前言：中文期刊网精心挑选了教学案例评价标准范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教学案例评价标准范文1
摘要：教学案例研究正越来越多的用于教师校本教研和教师培训。在多年来，以物理课堂教学案例为教学手段的物理教师专业化培训和集体教学研究的教学实践中，通过撰写物理课堂L教学案例及面向物理教师的培训授课活动，课题组对大量物理课堂教学案例作了较为深入的梳_理分析和研究。对课堂教学案例的含义、课堂教学案例的建构、课堂教学案例的撰写、教学案例的解析与评价、课堂教学案例研究的类型等问题有一定的认识和理解。本文从以上几个方面将我们课题组研究的成果做一个阐述。
关键词：案例研究；课堂教学案例；教学案例的建构；教学案例的分类
中图分类号：G633.7
文献标识码：A
文章编号：1003-6148（2013）11（S）-0001-4
物理课堂教学案例研究，由于它具有描述现实教学中有意义的事件和特征的特点，可以帮助教师深入地、全面地理解复杂的课堂教学过程。因此，物理教学案例研究作为教学研究的一种方法或作为教师培训的一种教学手段，近年来被广泛的采用，同时也越来越受到重视。那么，物理课堂教学案例研究与大家熟知的案例研究有什么不同呢？
案例研究是社会科学研究的一种重要的研究方法，它已广泛地应用于社会学、法学和公共政策等领域。案例研究的研究对象通常是发生在当代的、研究者对相关因素无法进行控制的一类事件。从研究方法来看，案例研究是一种实证研究。它可以从事实资料出发，通过对实证资料和研究主题的理解。或者用已有的理论为参照。建构一个解释模型。把事实资料和模型相对照，如果它们相互匹配一致，这个理论模型就构成了对案例的解释。就此而言，实际的案例研究方法追求完整地、忠实地再现实际发生的事件，要求事实资料的准确性和逻辑推理的严谨性。案例研究的意义在于它包含了对一个或多个疑难问题的解决方案。由于案例具有典型性，案例可以给人们一定的启发和思考，当再次遇到类似的问题时，案例提供的解决问题的方法就能够对人们有所借鉴。
而课堂教学案例研究常常作为一种教学手段被广泛的应用。课堂教学案例研究用于教学为目的时，案例资料往往是经过精心处理的。它并不看重研究过程的严谨性，而是要有效地突出某一个或几个关键问题。为在教学中的研讨和辩论提供一个框架。在我们进行的物理课堂教学案例的研究中发现，教学案例研究既是一种实证研究，同时也具有作为一种教学手段的某些特征。因此，课堂教学案例研究较之社会科学的案例研究具有其特殊性。
以下所论述的几个问题，都是来自于我们课题组对物理课堂教学案例研究实践的一些思考。
1课堂教学案例的含义
通常所呈现的课堂教学案例是对课堂上实际发生的事件和情境的描述，它是文字的或者影像的“文本”，它描述了在课堂上发生的教学活动和教学事件的特征，而这些事件和特性正是研究者就某一主题进行研究的基本要素。这些事件及事件本身是一种客观存在的事实，是教学实践活动的产物。
而课堂教学案例的事实性是多方面的综合和包容。其物理方面。是指纳入教学过程的物理内容；社会方面，是指教师、学生和社会环境在特定的教学活动中形成的关系：人文方面，是指学生认知的、情感和发展以及教师的再认识。
课堂上现实发生的教学事件转瞬即逝。课堂教学案例的文本资料不同于课堂教学的现实状况。在案例文本中，现实中的语境和对现场气氛的感受不再存在。文本不是对现实事件的简单复述，而是一种阐释，表述了事件的意义。文本成为可以无数次阅读的对象，读者在阅读理解中，以其自身的处境为前提，以自身的视域对文本进行理解和阐释。文本的意义不是某种自在的和不变的东西。而是在理解中生成，在理解中展开。读者对文本中所蕴含的意义的理解不是一种复制的行为，而是含有某种创造的成分。
教师参与教学案例的研究和学习时，总是与教师已有的经历、体验和经验相联系。与教师从案例中引发的对现实教学情境的回忆和联想相联系，从阅读中产生新的理解和解释。获得教益，进而提高自己的教学能力。在许多情况下，教师既是教学案例的建构者，也是研究者。这就是教学案例研究的特殊之处。
2课堂教学案例的建构
一般说来，课堂教学案例是在教学实践活动中建构生成的。一个教学案例的建构包括：选定课题、教学设计、教学实施，评价、调整和撰写案例等环节。
选定课题之后，教学设计可以选取既定的设计方案。也可以自主设计教学方案。并在备课和实施中对教学设计方案进行修改和调整。根据教学设计方案教师备课，备课时要对整个教学进行筹划。筹划是把设计方案转变为实施方案，包括教师的谋略和决策。教学的准备和演练，教学程序和方法手段的具体化等。教师一面筹划着教学实施方案的每一步，一面想象着在现实教学中可能发生的情境，好像课堂中的情境是教学方案的“镜像”。经过教学的实施和调整之后，教师对选定课题的教学认为是成功的和满意的时候，就把它撰写成教学案例。在撰写案例的过程中及在完成案例报告之后。事情好像发生了颠倒，似乎在课堂上发生的事情是早已存在的事实，而我们事先就知道会发生些什么，我们应该怎样做。对它们的评价也成为事后的反思，不是调整反馈的环节。于是作为事实的教学案例和对事实的解释、评析一起在建构中生成。这就是教学案例的建构。
