于我者而存在，我者的建构是以他者的福祉为前提，没有他者便没有我者。因此，金惠敏（2002）指出，孔子学说的主体性“在对他异的承认、参与和责任承担中完成其自身的建构”[25]。孔子提出我者的建构方式，包括克己、虚我、爱人、勿我。在克己、虚我的过程中清空自我，形成一个无我的主体性，进而通过“爱人”认识他者，接纳他者，在对他者的关爱中建构我者，完成对自我的修炼和完善，完成从仁到圣的建构过程。并且成就自我不是最终目的，最后还需推己及人，成就他人，最终达到道德的升华。
四、分析与结论
随着全球化的纵深发展，中西方的文化交流、对话和融合日趋紧密。通过对古今中外不同伦理哲学体系的对比分析，可以看出我者和他者的关系不仅是主体性建构的中心问题，更是道德伦理哲学的中心问题。中西方在不同的社会、历史、文化背景下形成了各自独特的伦理体系。西方在征服自然的过程中逐步建构起独立的以我者为中心的主体，而中国则在人与人及社会的互动中建构主体。尽管存在差异，诺丁斯的关怀伦理、列维纳斯的他者伦理以及孔子的儒家思想都强调我者的非独立性以及关系性，强调我者对他者的伦理责任和义务。不仅如此，孔子还指出我者必须向他者学习，当我者成就自我后，还需推己及人，成就他者。因此孔子所倡导的主体性建构更进一步，处于更为源始的地位。这也可以解释西方近年来伦理哲学研究向东方转向和对儒家思想的亲近。这对今后我国哲学和伦理学的发展，对开展中西方哲学交流与对话，对建构新时期、新形势下的新型社会主义伦理思想具有重要意义。
党的十以来，中央高度重视培育和践行社会主义核心价值观。多次作出重要论述并提出“传承创新”的明确要求。具体说来，就是要以中华先进文化为根基培育和践行社会主义核心价值观，善于从中华优秀传统文化中汲取养分，使核心价值观与中华民族优秀传统文化相承接，还要坚持批判和吸收的统一，善于从世界优秀思想文化中汲取时代进步成果，使核心价值观与人类现代文明相结合。鉴于此，我们必须清楚意识到，西方现代社会的一些重要理念，如理性、自由、平等等伦理价值观固然可以对我们重塑伦理道德文化起到一定的参考作用，但是我们不能忽略其缺弱和局限性，我们更需要发掘中国传统思想文化的精髓予以互补和互动。我们一方面要学习吸收西方人本主义思想的积极成果，另一方面更要思考传统文化，例如儒家思想所体现的伦理本位以及我者与他者的和谐共进关系，从而探索符合新时期时代要求的社会主义伦理理论体系和实践，全面提高公民道德素质，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供坚强思想道德支撑。
参考文献：
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儒家思想对我的影响范文3
关键词：中华经典文化 ；教学策略 ；四书五经； 先秦诸子百家 ；人格《中华经典文化》是许多高校开设的一门公共选修课程，旨在让学生对中国经典文化有一个大体的了解，对中国文化的主要特点和精神实质有一定的把握，对中国文化的历史地位和现实意义有一个初步的认识，达到“经典文化熏陶，智慧才能增长，人格情操培养”之目的，但在实际教学中，教学效果甚微，因为学生学习必修教材中的古代散文、史传、论说文等，尚且让许多学生“头痛”，这些承载着深厚民族文化内涵的经典作品，在大学里，再次进行讲读，学生往往视中华经典文化为“洪水猛兽”，甚至“退避三舍”，因此，当代许多大学生望“典”兴叹，不敢问津，老师如何引发学生对经典的兴趣，如何引领学生走进经典，一直以来是个值得探讨的问题。
笔者以广西外国语学院为试点，探讨《中华经典文化》课程的教学策略。
一、“古”为“今”用，体验经典文化的现实意义和价值
作为文言文的四书五经、先秦诸子百家思想是经过历史长河的淘洗最终流传下来的，其内容博大精深、语言凝练含蓄。笔者在讲授该课程前对刚进校的大一学生进行过问卷调查，发现许多学生对其知之甚少，尽管一些学生能够理解其含义，但却不知晓四书五经、先秦诸子百家思想对他们的精神成长有什么帮助，不知晓其有何现实意义和价值，因而认为和自己现实的生活、学习毫无关系，从而大大降低了学习的兴趣和积极性。因此，教师如何拉近经典文化与现实的距离，如何让经典的魅力穿越千年的历史尘埃，走进学生的心灵，缩小经典与当代大学生的距离，让学生认识到经典在精神层面上对自我成长的价值，认识到经典文化的现实意义和价值，“古” 可为“今”用，这正是教师在教学中首先要解决的问题。
“儒家经典有很强的现实性，许多经典语录是对人生、生活和社会的高度提炼，有的甚至是在中国政治经济文化生活中产生过重大影响的。所以在《论语》教学中是完全可以联系人生经历，社会生活，历史文化等知识进行补充，充分调到学生的体验之后，才能让学生体悟到言简意丰的语录。”[1]因此，笔者在儒家思想的教学中，就用其中的一些经典语录来启发学生在学习生活中遇到的一些问题，如：可以联系到他们大学生活中的“怀才不遇”现象进行分析。许多大学生总是埋怨自己得到不到老师的重视，总是埋怨老师不给自己机会当班干部、埋怨自己的运气差，大发“怀才不遇”的感慨。笔者就用《论语·里仁》中 “不患无位，患所以立；不患莫己知，求为可知也”的经典语录来提醒学生不要怨天尤人，而要从自身努力做起。从而让他们坚信是“真金就不怕火炼，是珍珠就会耀眼！如果你真的是一匹千里马就不要担心不会有伯乐看上你，而首先要忧虑的是你现在是否已经修炼成“夜明珠”。没有怀才不遇的人，只有“早遇”和“晚遇”的问题”。[2]
