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儿童教育课程范文1
【关键词】留守儿童教育；定向师范生；课程融合；课程实施
据全国妇联2014年5月最新调查显示，“全国有农村留守儿童6102.55万，占全国儿童总数的21.88%”。据重庆区县教委统计和笔者实地调查发现，农村偏远地区小学60-70%%的学生都是留守儿童。能否科学教育留守儿童已经成为农村教师专业素养的重要内容，而高等师范教育改革特别强调职前职后一体化，重视理论和实践学习相结合，留守儿童问题自然的成为师范院校师范生培养中的重要内容和主题，而面向农村定向师范生培养中更需要关注留守儿童教育。
2013年，重庆市在全国率先招收四年制本科学历的免费农村小学全科教师，面向农村乡镇小学及村小和教学点定向培养。这些师范生未来的教育对象绝大部分都是留守儿童，因此，师范院校就应该积极引领小学全科师范生在职前教育中高度关注和重视留守儿童教育问题。
一、“课程融合”是小学农村全科师范生关注留守儿童最佳方式
师范生该如何来关注留守儿童，才能有效形成留守儿童教育的相关素养？一般师范院校通常是组织学生参加校内展专题讲座和培训、开展志愿者帮扶、暑期短期支教、暑期社会调查等方式关注和了解留守儿童，这些方式时间较短、内容缺乏系统性，对于那些非定向师范生是恰当的，而对于农村定向师范生是远远不够的。
农村全科师范生应该在大学学习中全程全面关注留守儿童。从农村定向师范生进入大学那一刻起，他们的人生就已经和农村留守儿童紧密联系在一起，“以儿童发展为本的今天，小学教育应该抛弃一切世俗功利的目的，赋予一个公民适应未来社会生存发展的基本素质”，如果师范生眼里没有真实的孩子，没有明确的对象意识，在师范学习中满足于知识堆积和简单的技能训练，在入职后就无法胜任农村留守儿童教育。而占农村学生总数绝大部分的留守儿童的生存环境和方式决定了其身心发展过程和教育要求的特殊性，农村师范生应该充分全面的掌握留守儿童的特性、问题、需求、规律、教育策略等系统全面的专业知识和技能，唯有如此才能为其他专业知识和能力发展奠定基础。
如何才能够让全科师范生全程全面关注留守儿童并提高相关素养？除了开展上述的一般师范院校的关注行为外，更需要把留守儿童教育纳入培养方案和课程实施之中，这样可以实现留守儿童教育与传统师范课程的多角度、多层次有机融合，使留守儿童问题贯穿在师范生培养过程始终，并通过多样的课程实施渠道和方法来落实。
二、留守儿童教育与定向师范生培养的 “四级”课程融合模式
通过学习留守儿童相关课程，师范生需要形成哪些专业素养？既要了解留守儿童问题形成的宏观的社会背景，又要了解学校微观的现实状况；既要了解普遍特点和问题，又要形成个案分析和教育的能力；既要有情感的培养，又要有实践技能的提升。要实现上述全面的学习目标，我们认为不能仅仅开始一门专门课程，而是要通过“开设留守儿童教育独立课程、教育类课程开设相关专题、学科教学法有效渗透、课外校外实践活动积极介入”等“四级”融合课程模式来落实，这样的课程设计保证了内容的全面系统性、时间的全程持续性、空间上校内校外统整性，从而保证教学目标的实现。
第一级是开设留守儿童教育专门课程，实现课程和其他教育类专业课程的融合，该课程是一门实践导向、问题中心课程。该课程应该在学生系统实习开始以前的三年级开设，这样能够充分运用头两年所学的基本原理，实现知识的正向迁移。具体而言，该课程应包括以下主要板块：留守儿童产生的宏观社会现状和趋势；发展的规律和突出的问题；留守儿童的生存现状及特殊教育需要；留守儿童教育涉及的主要内容；学校班级教学、个别教学、班队活动、生活关怀、心理疏导等方面的方法和策略；社会支持体系、家校合作等支持体系建立与用作等专题，通过系统学习，让学生对于留守儿童的问题有全面系统的认识，形成科学理念，掌握扎实的技能技巧，同时建立起开展留守儿童教育的自信心。
第二级融合模式为在教师教育专业基础课程中实现“专题融合”。在前两年开设的教育类专题基础课程中，通过开设和课程相关的专题讲解，让学生从不同的视角获得关于留守儿童的专题性认识，为后期的系统学习奠定基础。具体而言，我们可以在小学教育学、儿童发展与教育心理学、小学生健康教育、小学班队活动、教育科研方法等课程中开始相关专题。小学教育学主要从教育与社会角度切入，让师范生认识了解留守产生的社会背景和发展趋势；儿童发展与教育心理学以留守儿童心理发展特点和问题为切入点，让师范生把握留守儿童的特殊性和需要；健康教育课程将以留守儿童的心理问题为主要切入点，分析留守儿童的心理问题现状成因和解决途径，通过模拟实训，学生掌握留守儿童心理问题的一般疏导方法；小学班队活动课应以“学校关爱留守儿童的支持体系、社会服务支持体系建立、班队活动设计实施”等主题展开，引导师范生重视集体活动对留守儿童成长的引导作用和弥补作用；教育科研方法课程应引导师范生以留守儿童为关注点设计研究课题，制作调查问卷，开展调查走访等，掌握留守儿童问题解决的一般研究方法。通过上述专题学习，师范生可以从多角度对于留守儿童进行全方位的了解，并形成初步的教育能力。