3课堂教学案例的撰写
撰写教学案例的基本要求是必须以描述的方式提供一个真实的课堂教学情境，而不是以逻辑论证的方式进行解释性的陈述。每一个教学案例文本都应该有一个主题，教学实践的特征包含于对事件的叙述之中，不能机械的记录在课堂上所观察到的信息，使对事件的描述成为流水账。
究竟采用何种方式撰写教学案例，取决于教学案例本身的特点、案例研究的需要和撰写者个人的意愿。所以，教学案例的撰写没有固定的格式，也没有必要按照某个固定的格式来描述教学过程。常见的教学案例的格式主要有以下三种。
（1）对话式：以教学过程中教师与学生对话的语言为主线。辅以教学活动的情境性背景，如实验操作等描述。它很像一个话剧的剧本。
（2）叙事式：以文字的或影像的方式具体地描述在教学中发生的事件和过程，包括对话、活动行为、实验过程、教学效果以及各种生动的细节的描写。它很像在讲述发生在课堂中的故事。
（3）概要式：这种方式注重事件的特征和教学过程的程序结构，只有某些关键性事件或阶段对教学活动的细节进行描述，影像资料往往经过剪接和编辑，突出要阐明的要点。它很像一种教学方案。
在撰写教学案例时。可以把教学事件作为教学过程的基本构成单元来撰写，并注意反映教学事件的特征，如：内容、程序、技术和时间等特征。运用这一技术方法描述教学的发生、进展和效果，可以使教学过程的描述更加细致、确切，显示教学过程的动态特征。也可以把教学事件作为资料分析的基本单元。描述清楚每一个事件的设计意图、实施方法和教师与学生的具体行为。
课堂教学案例是在案例素材的基础上经过加工整理的结果。这种加工整理过程与案例研究过程相关联。具体表现为：对案例素材进行解析与评价。分离出与教学方法策略相关的教学变量，突出关键性问题，重新编写案例，而省略了教学案例的研究和建构的详细过程细节。以便于读者阅读理解。
4课堂教学案例研究的类型
在实际的教学案例研究中，把不同的课堂教学案例可以分成以下类型。
4.1按一次研究选择教学案例的数量分类
（1）单案例研究
单案例研究是指一次研究只关注一个案例。单案例可以是有代表性的典型案例或者是为了改进教学而选择的特定案例。
（2）多案例研究
多案例研究是指在同一研究中包括两个或多个案例。一种情况是选择同质的案例，使现实复现，可重复验证。另一种情况是选择有差异的案例，进行比较研究。
4.2按研究的目标分类
（1）经验性研究
经验性研究通常是提供对课堂中所发生的事件及情境的完整描述。这种研究者看重的是具体的经验，而不注重理论。研究者从案例所提供的具体经验和个人的理解中增进对教学的理解、提高教学能力。也可以看作是一种基于案例的学习方式。
（2）理论性研究
理论性研究是指一些研究者是从案例提供的事实资料出发，通过对资料的分析概括，产生局域性理论。另一种做法是对同一个教学课题，选择多个教学案例进行研究。选择已有的理论，建构一个该课题教学案例的“逻辑模型”。教学案例的逻辑模型就是对某个教学课题的内容蕴含及其逻辑关系的理论描述，它是理论建构与教学现实之间的对照和匹配的结果。是具体教学过程的抽象，也是具体化的理论解释。
这种模型是用于教学案例研究的，它不能直接用于课堂教学。但是它可以衍生和转换为用于现实的教学方案。
（3）评析性研究
评析性研究是对案例的解析和评价为目的的研究，解析就是对案例资料的分析与阐释，即对案例中事件的特性和实践之间的关系进行分析和解释。评析是对案例的评价判断，这需要制定评价标准，以案例资料中的事实作为证据，依据标准，做出价值判断，得出评价结果。
经验性研究是一种主要以经验总结为主的类型，而理论性研究是有较高理论水平的研究者所能做的研究方式。对于中学教师主要以评析性研究为主。案例研究的内容除了对课堂中所发生的事件及情境的完整描述，另一个重要部分是对案例的解析与评价。对教学案例的解析与评价需要有一种技术方法。
①教学案例的时间序列分析
教学过程是由按时间顺序发生的一系列教学活动构成的，具有时间序列性。在进行教学案例研究时，应该清楚地描述在某个时间阶段在教学中发生了什么，或者某项预期的教学活动在什么时候发生。这些教学活动之间的关系如何等等，这就是要进行过程分析。
教学的过程是把一个复杂的最终产物，分解转换为一些分立的、按某种顺序组成的步骤或程序。也就是把课程内容和目标转化为按时间顺序排列的连续的教学阶段。每个阶段有其开端和结尾，一个阶段完成一项教学任务。运用合适的教学方法，达到预期的教学效果，这就成了一个独立的教学事件。一方面要明确期望达到的最终目标，另一方面又要集中精力做好每一个阶段的教学。