这样自然而然就把经典与现实联系起来，拉近了经典和现实的距离，也让学生认识到经典文化在精神层面上对他们自我成长的价值。
二、启发式教学——引发学生思考
四书五经、先秦诸子百家都是文言文，如果教师在大学的课堂上仍然按照高中的教学模式逐字逐句地讲解，必然会让学生感到沉闷无趣，但如果教师在课堂一开始就能抓住学生的注意力，引起学生的兴趣，学生自然就喜欢听这门课了。笔者在教学中，常使用启发式的教学方法，设置问题，引发学生思考。如：笔者在讲到儒家“孝”的思想时，就从王祥卧冰的故事入手讲起——晋朝时期王祥的母亲病了，想吃鱼。王祥就蹲在冰面上，用体温融化冰块。然后捕鱼给母亲吃。南宋著名的词人陆游也是一个例子。因为他的母亲不喜欢唐婉，虽然陆游和妻子唐婉的感情很好，但他却为了孝顺母亲忍痛休妻。从而给后世留下了那首著名的伤感词作《钗头凤》。（红酥手，黄藤酒，满城春色宫墙柳，东风恶，欢情薄……）陆游和王祥的所作所为都是出于孝心。但这是真正的“孝”吗？春秋时期的孔子在《论语》里也多次提到了“孝”。陆游和王祥的做法和孔子提到的“孝”是一回事吗？你认为怎样才是真正的“孝”呢？这两个问题引发了学生的思考，大家开始争相恐后地发言，最后教师再进行总结，指出：仅仅满足父母物质上的要求，还不算真正的孝，接着笔者再用孔子在《论语》里关于“孝”的经典文化语录补充其内涵，即我们孝敬父母时态度要好，不要“色难”；父母有错时，要“事父母几谏。见志不从，又敬不违，劳而不怨”，即孝敬父母与给父母提意见或者阻止父母犯错误是并行不悖的两件事，如果父母有错时，我们不加以劝谏或者阻止，而是一味地顺从他们，反而是更大的不孝。
三、经典与实例相结合——让例子说话
教师在讲授《中华经典文化》时，用一些实例来解读，才更通俗易懂。对经典文化的介绍，要让学生感到兴趣，有新鲜感，需要增加叙述的说服力，就离不开让事实说话。让具体的例子说话。特别是列举一些历史上的真人真事来增强其真实性。
如讲到“孝”的思想，笔者在教学中，就举出了子路从百里之外驼米回家侍奉双亲；汉文帝刘恒亲自喂母亲喝药，“以孝治天下”；北宋时期被称为“苏门四学士”之一的黄庭坚每天都要给自己的母亲洗尿桶。这几个实例中的人物都是家喻户晓的，用这样的实例来说明孝敬父母不能只停留在嘴上，而是要用行动来践行“事父母，能竭其力”这则经典文化语录。
由此可见，《中华经典文化》的教学，并不是简单地讲解其中的经典语录，而是要多举实例，用具体实例、客观事实证明经典文化的真正含义。经典与实例相结合，学生仿佛沉浸到这些典籍中去了，这些典籍也不再是头脑中抽象的概念了，学生也不会觉得学起来枯燥无味了，慢慢感觉到这门课程的趣味性，逐渐地实现了讲授该门课程趣味性与知识性的结合。
四、注重知识的迁移——拓展经典文化的内涵
四书五经、诸子百家之所以成为经典文化中的“经典”，就是因为其中蕴含了许多人生哲理、许多的人生智慧。如果教师在教学中，注重知识的迁移、哲理的相通性，拓展经典文化的内涵，学生可以举一反三，领悟到更多的人生道理。
如讲到《论语》中的“子曰：岁寒，然后知松柏之后凋也”。如果我们仅从字面上去理解这则经典文化语录，意思就是“天气变冷了，满地都是枯草，这个时候你就知道松树和柏树是最有气节的——他们都是常年碧绿”。但是教师在教学中，如果能够注重知识的迁移、哲理的相通，拓展经典文化语录的内涵，我们就会发现其中深层的含义，那就是说这树木和人是一样的，有的人在你得意的时候紧紧围绕着你，即所谓的“酒肉朋友”。如果你失意时，你们就形同陌路。即所谓“疾风知劲草，板荡识忠臣”也说的是同一个道理——患难见真情。
五、感受领悟、滋养心灵——写出深刻的理解
大学生学习经典文化不在文言知识，而在感受领悟，滋养心灵，汲取人生智慧，健全人格。笔者在该课程的教学中注重培养经典文化对学生的启发和感悟，在每节课后都会让学生写启发、感悟或者是体会。问题的设计不宜有太大的局限性，应更接近于学生的自由写作，教师可以适当地加以引导，调动他们的生活经验和知识积累，获得独特的感受和体验。
如讲到《论语》时，让学生联系自己的生活、学习经历任选感受最深的一、两则语录，写出自己的理解、感悟，或者是启发。
又如讲到儒家的修身观时，让学生谈谈自己应如何提高自我修养。
“写”是学生将文本内容和教师讲授的内容转化为自己的理解的过程，在主动积极的思维和情感活动中，表达出自己的独特感悟。教师在学生“写”后再进行讲评，可将学生片面的理解予以纠正，将学生肤浅的理解引向深入，对独到的、创造性的见解予以鼓励，促进学生思维品质的提高。
六、润物细无声——注重经典文化的自然教化作用
“文化对人具有建构作用，运用什么样的文化教育学生，学生就会具有相应的价值观，并按照相应的理念、原则来行动。学生参加经典教育越认真，越具有儒家价值观的倾向，越会按照儒家倡导的原则来待人接物。”[3]因此，在中华经典文化课程的教学中，学生在潜移默化中已经懂得了许多为人处事之道。真正学得好的同学必有某种“顿悟”的感受以及伴随而来的言行举止等生活习惯的改变。如：笔者在讲授儒家思想后，学得好的同学必然会按照儒家道德标准为人处事。刘静梅同学这样写到了她在为人处世方面的变化：“以前，与人发生矛盾时，我总认为自己都是对的，别人都是错的，即使后来知道是自己的错，也不会先向别人道歉，就一直跟别人犟着。现在，当我和同学发生矛盾时，我会先反省自己，检查自己的错误：是不是自己态度不好，对别人不够尊重，是不是没有礼貌，而不是先去找别人的缺点，然后尽力去改掉自己的缺点，这是我在《中华经典文化》课堂上学到的比知识更重要的东西——为人处世之道。”
张大扩同学则写到他在生活态度方面的改变：“上大学之后，认为终于可以趁着年轻无忧无虑、自由自在的享受大学这段美好的时光了，于是不是上网打游戏，就是和朋友游玩，没有了追求的动力。可是听了老师讲授《中华经典文化》“孝”的思想时，才幡然悔悟，我意识到自己的行为非常对不起自己的父母，是对父母最大的不孝。他们没日没夜的工作挣钱供我读书，不指望我有多大回报，最大的心愿就是希望我能成为一个人格完善的人，一个对自己负责任的人。我现在要做的孝敬父母的事就是学好知识，不辜负他们对我的殷切期望。”
当然，学习中华经典文化，是一个长期的过程，教师切不可急功近利，哪怕学生在开始阶段对一些内容不理解、不接受，只要“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，终会迎来“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的春华秋实。参考文献
[1]杨征，《中儒教思想教学浅探》[]，《企业家天地（理论版）》，2010年09期
儒家思想对我的影响范文4
一、重生爱物的伦理情怀与
生命教育基点的确定
儒家思想具有浓重的珍重生命、爱惜万物的伦理情怀。《易传•系辞下》云:“天地之大德曰生。”“日新之谓盛德,生生之谓易。”把繁育万物,使之生生不已,看作是天地的最高美德。宋代的理学家们更是将“生生大德”与“仁”联系起来,以“仁”释“生”。这就使“生生”不仅是宇宙间必然和普遍的法则,而且成为道德上的“大德”。由此,以“生生大德”为基础,生化出了贵人、重生、爱物等丰富内容。
(一)仁者爱人
既然生命是天地之大德,那就应该怀着感恩的心情对待天地赐予的生命。尊重生命、敬畏生命是儒家生命观的基础性内容,对人的生命尊严的维护与存在价值的肯定是其“仁”的核心内涵,所以才会有“仁者爱人”“未知生,焉知死”(《论语•先进》)“天地之性,人为贵”(《孝经•圣治章》)等贵人重生的主张,表达了生命至上的情怀。
儒家仁者爱人最深厚的根源是家庭血的亲情之爱,所以其贵人重生首先是从最基本的孝道开始的。从生命观的角度看,儒家的“孝”主要有两方面含义,一是珍惜自己的生命。《孝经》开宗明义告诉人们“身体发肤,受之父母,不敢毁伤”,这是“孝之始也”。二是延续自己的生命。“不孝有三,无后为大”(《孟子•离娄上》),如果自己的生命不能传承,就意味着祖先的真正死亡。
除了爱自己、爱亲人,仁者爱人要求在人际交往中,尊重同类,把别人当作自己的亲人看待。儒家依据这样的思想设计了大同社会美好的人际情景:“人不独亲其亲,不独子其子,使老有所终,壮有所用,幼有所长,矜寡孤独废疾者皆有所养。”(《礼记•礼运》)仁爱是一种博大的爱心,要求关心他人的疾苦、促进他人的幸福、尊重他人的意愿,要“己欲立而立人,己欲达而达人”(《论语•雍也》),“己所不欲,勿施于人”(《论语•颜渊》)。
(二)爱惜物命
儒家崇尚“天人合一”,认为整个宇宙天地是一个繁衍创化、浑然一体的生命系统,所有生命各有其存在的理由与价值。而人作为天地间之最贵,在珍重自己生命的同时,要将对自我生命的体验延伸于他人及天地万物,兼爱自然万物。
儒家对万物表现了恻隐之心和“无伤”的悲悯情怀。孔子的“钓而不网,弋不射宿”(《论语•述而》),孟子的“数罟不入池,鱼鳖不可胜食也,斧斤以时入山林,材木不可胜用也”(《孟子•梁惠王上》),都显示了对自然万物的仁爱之心。北宋张载提出了“民胞物与”的著名命题。程颢把遵循自然界“生生”规律同人的善良品德联系起来,提出了“仁者以天地万物为一体”和“物我兼照”的观点。朱熹进一步指出:“天地以生物为心者也,而人物之生,又各得夫天地之心以为心者也。”(《朱文公文集》卷六十七)可见,儒家对我与并生之万物视如伙伴,心存尊重,养成助长,厚生利用。
儒家重生爱物的思想对于当前青少年生命教育基点的确定具有重要启示。根据儒家的思想及当前青少年生存状况和生命教育的实际,我们认为青少年生命教育应该建立在以下三个基点上。