物理教学事件是教学过程的基本构成单元。运用这一技术方法研究教学的发生、进展和效果，可以使教学过程的描述和分析更加细致和确切，显示教学过程的动态特性。物理教学事件有以下特性：任务特性；程序特性；技术特性；时间特性。
一个教学事件的任务特性和程序特性通常在教学设计时就已经确定了，在教学实施时可能有所调整，但基本方面是相对稳定的；技术特性和时间特性虽然在教学设计时确定了方案，但只有在教学活动中才能充分展现。
在教学案例研究中，可以用教学事件作为基本单元来撰写案例。并注意反映教学事件的特性。对已有的教学案例文本，可以将案例分解为一系列的教学事件。分析教学事件的特性，完成对案例的分析与评价。
②教学案例的因素关联分析
影响物理规律教学进程和教学效果的有许多因素，可以称为“教学变量”。例如，教学任务、教学内容、教学手段、教学形式、教学时间和教学效果等。不同变量之间存在着相关的或因果的关系。这些教学变量构成了教学方法和策略的基本要素。学习和运用教学方法策略就要了解这些教学变量的涵义，在教学中控制这些变量的方法以及它们对教学进程和教学效果的影响和作用。教学案例的因素关联分析就是要从事实出发，分析各种教学变量对教学所产生影响的程度，推断教学变量之间的关系和规律，并要做到既有事实证据，也有理论依据。
从教学案例的过程分析中我们看到，现实的教学活动表现为由一系列连续发生的教学事件所构成的完整的教学过程。在每一个教学事件中都存在着一些直接作用的教学变量。产生一定的教学效果。但是，一个教学变量可以对不同的教学事件起作用，一些不同的教学事件可能与同一个教学效果相关联。
教学案例评价标准范文2
1.试错法的含义
试错法是经典的建立在以经验积累为基础的学习方法，作为种探索性质的学习过程，其基本过程是猜想和反驳，目的是为了发现并解决问题，找到准确的方法和思路：猜测是建立在原有知识储备基础之上的发现问题的必要过程，有利于拓展思路；反驳是寻找反例猜想，同时也是检验和改正猜想的实践过程，最终目的是结论的丰富性和准确性。
2.试错法与PBL教学法的结合
PBL教学法是基于问题导向下的教学方法。与试错法的共同点是两者框架相同，是从解决问题，验证错误的角度出发。试错法的课程试用范围很广，传统以实验的应用为主，在与创新思维相关的设计类课程亟待推广。
以环境设计专业主干课程3D MAX为例，进行试错法教学方法的验证和实践，采用比较法对两个班级进行授课。3D MAX建模基本过程涵盖线性，多边形和线转体三种建模的40种命令，同时这些命令之间按照不同的建模思路可以相互交替使用，在建模过程中错误的逻辑思路或者命令会导致建模失败。总之，试错法在强调提出问题、解决问题等方面适用于3D MAX课程教学实践，同时也与PBL教学法的一般特征不谋而合。
3.试错法将PBL教学法的问题产生过程搬到课堂上
尽管PBL教学法在国内目前进行过很多教学案例的实践，但仍旧被发现使用过程中的问题：目前搬照PBL教学法的教学案例仅限于某
学科，缺少跨学科的、系统的且能够适应我国教育教学现状和学生实际的改良方法，此外在实际教学中的运作也会产生很多问题。
试错法的目的是用来弥补PBL教学法中的核心――发现问题的方法，能够将PBL教学法中小组合作调动学生自主性、积极性集中在课上进行，提高问题的质量，是PBL教学法行之有效的关键。
试错法在教学示范中的一般过程
试错法应用在教学方法上的一般过程与假说演绎法相似，但试错法在提出问题的过程中强调假设的多种可能性，并利用逆向思维的观点将假设――。试错法在PBL教学法问题提出和总结阶段的一般过程是：小组猜想并提出问题――一般问题组内解决问题――再次提出问题并反驳――教师总结问题并统一讲解。
1.建模思路的常规性引导
进行一般性建模思路的引导，也就是对试错法的第一阶段理性猜想打下基础：将涵盖于线性、多边形和线转体三种建模的40种命令进行梳理，利用3D MAX最简单的长方体进行示范，让学生掌握并理解软件命令与长方体点线面之间的各种可能性操作结果，为下步学生独立进行案例建模的猜想和反驳过程打下基础。
2.小组合作下的两次问题汇总过程
小组合作模式的优势：小组合作能够集思广益，提升学习兴趣，同时能够节省课堂时间，提高效率。以第一阶段小组内部进行问题的解决为例：个人在进行软件操作建模的过程中会出现一些基础性的操作失误而导致建模过程中断，这时候进行小组合作能够直接获取解决的办法，这时候出现的不是问题，是失误。在收集的过程中要将这些基础性的操作失误排除出去，避免教师在进行后期统一讲解的过程中占用课堂教学时间。
3.问题的汇总和集中讲解