珍重自己的生命。天地之间,人为最贵,但又是渺小而脆弱的,始终受着病痛、死亡的威胁。人生过程是单向的,是不可逆的,是短暂的,因而活着是美好的。所以每个人都应珍惜自己的生命,拒绝自毁,防范危险。要善待自己,掌握好生活节奏,调整好体力精力的支出,拒绝那种摧残身体、挥霍健康的生活方式。还要意识到,健康的活着,不只是对生命的自我尊重,也是为亲人负责。
尊重同类的生命。“人之生,不能无群。”(《荀子•富国》)在人类这一共生共荣的共同体中,每一个人都有同等的地位和价值,都应该得到自己和别人的尊重,所以每个人不能只重视自己的生命而漠视他人的生命。珍重自己的生命总是与尊重他人的生命联系在一起的,善待别人就是善待自己,伤害别人最终会伤害自己。
爱惜他类的生命。生命,不仅指人的生命,它包括所有的生物。只有当人认为所有生命,包括人的生命和一切生物的生命,都是神圣的时候,他对生命的理解才是完整的。儒家倡导的“仁者以天地万物为一体”“民胞物与”“仁民爱物”“品物咸亨”告诉我们,在这个世界上,每一种生物无论其进化程度如何,存在样式如何,都应该得到人的尊重与爱惜。因此,人类应该自觉担负起保护天地万物生存与发展的责任,履行维护整个生态系统平衡的义务。
珍重自己的生命、尊重同类的生命和爱惜他类的生命构成了生命教育的基点。反观当前的青少年生命教育,普遍存在的问题是只重视珍重自己生命的教育,而轻视尊重同类生命的教育,更忽视爱惜他类生命的教育,导致生命教育基点和生命教育内容的残缺。
二、“孔颜乐处”的处世态度与
生命境界的追求
生命不仅是一个存在,还是一个过程,而这一过程是极为复杂的,人生的顺、逆、苦、乐各种境况都会在这一过程中遇到。如何在各种境遇面前,特别是面对艰难困苦时,保持积极的生活态度,是儒家生命观的重要内容。
在这方面,最为突出的就是儒家所倡导的“孔颜乐处”。 “孔颜乐处”是指不计较外在的名利得失,不在乎处境的艰难困苦,保持乐以忘忧的精神境界和豁达的处世态度。孔子自己就过着“饭疏食,饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中”(《论语•述而》)的生活。他称赞其弟子颜回:“一箪食,一瓢饮,在陋巷。人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉,回也!”(《论语•雍也》)应该说,“孔颜乐处”之乐并不是贫贱本身,而是指他们已经超越了贫贱与富贵,达到了一种崇高的精神境界。有了这种精神境界,即使有人所不堪的贫贱与困苦,也不会因此而失却心中的宁静与快乐。“孔颜乐处”的精神境界和处世态度成为成就君子品格的重要传统,它激励志士仁人不畏艰苦生活,勇于面对恶劣环境,不懈追求崇高理想和精神安乐。
“孔颜乐处”的价值在于告诉人们,在一个人的生命运动过程中,除了荣华富贵之外,还有一些更为崇高的东西,如善良的心地、正直的品性、高尚的人格、宁静的心灵等。“孔颜乐处”正是人们超越贵贱贫富、利害得失、顺境逆境所表现出来的崇高的生命境界。
对成长中的青少年,生命教育应该引导他们在面对各种生活境遇特别是身处困难、贫穷、挫折等恶劣环境时,泰然处之,追求“孔颜乐处”的生命境界。而这一点,正是当前的生命教育所缺乏的。
第一,以“乐天知命”和刚健自强的态度面对挫折和困苦。挫折、困苦是引起青少年自毁、堕落的重要原因。生命教育要引导青少年对面临的挫折和困难要“乐天知命”。“知命”就是认识生命运动的自然规律,艰难困苦和挫折的不可避免性;“乐天”则是在认识这些必然性基础上获得的自由,以乐观、坦然、潇洒的态度去对待艰难困苦和挫折。“颜回真正令人敬佩的,并不是他能够忍受这么艰苦的生活境遇,而是他的生活态度。在所有人都以这种生活为苦,哀叹抱怨的时候,颜回却不改变他乐观的态度。只有真正的贤者,才能不被物质生活所累,才能始终保持心境的那份恬淡和安宁。”[1]如果说“乐天知命”是对挫折和困苦的顺应和认识,那么刚健自强是在“乐天知命”基础上化解困难的努力和积极进取的精神。只有经过挫折和困苦的磨炼,才会有坚强的意志;只有在逆境中奋发努力,才会得到才能的增长。所以,只有把 “乐天知命”和刚健自强两者结合起来,才会既冷静又积极地面对挫折和困苦,而不会因此消沉绝望。
第二,以不卑不亢和泰然自若的态度面对贫富贵贱。随着我国社会阶层的分化,不同阶层对社会资源的享有程度发生巨大变化,贫富差距过大问题凸显,造成了一部分青少年的人生观、价值观和心理上的严重失衡。对于家境贫困的青少年来说,要承受生活的压力,甚至还要遭受来自世俗的势利歧视;对于家境富裕的青少年来说,要经受各种物质享受的诱惑,更要避免误入歧途。这两种情况,都有可能影响青少年美好品行和价值观念的形成。应该说贫富有差距是难以根除的现实,靠自己的奋斗改变家境的贫困也非常艰难,但我们可以以不卑不亢和泰然自若的态度去对待严酷现实,消除自卑心理,释放心理压力。儒家主张不以财富地位论人,而以德论人。地位卑微、生活贫困的人和地位高贵、生活富足的人可以获得同等的人格尊严。我们的生命教育要让青少年认识到“富”不等于“贵”,要做到“富而不骄”;“贫”不等于“贱”,要做到“穷而不馁”。
三、“义以为上”的人生价值观与
生命教育层次的提升
人生在世,需要安全、健康等保障生命存在的物质条件,需要人际和谐、精神愉悦等影响生命质量的精神条件,但是,人生的核心问题应该是生命价值问题。儒家“义以为上”的人生价值观就是对生命意义的终极追寻。“义以为上”的人生价值观内涵极为丰富,从生命观的角度看,最能集中体现的就是其生死观。
儒家所重之“生”,有两个方面的意思:一是指人及世界万物的生命存在;二是指人的生命的价值。前者注重的是生命存在的形态与过程性,后者关注的是生命的终极意义。要对生命价值作出认识和评价,对象必须是完整的生命。因而儒家先哲们不仅重“生”,而且亦重“死”,认为生与死是生命的两个端点。荀子说:“生,人之始也;死,人之终也;始终俱善,人道毕矣。故君子敬始而慎终,终始如一。”(《荀子•礼论》)儒家重“死”,并不是关注死亡本身,而是关注人的生命终结的意义。在儒家看来,人不仅要有有质量的生命过程,还要有完美的生命结局,这样的人生才是有价值的完美人生。
生有涯,死有期,在有限的生命中实现价值的最大化,这是儒家所追求的重要目标。如何能超越生命有限性呢?儒家将之落实在道义价值的开拓上。儒家先哲们虽然承认乐生恶死是人之常情,但不主张苟且偷生,当面临生死与道义、生死与名节的重大冲突时,就会毫不犹豫地选择道义、名节。孔子说:“志士仁人,无求生以害仁,有杀身以成仁。”(《论语•卫灵公》)孟子也说:“生亦我所欲也,义亦我所欲也;二者不可得兼,舍生而取义者也。”(《孟子•告子上》)荀子提出:“人之所欲生甚矣;人之所恶死甚矣;然而人有从生成死者,非不欲生而欲死也,不可以生而可以死也。”(《荀子•正名》)因此,儒家以开拓高于肉体生命价值的道义价值超越了生死矛盾,趋向生命超越的崇高境界。
在儒家所致力开拓的道义价值中,最为突出的就是其“立言”“立德”“立功”的“三不朽”思想。所谓立言是创一家之说,为人类思想宝库增光添彩;立德,就是以身载道,志于道,以高尚的人格与卓绝的品行成为世人的楷模;立功是在国家和社会事务中做出某种突出的业绩。这就是具体体现儒家生命超越的人生之不朽境界,也是儒家为人们悬挂的人生终极目标。既然死亡是不可避免的,肉体生命是速朽的,那么追求死而不朽就成为实现生命终极价值的典型方式。
儒家“以义为上”的人生价值观、超越生死的不朽观,重视现世的强健进取、建功立业,使有限的生命拥有无限的价值的观念,对于广大青少年正确认识生命的价值,树立正确的人生理想、信仰,具有重要的现实意义。
当代青少年所处的社会是一个物质主义、商业文明狂飙的时代,物质利益几乎成为许多现代人生活的唯一追求目标,随之而来的则是精神世界的失落。人在追逐物质利益的过程中,渐渐丧失了对生命自我的关注、缺失了对人性完善的养护、放弃了对崇高道义的追求,将“物”作为衡量生命价值、人生意义的首要标准。与此同时,我们的思想道德教育因为害怕沾上 “假大空”“抹杀个性”“强制灌输”等等“罪名”,而不敢理直气壮地讲理想、信仰、人生价值、崇高人格,使得思想道德教育平面化了,甚至以心理健康教育来替代,失去了自身的本质。殊不知,一个具有理想、信仰,追求崇高人格的人,才会珍惜自己和他人的生命,因为这样的人才真正懂得生命的美好和意义。反之,一个自毁生命或作践他人生命的人,往往是缺乏理想、信仰的。因此,生命教育必须与思想道德教育相衔接,而不应与之“划清界限”,培养青少年的崇高理想与信仰也是生命教育的应有之义。
生命教育不仅要教会青少年保护自身的安全和健康,尊重他人的生命与尊严,爱惜他类的生命,更重要的是还要指导他们懂得如何超越生命的有限性,提升生命意义。目前我国开展的生命教育,重视的大多是人身安全、防灾防病、防止自杀、心理卫生等等生命自保的内容,如果生命教育停留在这一层次,则容易肤浅化和庸俗化。所以应该从终极关怀的角度引导青少年追寻生命价值,达到生命的升华。
参考文献:
儒家思想对我的影响范文5
（一）自由教育思想
卢梭认为“人生而自由，却无往不在枷锁之中”。在《爱弥儿》中，他甚至认为包婴儿的襁褓也是束缚人自由的开始。“自由不仅在于实现自己的意志，而尤其在于不屈服于别人的意志。自由还在于不使别人的意志屈服于我们的意志。”3卢梭的自由思想反映在教育思想中，首先就他对作为人的儿童的认识。在他看来，人的自由天性从童年起就普遍地遭到践踏，这是人们违反自然、滥用自由造成的恶果，因此要恢复自由的天性，获得自由，就必须从童年时代起就保护儿童的天性，给儿童以自然的教育。
（二）平等的教育思想
卢梭认为人的不平等主要有两种，即自然的或生理的不平等、精神上的或政治上的不平等。在卢梭看来前者的不平等远远小于后者，前者不是后者的原因，相反，后者加深了前者。虽然卢梭的平等教育观念主要是受教育权利的平等，他在关于《关于波兰政府的筹议》中明确表示：“我不喜欢把两种贫富不同而并有身份的人划开两种学校、按两种课程来进行教育。既然照本国宪法他们是平等的，他们就应该一起受教育，而且是同样的。”但他在《爱弥儿》中选择培养的对象却是一个富有的孤儿，认为偏见所带来的危害要大于贫穷。他认为穷人是不需要受教育的，因为他们的环境教育是强迫的，他不可能收其他的教育，他是自己能够成长为人的。