教师是控制试错法问题收集质量的关键，同时问题的总结也要有个循序渐进的过程，难易程度既能够照顾到大多数同学，又能够与整体课程教学进度相融合。在3D MAX教学过程中，问题的汇总原则是按照建模的三个流程：多边形建模――线性建模――线转多边形建模进行的。这样做的目的是让同学自主地对建模的三个过程进行归类，逐步养成系统的建模思路。
影响试错法融入教学法的因素
1.教学案例的选择依据
教师自身是试错学习法的执行者，同时也是试错法的学习者，要先于学生进行“教”与“学”的关系转换。教师进行试错的过程和试错产生的结果能够影响到课堂教学效果，因此案例选择的难易程度和案例的代表性尤为关键，试错的可能性结果越多，就能够做到有足够的案例样本，既能够照顾到整体学生的认知水平，又能考虑到处于两端的学生。
以论文中3D MAX试错教学方法为例，案例水槽建模的一般性方法为7种，实际上在教师备课过程中，由于教师的认知基础要高于学生，猜想的思路有18种，反驳的结果是14种正确方法。
2.课程评价标准
教学方法的实效评价标准分为两个部分：一是整个课程进度的流畅性，根据学生在课堂上的表现及时调整教学进度和教学内容，让学生在阶段学习中获得知识。阶段性学习带来的成就感，对整个课堂学习的氛围营造起到很好的促进作用。另外方面，体现在课程作业的完成质量上，课程作业是课堂教学的一项总结和考核，能够直观的了解学生对于课程内容的总体认识。
教学案例评价标准范文3
关键词 心理虐待 体育教学 纠正方法
中图分类号：G804 文献标识码：A
所谓心理虐待是指在教育教学过程当中教师、学生有意或无意发生的导致影响学生心理健康并使其受到伤害的语言或行为的现象。在体育教学过程中，特别是中小学体育课，教师与学生之间、学生与学生之间有时会有意或无意地发生一些“心理虐待”现象。如：
现象一：体育课堂中正在进行50米跑教学，由于某学生跑步时总是落在其他同学的后面，有时往往会受到个别同学的嘲讽：“你跑得真慢，蜗牛都比你快”。
现象二：在进行篮球定点罚球教学中，这些现象无形中伤害了学生的自尊心和自信心，使学生自卑、自暴自弃，失去对体育学习兴趣和自信心，不利于培养学生终身体育的习惯和意识。因此作为课堂教学的组织者和主导者，如何避免在体育教学过程中发生学生“心理虐待”现象，如何通过体育教学活动来纠正，培养学生的自信心呢？笔者在日常体育教学活动中是这样做的。
1 不断更新教育思想观念，精心研究教材内容
在体育教学过程中，教学对象之间的个体差异往往会给我们的老师造成顾此失彼的局面，即使是同一个学生，在不同的教材内容学习上也会表现不同的特点，如果在技能教学进度上照顾技能掌握较好的学生，则技能掌握较差的学生会“吃不消”，有时因为跟不上而受到同学的讥讽、挖苦，自尊心受损；如果按技能掌握较差的学生水平来组织教学，则学习较好的学生会觉得乏味，失去学习兴趣。因此，作为教师首先要明确素质教育是承认学生的个体差异，尊重学生的个性发展。这一特征要求我们在教学过程中要改革压抑学生身心发展的体育教育思想、教学内容方法，要加强因材施教和区别对待，重视学生体育兴趣、爱好和特长的培养。在体育教学过程中要以学生发展为中心，重视学生的主体地位，关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益。要全面掌握教材和教学对象的情况，运用教育学、心理学和教学法的知识，根据学生的接受能力，分析教学内容的重点难点，精心设计组织教法，探索新的教学方法，帮助学生有效学习，提高学生对体育技能的学习信心。
2 精心设计教学案例，帮助学生有效学习
2.1 针对50米跑中学生跑得慢的教学案例
（1）缩短跑程。在日常50米跑教学中，往往有些学生跑得快，有些学生跑得慢，有时候他们之间的最大距离会相差6、7米之多。针对这种情况，在教学当中，相应地缩短跑的全程距离，先安排学生跑20米、30米。这样在跑的全程当中，跑得快的同学和跑得慢的同学之间的差距就会相应地缩短，从而也相应地减少了跑得慢的同学的心理压力。
（2）不同起点。甲同学、乙同学和丙同学进行50米跑比赛，甲同学冲过终点以后，乙同学距离终点相差4米，丙同学距离终点相差6米。针对这种情况，在起跑时设定不同起点，甲的起点在原处，乙的起点离原起点向前推进4米，丙的起点离原起点向前推进6米。再次组织50米跑比赛，让三位同学几乎同时冲过终点，以此来增强跑得慢的同学的信心。经过一段时间练习以后，又将乙同学的起点距离缩短为3米，将丙同学的起点距离缩短为5米。一学年下来以后，几位同学的50米跑成绩都在提高，他们冲过终点后相差的距离也越来越短了。
2.2 针对学生篮球投球的教学案例
（1）不同难度要求。让投篮技术掌握较好的同学的投篮距离拉长；还可以适当增加一些难度，比如进行跳投、急停投篮等；让投球感觉不好的、投不进球的同学在篮球场梯形区两侧投球，也可以适当再降低一些难度进行练习。（2）计数方法不同。投篮比赛（每人投五个球），让投球准的同学从第一次球出手就开始计投球个数（无论球进不进篮圈），而让投球不准的同学从第一次进球开始计投球个数（无论投了几个球）。