（三）对卢梭民主教育思想的评析
卢梭的思想充满了矛盾性：卢梭的教育思想具有革命性和影响力，而他本人对其子女的教育却是不道德的；爱弥儿的本能和反映是自由活动，但这些本能和反映却处处在他的导师的监视之下；他是一个民主主义思想家，也是一位现代极权主义思想的鼻祖；洛克与孟德斯鸠主张权利制约和政党政治，卢梭却认为不可分割；格劳修斯主张私有财产的神圣性，卢梭却认为私有财产是不平等的起源。总之，虽然卢梭的思想充满了矛盾性，但是卢梭关于自由思想的论述和自然主义教育的思想依然是民主教育思想的启蒙和来源。
二、杜威的民主与教育思想
实用主义哲学大师杜威关于民主教育的思想主要著作有：《我的教育信条》、《民主与教育》。他系统地发展了实用主义哲学，并把它具体运用到了他自己创办的“杜威学校”里。陶行知、、张伯伦、蒋梦麟在哥伦比亚大学留学时曾经是杜威的学生，他在期间访问了中国，他的民主教育思想在当时中国的教育界、思想界产生过重大的影响。
（一）杜威的民主教育理论基础
杜威的民主教育思想具有浓厚的心理学色彩。他认为，教育是由刺激引起的，是通过儿童能力的刺激而来的。教育就是要给儿童提供保证生长和充分生活的条件。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”最好的教育就是从“生活中学习、从经验中学习”。
（二）关于民主教育目标的论述
杜威认为教育本身是没有目标的，有目标的是人。要给教育设定一个理想的目标是“白费力气”。“凡是可以用文字表达的目标，无论多么正确，如果不能让人明白它们不是目标，而是建议教育者在运用环境条件时该如何观察、如何前瞻、如何取舍，这些目标就是害多于益的。”杜威在对民主教育目标的设定上批判地继承了卢梭的自然教育思想。卢梭认为自然、人和事物在教育过程中可以分离而独立运作的，人才发展的真正目标是以自然为目的。杜威反对以自然发展为教育目标。他认为遵循自然的学说是一种政治信条。自然发展的目标使人们注意身体发展以及健康与活力的重要，但是这些天生官能的活动能力自动会有正常发展是不可能的。因为自然或天生的能力是一切教育的原动力与限定力，却不是教育的目的或目标所在，天赋和本能还应该在妥善安排的环境条件下才能得培育和发展。杜威提出民主教育的目标是努力把社会效能和个人修养合二而一，而不应该让两者对立。
（三）教材与教学法
杜威从心智思维与人和事物的世界是分隔的哲学二元论推知，教材和教学法是不相关联的两回事。他以吃东西为例，如果一个人吃东西，他不会把自己的行为分为吃与东西两个部分。但是如果他针对吃东西进行科学研究，他就会研究食物的营养成分和生物体的摄食与消化过程，这样的思考经验，会导致经验内容与经验方式的区分。这种分隔是方法与题材二分法的根源。
（四）评析
杜威对民主教育的哲学基础进行了梳理，提出了具体的民主教育目标，并对民主教育的方法、教材、兴趣与纪律进行了深入系统的研究。他的民主教育思想是历史上众多思想的集中和融合。他认为教育是促进社会进步的动力之一。他创办了杜威实验学校，通过实验学校检验其民主教育思想并形成科学的民主主义教育思想体系，成为美国精神的象征。
三、艾米古特曼的民主教育思想
艾米古特曼是当代著名政治理论家，政治科学家和哲学教授。长期在普林斯顿大学任教，美国宾夕法尼亚大学第八任校长。她的民主教育思想主要体现在她的著作《民主教育》一书中，其民主教育思想简要介绍如下：
（一）对民主教育权威分配的理论探讨
通过柏拉图、洛克和密尔的理论可以获得三种理论：家庭国家理论，家庭构成的国家理论，以及个体构成的国家理论。家庭国家理论的教育权威是国家和社会；家庭购成国家理论的教育权威是父母；而个体构成国家理论的教育权威是能是孩子未来的选择最大化而不会诱导孩子偏向任何富有争议的优良生活观念，如果做不到这一点就拒绝把教育权威置于任何人之手。艾米古特曼认为这三个理论都是错误的，“都没有为自己所要求的教育权威提供充分的理据，然而，每个理论又都包含了部分真理”6。她认为一个民主国家的教育权威是必须由父母、公民以及职业教育者共同分享的。因为这种分享支撑着民主的核心价值，即“以最具包容性形式出现的有意识的社会再生产。”
（二）基础教育中的目标
这里的基础教育包括小学和中学教育。其政治目标是发展“审议”品格，或者说是民主品格。艾米古特曼认为就个体而言，审议是以决断为目的的仔细考虑，就制度层面而言，是一些议员考量和讨论与一个议案相关的支持和反对的理由。这里所说的审议品格或者民治品格实际上就是培养学生的民主参与品格。
（三）民主教育的权威是如何分配的
艾米古特曼认为民主的理想既授权又限制着共同体对教育的控制。城邦与国家的差别就在于共同体的规模。从而引发应当如何在国家层次的民主机构、州层次的民主机构、以及地方层次的民主机构之间分配教育权威的问题。艾米古特曼提出的方案是：联邦政府在某种限度内保持培植一个共同的文化以及教导必不可缺的民主价值，地方政府保持对学校的民主控制，公民对学校政策的控制越来越有效。当然这个方案是是原则性的，有其他条件作为补充。总的来说，她的思想就是各方要不断讨价还价，不让任何一方独占教育权威，在博弈中相互制衡。
（四）对艾米古特曼思想的评析
米古特曼认为民主教育并不起始于对青年的学校教育，也不终结于对青年的学校教育，一个民主的国家还应该如何支持学校之外的机构和设施。她对校园之外的民主教育主要关注家庭、图书馆、电视和新技术对学生的影响。艾米古特曼是当代西方颇具影响力的民主教育家。特别是她提出了在民主教育中“不歧视，不压制”原则，对民主教育有着积极的指导作用。她的民主教育思想继承了杜威的民主思想传统，但是创造性地提出了民主教育权威分配的独特思想，这是对西方民主教育体系不可多得的补充。
四、西方民主教育思想对我国公民教育的意义
儒家思想对我的影响范文6
关键词 奥尔夫 理念 音乐教育
作为世界三大音乐教育体系之一的奥尔夫音乐教育体系，经过将近七十多年的发展，已成为全球范围内最具影响力、流传最广的一种音乐教育体系，他独特的教育理念和原本的、“多元化”的音乐教育思想。使奥尔夫教学法在实践中取得了骄人的成绩，尤其是在注重素质教育的今天。更加使之在全世界蓬勃发展，奥尔夫音乐教育体系的领域也在不断扩展。自20世纪80年代，随着奥尔夫教育体系步入我国，经过摸索、发展，进一步加快了我国音乐教育的改革步伐，促进了我国音乐教育的发展，我们也应更深入地研究和借鉴这一极具价值的教育体系。
一、奥尔夫音乐教育理念
奥尔夫音乐教育观念是以“原本性音乐”为主轴的。所谓“原本性音乐”，就是使用最简单的、最原始的素材所进行的最自然的音乐活动，奥尔夫说过：“原本性的音乐决不只是单独的音乐，它是和动作、舞蹈、语言密切结合在一起的，它是一种人们必须自己参与的音乐。即：人们不作为听者，而作为唱、奏者参与其中。它是先于智力的，它不用什么大型的形式和结构；它带来的是小型的序列形式。固定音型和小型的回旋曲形式。原本性的音乐是接近土壤的、自然的、机体的、能为每一个人学会和体验的，适合于儿童的”。奥尔夫还指出：“把原本性的音乐引进学校。作为一切音乐教育的基础和根本，此外，也作为培养品性、促进幻想力、克服交往困难，以及加强一切生理和心理力量的基本手段”。从这里我们可以看出，奥尔夫音乐教育体系的创立正是以“原本性音乐”为前提的。它是奥尔夫众多音乐教育观念形成的基石，本文也由此归纳为四大观念，并做进一步的阐述，使我们更清晰、深入地了解奥尔夫音乐教育体系的精髓。
(一)朴实性
“原本性音乐”要求使用最简单、最原始的素材。并且其音乐活动的过程也要是最自然的、顺应人的本性的。这些都无疑体现出其音乐教育理念的朴实性。
1、重视音乐天性的理念
奥尔夫认为：“完全没有音乐感的儿童是罕见的”，没有乐感的孩子基本上是不存在的。每个人只要他具有人类的本能和情感，就必然具有乐感，也可以说人类的音乐感是与生俱来的，所以。后天时期的音乐教育对其音乐天性和本能是否得到恰当的、足够的培养和发展，起着关键性的作用。奥尔夫教学从“人本理念”出发，他认为原本性音乐教育应面向所有成长着的人、甚至是专业音乐家的培养，尤其是天真朴实的儿童，教育要完全服从孩子自然天成的音乐性，使人的天性在音乐中得到本能、自然地流露。
2、顺应人本性的教学过程
奥尔夫认为儿童音乐才能的发展应从其自然趋势出发，让学生在游戏、玩耍中接触音乐、参与音乐实践，让学生在不知任何概念的情况下，先融入到音乐中去，使之感受音乐，喜爱音乐，摒弃了一味灌输的严肃、呆板的课堂教学模式。奥尔夫教学法的学习状态是自然、轻松的，学习结果已经不是最重要的，孩子的本性已在愉悦的学习过程中得到充分挖掘，他们也在轻松自由的学习过程中享受到了音乐带来的欢愉。
3、朴实自然的教学方式
奥尔夫认为，音乐教育要追求朴实性，在音乐素材和形式上都要选择音乐中最基本的节奏要素，用最浅显的语言，最自然的身体律动来表现，尤其是他使用的乐器，都是操作简便、简单易学的像玩具一样的一些打击乐器。如拨浪鼓、响板、木鱼、串铃、木琴、钟琴等。甚至还倡导使用人的肌体，运用“人体乐器”，如拍手、拍腿、跺脚、捻指等声势活动，这些对于孩子们来说没有过多的演奏技巧上的负担，他们可以更轻松、自然地去表现音乐，创造音乐。
由此，我们可以看出，不论是音乐教育实施的范围和对象、音乐教育的活动过程、音乐的存在方式，都是以原本性为基本核心的，是朴实、自然的。
(二)综合性
奥尔夫教学法综合开辟多种渠道去体验音乐，也通过各种综合体验使学生能力得到综合发展。
1、各种教学手段的综合
奥尔夫教学法提出的原本性音乐决不只是单独的音乐，它是和动作、语言、舞蹈等密切结合在一起的。他把语言、音乐、舞蹈、演奏乐器融为一体，不只是采用单一的听或唱。而是运用多种手段来表现音乐。
2、学习内容与知识的综合
奥尔夫教学法的目的不是单纯的使学生会唱一首歌或会演奏一首乐曲，而是通过学习过程去理解音乐、掌握各种音乐知识。了解与其相通的其他学科知识以及相关的姊妹艺术知识，使学生构建起丰富的知识体系。
3、学生能力的综合发展