3 改进教学评价方法，提高学生学习信心
3.1 以进步幅度加测试成绩为评价标准
以往在对学生50米跑的学习评定，常常以学期末学生的50米跑测试成绩为准，这往往让一部分跑得慢的同学得不到高分，看不到成功的希望。为了提高学生课后的练习积极性，尝试着改变了50米跑的评价方法，加入了学生进步幅度的评价内容。学期一开始，利用第一节课时间对学生进行50米跑成绩检测，并登记做为50米跑初始成绩。鼓励学生利用课余时间进行练习，并告诉学生每个月将进行一次检测，对于成绩提高的学生要另加“进步幅度分”。比如每提前0.2秒，在测试成绩得分基础上再加进步幅度分5分。这样一来，不仅跑得慢的学生更加刻苦练习，跑得快的学生为了不让别人超越，也在积极练习。
3.2 以参与体育活动的次数和努力状况做为评价标准
以耐久跑为例，个别学生因为体质胖跑不动，有些是因为体质弱跑不快。时间久了，由于长时间落后，加上又常常受到其他同学的嘲讽，他们慢慢失去了信心，参与跑步教学的次数就越来越少了。为了调动这部分同学的积极性，在每次进行跑步教学时，对学生参与练习的次数和练习的状况都做了详细记录，并做为学期末体育学习成绩评定的一部分，以此来督促学生开展练习，提高学习信心。
教学案例评价标准范文4
关键词：高校美术教学；学生探究能力；指导策略
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）12-173-01
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了改变学生的学习方式的任务，以促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，提倡建立和形成发挥学生主体性的多样化的新学习方式。探究性学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，以认识和把握有效学习方式为价值取向，是我们创造性地引导和促进学生进行主动地、富有个性地学习的重要保证。而教师如何指导学生探究和掌握探究的能力，是一个很值得我们当前阶段研究的课题。
一、创建探究性课堂教学方式，加强探究性学习评价框架
1、重情感――激活学生学习方式的“体验性”
体验使学习的过程不仅是知识增长的过程，也是身心和人格健全和发展的过程。我们在课堂教学中“重情感”，就是强调教师要巧用有情、有趣的教学语言，利用现代教育技术手段，采用各种灵活的组织形式，创设良好的教学情境，激发学生的学习兴趣，引领他们进入“学生”这一角色，对教材进行自我理解、自我解读。
2、重个性――关注学生学习方式的“独特性”
每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。这就意味着我们的课堂教学要“重个性”，要尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。因此，诱发学生学习方式的“独特性”，需要用教师的个性来唤醒学生的个性，即教学目标的制定应面向不同层面学生的发展需要，教法和学法适应每个学生的认识水平和能力，积极创设宽松、和谐的对话环境，倡导创造性的个性化教学。
3、重自主――展示学生学习方式的“独立性”
独立性是现代学习方式的核心特征，在具体活动中表现为：我能学。每个学生都具有潜在的和显在的独立学习能力，教师要充分尊重学生的独立性，并创造各种机会，积极鼓励学生独立学习。“教是为了不教”，在教学中，我们不必怀疑学生与文本有独立对话的能力，而应当很好反思是否给予了这种“独立性”生成的机会与环境。强化教师培养学生独立学习的意识，增强学生的主人翁意识和自主学习的信心，以丰富多彩的实践活动和无数次的成功体验，促使学生在潜移默化中走向学习的独立与发展。
4、重探究――激发学生学习方式的“主动性”
主动性是现代学习方式的首要特征，在具体活动中表现为：我要学。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要。“重探究”的课堂教学就是要努力使学习过程成为学生自主探索，主动获得的过程。 苏霍姆林斯基说过：“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”在教学中，我们充分利用学生这一心理特点，采用层次教学法，即把学习主动权还给学生，教师不断地通过情境创设，引导学生先整体感知教材寻求理解，再感知教材重点，寻求发现和质疑，然后共同释疑、探究，获取新知。探究意识和释疑能力由此而得到逐步增强。
5、重实践――开启学生学习方式的“问题性”
现代学习方式特别强调“问题”在学习活动中的重要性。 “重实践”的课堂教学让学生走出文本，走向文本以外的世界，从中发现新的领域，寻求新的问题，从而激发学生强烈的学习欲望，从而真正开启了心智的大门，真正激发了学习的热情，真正领略到了学习的乐趣与魅力。
二、整合教科研活动，构建探究性教学指导方法评价标准
将“高校美术课培养学生自主学习能力的探究”置于平时的教研、科研活动中，以构建评价标准促进课堂教学改革的不断优化。
第一阶段，观念引领与课题理论相结合，初步确立评价标准。新课程所倡导的“自主、合作、探究”学习方式之核心理念是“学生是学习和发展的主体”。在观念引领基本到位的情况下，讨论制定适合本学科特点的“自主探究性课堂教学评价标准”。
第二阶段，教学实践与针对研讨相结合，逐步完善评价标准。为使完善评价标准的过程成为教师自觉纠正教学行为、策略，提升课堂教学效益的过程，课题组成员与各教研组长每月举行一次例会，针对教师在平时教学中和评课中所提出的一些不恰当和不可操作的标准、细则及建议，作进一步的修改。
第三阶段，展示活动与模式构建相结合，不断发展评价标准。在组织开展各种课堂教学展示活动中，我们依照评价标准，一方面强调要善于发现和肯定教师的教学个性，教师要以撰写教学案例，或教学实录，或经验文章，进行总结、反思，为教学风格的形成积累底蕴；另一方面，积极整合各个教学环节中有效落实自主合作探究能力培养的方式和一般流程，构建了“导入激趣自主创造合作互动引探释疑动手实践”的探究性课堂教学模式框架。三、探究式教学中指导策略的反思与研讨
通过课题研究与实践，虽然取得了不少成果，但随着研究的深入和新课程改革的全面推进，发现现实课堂教学中仍存在着诸多不足，以此为起点，进一步提升课题研究成果质量和实施新课程的水平。
1、要进一步转变教学观念，全面自觉地、创造性地投入到“自主、合作、探究”学习方式的变革之中，并以此为统领，有效地将“三维”目标落实于课堂教学。
2、要立足“自主”，特别关注和培养学生良好的学习方式与情感态度，切实提高自主学习、自主获得的能力。
3、要积极调整“引探”策略，激活学生思维，努力达到让学生在质疑中探究，在探究中发现，在发现中生成的理想境界，培育出真正富有生命活力的课堂教学。
教学案例评价标准范文5
关键词：高等职业院校 精品课程 三关键 三步走
教育部2003年4月决定在全国高等学校（包括高职高专院校）中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作（即精品课程建设工作），2003年5月教育部办公厅印发《国家精品课程建设工作实施办法》的通知（教高厅[2003]3号），全国各高校以此为始相继开始了精品课程的建设工作。结合高等职业院校建设精品课程实践略谈拙见，与大家共同探讨。
1 精品课程
1.1 所谓“课程”：①指有规定数量和内容的工作或学习进程；②学校的教学科目和进程；③某学科的教学进程；④广义指为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排，狭义指教学计划中设置的一门学科。“课”和“课程”其意义是不同的。“课”是“课程”的组成部分，“课”也是“课程实施”的过程体现。形象的说“课”是建筑用砖，那么“课程”就是用砖砌之建筑，“精品课程”则是实用性与艺术性兼具的建筑。
1.2 精品课程的内涵。精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，它的建设是一项综合系统工程。精品课程建设的目的，是要倡导教学方法的改革和现代化教育技术手段的运用，鼓励使用优秀教材，提高实践教学质量，发挥学生的主动性和积极性，培养学生的科学探索精神和创新能力。精品课程建设的核心是解决好课程内容建设问题，而课程资源建成后的共享与应用是关键点和落脚点。
2 精品课程建设的准备工作
高等职业院校启动精品课程建设工作，首先要了解什么是“精品课程”；精品课程有什么要求；评价标准是什么；建设精品课程需要哪些材料。并召开精品课程探讨会，印发学习精品课程的相关文件、评价标准等相关资料。其次，了解同类职业院校精品课程的建设情况，对比分析专业相对优势，明细精品课程建设差距。再次，结合本校专业实际，具体实施精品课程系统工程。制定建设精品课程计划并逐级分步骤落实。在这个过程中要按照精品课程的建设要求谋划制定相应的实施方案、管理办法、评价标准、监督考评机制。
3 精品课程建设“三关键”认识
笔者认为建设精品课程要具备三个关键因素：一是要有优秀的人才，二是要有特色专业的支撑，三是要有机制的保障。
3.1 精品课程建设关键之一：依托优秀专业师资队伍。高等职业院校精品课程的建设需要有一批严于教学、精于教学并且能够深入企业一线研究实践教学的优秀教师的深入和广泛参与。大多高等职业院校实际情况是专业不强，人才不专，校企合作经验匮乏，这样就使得建设精品课程的基础不牢，缺乏先进的教学理念、规范的教学流程、以及创新的教育教学模式。