奥尔夫认为音乐教育并不是目标。而只是一种手段，是通过音乐学习培养学生的感知力、创造力、交流能力、团结合作能力等，能够熏陶一个人的品性，而这些都是作为一个人在社会生存所应该具备的基本能力和素质，培养具备这种综合能力的人才也应该是音乐教育所要达到的最终目的。
(三)创造性(或称即兴性)
创造性是人的主体性发展的最高表现。艺术教育的重要目标之一也是使人在参与和体验的过程中变的更富有想象力和创造力。“创造”是奥尔夫音乐教学法的核心，他明确指出：“让孩子自己去寻找，自己去创造音乐。是最重要的”。奥尔夫的教学活动通过儿童的积极参与和唱奏实践，以即兴活动形式发展儿童的音乐体验，尝试创造音乐的能力。即兴也是奥尔夫教育中一个最突出的原则，奥尔夫认为，即兴表演是最古老、最自然的音乐表现形式，是情感表露的最直接的形式。在教学活动中。儿童可即兴编创歌词，自己创造音响、动作等来表现音乐。可以随意尽情排演编好的歌曲、器乐曲等。例如，儿歌创编节目要求综合运用语言、动作、舞蹈、音乐，形式不限，任意发挥，同学们自发的分组。分器乐。分人员、任务，半小时之后，每组各自展示自己创编的节目。这些即兴的创编活动能培养孩子对音乐的感知能力，促进注意力、记忆力，为孩子展现创造力提供了机会。
(四)开放性
奥尔夫教育体系是充满开放性的。充满活力的，它并不是固定不变的理论概念或教学内容和教学方法，而是作为一种理念去自我选择和创造，它的整体内容和方法都鼓励人们自己全排、创造。正如奥尔夫本人所说。“我的《学校音乐教材》仅仅是提供范例，决不是样本”。正是这种开放性，不断赋予了奥尔夫教育体系以新的内涵，使其自身不断得到完善，并能在全世界迅速传播和发展，也实现了奥尔夫教育体系在各国的本土化。开放性也真正显示了原本 性音乐教育的真正魅力。
二、我国的音乐教育现状
以“原本性音乐”为主轴，综合语言、动作、音乐为一体，使用特色乐器的器乐教学，注重培养学生即兴创作能力的奥尔夫音乐教育体系，无一不显示出它的独特性与先进性，也使它成为世界公认的最具有借鉴意义的音乐教育体系之一。奥尔夫教育体系在中国经历了二十多年的传播、发展。对我国的音乐教育起了很大的影响，而我国音乐教育体制不断进行改革的过程也是与奥尔夫教育体系相互融合的过程。从最初的模仿、探索、积累到现在的深入结合，我国的音乐教育也取得了巨大的进步和可喜的成绩。但由于地方性差异及我国音乐教育中本身所具有的缺陷，还是存在着许多问题。透过奥尔夫教育本身理念出发，我们可以从观念、设备、师资几个方面来探讨。
(一)观念
改革首先是观念的转变，音乐教育观念的转变同样也是音乐教育变革的先决条件，对于奥尔夫教学理念的理解、接受远远要比生搬硬套其教学方法更为重要。随着奥尔夫音乐教育体系在中国的传播发展，我国的音乐教育也大胆地接受采用其先进理念，逐步摆脱观念上的束缚，并取得了很多成果，历年来，“素质教育”和“创新能力”也被提上日程。但是。由于受东西方文化差异和中国传统思想的影响，我国先进的音乐教育还是存在着一些问题，以“即兴创作”为核心的奥尔夫教学倡导人们在即兴的艺术活动中放纵自己，自然流露喜怒哀乐，使人的原本音乐性得到最大限度的发挥，而一直备受推崇的儒家思想对中国教育体制的影响造就了中国人特有的稳重、含蓄、被动和不善表露情感的个性，音乐教育思想无疑也受其直接影响：“教师讲、学生听”，“教师教、学生学”的音乐课堂教学模式还占据着主要地位，对教学结果的重视程度往往超过了教学中对音乐的体验过程，这些与奥尔夫音乐教育所倡导的原本性、创造性的教育理念是相悖的。因此，进一步摒弃我国传统观念中的不利因素。接受奥尔夫音乐教育体系中的先进观念，是我国音乐教育发展首当其冲的任务。
(二)设备
奥尔夫音乐教育体系所倡导的创造性、开放性的理念。体现在教学活动上是灵活多样的，其赖以进行的教学设备器具也是丰富多彩的。尤其是极具特色的奥尔夫乐器和他独创的声势(拍手、跺脚、拍腿、捻指)，对各种乐器的应用也是灵活多变的。目前我国学教音乐课堂大多还只是摆设有桌椅、钢琴或配套音乐的常规教室。没有进行各种即兴创作的场所和器具，更没有成套的奥尔夫乐器，随意、自然的学习方式很难在这种条件下展开，在一定程度上也制约了教学活动的进行。近年来。我国也加大了对音乐教学设备的投入。但更多的是在传统教学模式的基础上增添一些新的设备，这是远远不够的，重要的是我们在理解了奥尔夫教学的开放性后对教学设备的掌握、创造和灵活运用。例如在奥尔夫学习班上，同学们曾采用旧报纸的撕裂声来配乐，还可以用筷子的敲打声来作乐，这些教具的创作使用都给音乐教学活动带来了乐趣，其效果也是很显著的。
(三)师资
提高音乐教育者的素质是音乐教育创新发展的基本保证，面对庞大的音乐基础教育。我国的音乐教师相对缺乏，而具有独特素质的优秀音乐教师更是少之又少。随着奥尔夫音乐教育体系的引进，我国在师资培训上下了很大的功夫，组织众多奥尔夫专家访问、讲学，举办各种奥尔夫培训班。但对于奥尔夫音乐教育体系的借鉴者来说，能不能对其有完整、深刻的认识并能运用其先进理念和方法于教学实践中还是个未知数，作为教师自身来说，其各种素质还有待进一步提高。