针对以上弱项，必须加强专业教学研究，凝聚专业人才队伍。以加强教学秩序管理为导向，以探究专业课程建设为依托，把教师的注意力引导到教学方面来。
学校应该进一步加大对人才的“外引内培”力度，增加人才培养投入。系部主任和专业负责人要定期沟通本系部专业教学改革等方面的情况以及存在的问题。制定时间路线图，各系部每学年要至少建成一到两门“优质课程”（关于优质课程后面再述）。以上措施在于逐渐培养专业和学科带头人，强化责任意识，为专业发展、学科建设以及师资队伍建设服务。
3.2 精品课程的建设关键之二：需要特色专业的支撑。高等职业院校特色专业或者比较优势专业的发展离不开社会、用人单位的评价和选择。一个专业培养的人才是否能被企业所用，为市场所需要，或者更直接的是否能够服务于区域产业发展是检验专业生存壮大的关键。因此，只有培养的人才能够服务社会，服务区域产业发展的专业，也将成为培育精品课程的沃土。
高职院校的特色专业或者比较优势专业应该是师资队伍结构合理、专业设置区域特色明显（或者目标市场对人才需求量较大）、实习实训条件优越、专业教学内容技术性含量高，毕业学生能直接服务于社会的专业。
选择建设特色专业的特色教学内容，是精品课程建设成功的重要影响因素。
3.3 精品课程建设关键之三：需要完善的保障机制。首先是适量的资金投入和必要的人员培训是建设精品课程的必备条件。其次是筹划精品课程专门网站建设和管理，实现资源共享。第三就是规范严谨的教学秩序，其是建设精品课程的外部环境，是教师进行教学研究的保障条件之一。第四，精品课程的建设团队组建及高效运作。
精品课程的建设需要从组建专业团队、研讨专业教学计划、确定建设课程、收集相关资料、确定建设思路、制定建设规划、实施实践教学、整理完善相关材料、制作课程网页、上传网络课程等具体事务做起，是一个系统工程，需要院校决策层充分重视和政策的鼎力支持。
4 精品课程建设“三步走”过程
建设精品课程需要一个循序渐进的过程，可以先依据一定的标准和规范通过科学的论证评价，逐步建设、筛选出一批“达标课程”，进而提炼“优质课程”在此基础上再选择建设一批“精品课程”。笔者认为可以分三步走：
第一步，开展专业教学研究，启动“达标课程”建设活动。规范专业教学行为，明确专业教学目标、制定教学大纲，明确课程性质。建议在系部学期教学计划中布置落实。此活动在于为精品课程建设“造势”，把教师的注意力引导到课堂上、吸引到学科研究上来。是否有规范的教学计划、学科人才培养目标、完整的电子教案、完成的教学课件、最新的校企合作案例，是评价达标课程的主要指标。第二步，开展遴选“优质课程”活动。在深入研究专业教学、市场需要，改革教学方法、提高学生专业能力的基础上，建议在系部年度教学计划中布置落实。优质课程的标准应该是介于“达标课程”和“精品课程”之间。是否有规范的教学计划、学科人才培养方案、完整的电子教案、系统的教学课件、实践教学案例、教学方法的创新、科学的评价方式和标准（试题库）等是评价的主要指标。第三步，选择建设一批校级“精品课程”。教务处规划建设一批校级精品课程，各系部（专业教师、学科负责人）利用一到二学年时间至少建设一门校级“精品课程”，参加校级精品课程评审。按照《国家精品课程评估指标体系（高职）》相关指导精神组织专家论证评审。最后，集全校之力，申报建设省级、国家级精品课程。
5 建设精品课程程序
①制定科学的专业教学计划，明确专业人才培养目标；②开展预选建设课程的研讨、评估；③遴选建设课程，明确课程在本专业人才培养中的地位、性质、作用等；④组建专业团队，确定负责人、带头人；⑤明细建设任务，明确个人责任；⑥制定建设课程教学计划，课程培养目标，细化教学内容；⑦结合就业和学生实际，确定相应高职教材或自编教材；⑧创新教学模式、教学方法；⑨实施理论、实践教学：a准备格式规范与教学内容相符的完整的电子教案、课件。b进行实践教学案例分析、研究。c编制习题库、测试案例或实践考核项目等。习题库、案例等要有参考答案或评价标准等。d录制视频教学。e收集教学反馈意见，不断改进教学内容方法。⑩实施精品课程上网工程；■综合评估。
6 结语
高等职业院校建设精品课程把握“三关键”思想，实施“三步走”的过程。把教师的教学着力点引导到课堂上，引导到专业教学研究上，形成系部专业教学研究长效机制，开展精品课程的研究与建设，努力实现精品课程“五个一流”（一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理）的建设目标。
参考文献：
[1]曲洪山，于雷.以深化改革为基础强化高职精品课程建设[J].课程改革，2006.
[2]郑家茂，张胤.“课程”与“精品的课程”：“精品课程”解读[J].国家教育行政学院学报，2005.
教学案例评价标准范文6
关键词：小学数学课程与教学论；教学；实践；
《小学数学课程与教学论》是一门教学理论与教学实践相结合的综合课程，是小学教育专业的中职生的必修课，它与其它课程一起担负着培养高素质、专业化的小学数学教师的重任。由于很多中职学生对学习兴趣不高，采用传统的说教方式来讲授这门课程, 很难提高学生的积极性, 也不能让学生获得需要的知识。在担任了《小学数学课程与教学论》这门课程的教学工作期间，笔者意识到实践操作能让学生体验“做数学”，教与学要以“做”为中心，“做”就是让学生参与实践，在实践中学习数学。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，让学生在“做”中学，充分体会到学习的乐趣。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。教师在这门课的教学中，不仅是以理论知识为主，更要加强实践环节，使所学的理论知识能真正地用于指导实践，在丰富学生数学教育理论的同时最大限度地培养学生的专业技能。具体的措施可以从以下五个方面入手：
1 指导学生开展案例学习
案例学习是指教师以教学案例为载体，在课堂上帮助学习者达到特定学习目标的方法。案例学习是把《小学数学课程与教学论》的理论知识和小学数学教学实践有效结合起来，把抽象的教学理论变成了生动的教学例子，它可以贯穿于教学的始终。案例可以是成功的教学案例，也可以是一些失败的案例。教师根据学生的实际需要，选取优秀文本教案和课件，让学生了解在教学中如何组织教学，如何使选取合适的教学方法，如何突破教学的重难点；播放教学实录和视频案例，让学生观摩教学过程中，积极思考、进行讨论和评价视频文件中教师所采用的教学设计、教学方法、教学组织及板书设计的优缺点，最后教师进行总结归纳。例如学生在观看了北京市著名特级教师吴正宪的《平均数》教学实录视频后，学生们展开讨论，发现吴老师的课上得十分生动形象而且贴近小学生的生活实际，能组织和开展多样的教学活动，鼓励小学生积极参与，实现了在“玩”中学习数学等优点。通过这样的讨论、交流、分析、总结的环节，使学生对于优秀的课堂教学有了直观的认识，更好理解案例中所包含的教学原理，建立了对课堂教学的基本评价标准，为后面的学习做好了铺垫。
2 教会学生学写教案或者说课稿
在案例学习到一定程度时，为了加强学生的动手能力，让学生自己来尝试对某一个内容进行教学设计，通过文字的教案或说课稿形式展示自己的教学设计。根据学生的实际情况，我先从教材中寻找了一些优秀的教学设计和网络中的电子教案或说课稿给她们看，让她们自己总结这些教案或说课稿的基本格式。在熟悉基本结构后，让四个同学组成的一个小组，自由选择小学数学的内容，写出一个完整的教学教案和说课稿。教师对每个小组的教案和说课稿进行细心批改，进行适当的点评。例如班级中有一组的同学在选取了小学三年级的《年月日》内容后，她们的最初集体教案在对月份的划分和闰年、平年的区分主要知识点存在思路不清，条理不强的问题。教师提出了对教案的看法后，小组成员相互讨论、沟通、交流，分析并进行修改教案，对于改好后的教案，师生之间再一次讨论、分析、修改，这样反复进行，直到大家都感到满意为止。
3 安排学生进行模拟试讲或说课实践
观摩优秀教学案例能给学生良好的教学示范，写教案或说课稿的过程是一个实践前的准备工作，模拟试讲或说课就是让学生进行职前实践，是学生找工作面试时的一个必要环节。教师安排学生进行试讲或者说课练习，可以提高学生的数学语言表达能力和课堂教学组织能力。根据每小组所选取的主题和写好的教案，做好课件，由小组长安排她们在课外进行试讲或者说课练习，做好充分的准备后，再在课堂上，由小组内的同学分工合作，每人讲一部分内容，合起来能讲完一节完整的小学数学课，这样能在有限的时间内让每个同学都得到了锻炼的机会。
在学生试讲或者说课时，班级中的其它同学充当小学生的角色，认真聆听。当同学的讲解结束后，其它同学一起评价发言的同学试讲或说课中的优缺点，然后再由发言小组的同学自评和教师总结。通过这样的评价过程，能让其它同学学习别人的长处，也能帮助发言的同学意识到自己存在着一些问题。经过一段时间的实践和合作交流的学习，学生的教学技能在原有的基础上有了很大的进步。
4 带领学生参与教学实习
在学习中，学校会安排中职师范生去小学进行一个月的教学实习，深入到小学的课堂是真正获得教育教学实践的机会。两名或者三名实习生由一名在职的小学教师作为指导老师对她们的实习生活进行安排。实习生先听课，亲眼目睹指导老师上课的风采和教学过程，与班级的小学生进行交流，了解班级学生的基本情况后，实习生精心准备好教学内容，在指导老师指点和帮助下进行上课。中职师范生能身临其境，体验到做老师的滋味，得到一定的锻炼机会。在实习结束后，要求中职生与指导老师建立长期的联系，经常向指导老师学习，不断提高自己的教学技能和课堂管理能力。
5 采用多样化的评价方式
教学评价具有诊断、激励、调节、教学等作用。教学评价中的一个核心环节是对学生学习效果的评价，传统的评价方式就是采用某几次的笔试成绩来计算的。对于《小学数学课程与教学论》这门实践性很强的综合课程，笔试只能反映学生对理论知识的学习水平，却不能很好地反映学生的教学技能。在教学过程，笔者曾采用过如下的评价标准：
从上面的表格可以看出，在教学除了在理论方面的学习之外，还要强化学生对教学实践过程的重视，提高学生的教学基本功。这样的评价方式更能真实地反映以学生为本的课堂教学效果，有效地调动学生学习积极性和主动性，使学生真正体验到自己的进步。
总之，在《小学数学课程与教学论》的教学中，教师需要根据学生的实情, 充分利用条件, 开展多样的教学实践方式，使小学教育专业的中职生能够积极参与到该课程的学习中，在加强学生对课程相关理论的理解的同时，提高她们的专业技能， 具备良好的教学基本功，做好职前的准备工作。
参考文献
[1]杜启明.小学数学教学论课堂教学的问题与对策[J].黄冈师范学院学报, 2011.31（5）:152-153.
[2]黄玲侠.关于《小学数学教学论》课程教学的思考[J].陕西教育.高教, 2011.1(2):70.