第三级融合模式是在学科教学法和实践课程中渗透式融合。小学农村全科教师要学习小学各个学科的教学法，通过与留守儿童相关的知识点的讲解，教育案例的选用等方式，侧重加强师范生对留守儿童开展教育的实践教学能力。
具体而言，在品德生活、品德社会课教学法中，要引导师范生关注留守儿童品德发展的问题和需要，重点掌握加强孩子（特别是寄宿制留守儿童）自立自强品质培养和自律生活习惯的养成；在语文数学英语等学科教学法中，要充分考虑到留守儿童的家庭支持缺乏现状，引导师范生掌握培养学生自学能力的方法，在作业设计和布置等方面注意和非留守儿童的区别；在体育健康课程教学法中，要引导师范生关注留守儿童身体发展特点，掌握培养留守儿童体育兴趣的方法；在综合实践活动课程教学法中，要引导师范生结合留守儿童特点和需要设计各种积极有效的实践活动，引导孩子健康发展。总体而言，要让师范生在学科教学法学习中系统掌握让留守儿童爱学习、会学习、实现全面发展的理念、方法和技巧。
第四级融合模式是在第二三课堂积极介入留守儿童教育。在师范学校的课外活动中，通过开展“农村教师的使命”主题征文、“区县留守儿童现状调查”科研实践活动、农村同学撰写“农村留守儿童个案分析报告”等课外活动，引导学生积极关注留守儿童。见习和实习要引领师范生做好留守儿童的观察研究、开展有针对性的个案教育；在暑期社会实践和志愿者活动中，引导定向师范生回到区县农村小学，利用学校条件，通过开展各种可行的兴趣活动，和“未来的学生们”建立情感上的联系，同时通过开展教学实践活动，了解孩子们的需要，形成初步的教育教学技能。
通过上述“四级”课程融合，实现了全科师范生对于农村留儿童教育多角度、全方位、系统化的关注，保证了学生在入职之前形成较强的留守儿童教育专业素养。
三、建构留守儿童教育课程实施的“四级立体平台”
上述“四级”课程侧重从不同角度培养师范生留守儿童教育综合素养。不同课程形态和存在方式决定了实施途径和方式的差异性，针对“四级”融合课程，需要构建留守儿童教育课程实施的“四级立体平台”，为课程实施提供坚实的基础。
（一）充分发挥课堂教学的主渠道作用，形成师范生开展留守儿童教育的系统综合能力
课堂是教学的主渠道，上述一二三级课程目标的实现所依赖的主要渠道就是课堂教学。在课堂教学中，教师们要充分考虑到课程体系的融合关系，要注意内容的侧重点，要强调一级独立课程的专门性、二级教育类专题融合课程的理论实践结合性，三级学科教学法课程的实践性。在方法上要重视学生主体参与，多用案例和事例，联系重庆实际，从而总体上实现课堂学习和未来工作实际的紧密集合。
（二）充分利用课外活动培养师范生主动关注留守儿童的意识和习惯
学校要为学生开展上述课外实践活动创建平台，学校要为农村定向师范生购置专业图书期刊，为学生开展关于留守儿童的调查研究活动提供条件支持和经费保障；专业教师要为学生的社会调查和个案观察等学术性实践活动提供专业技术支持；学生管理部门要对学生的课外实践活动提出具体要求。通过上述努力，在定向师范生中形成关于留守儿童，关注未来学生的主动意识和习惯。
（三）充分利用社会实践，搭建交流平台，培养师范生关爱农村教育的情感
由于小学农村全科学生采用的是订单式培养，他们未来的就业去向已经明确。高校可以充分利用学生来源集中的特点，在暑期社会实践中，组织同一区县的学生选择2-3所留守儿童集中的小学，在每个小学建立一个“行知学堂”，把那些无法和父母团聚的留守儿童组织起来，开展兴趣培养、课业辅导、安全讲座、心理辅导、科普知识讲座、拓展游戏等丰富多彩的活动，丰富孩子们的假期生活。通过这个方式，让全科教师更早的接触农村教育，了解留守儿童，从而培养他们“倾心于农村教育、热爱农村儿童的思想情感，形成深厚的农村情感”
（四）通过“四年一贯递进式”实习实训，促进认识深化和能力提升
见习实习是学生深入了解留守儿童现状，直接接触留守儿童并开展教育活动的重要时机，师范生在实践中获得的直接经验将丰富学校所学的关于留守儿童的认识，又为后续学习指明的方向和目标。针对留守儿童教育，第一年，学生带着问题进入学校，对于见习班级和学校的留守儿童状况有一个初步了解，注重面上的宏观把握，撰写简单的调查报告。第二学年，从整体关注转向个体关怀，引导从事助教的师范生自主观察学生个案行为表现，记录留守儿童相关事件，对班主任和老师的开展访谈，深入细致的了解留守儿童在生活、学习、行为养成和社会性发展等方面的特点和问题，对于未来的教育对象做到心中有数。第三学年，学生通过试教试做，撰写试教试做日志，分析留守儿童在教学方面和班级管理方面的特点、问题和应对策略等。第四学年，学生将有一个学期集中实习，这将有助于学生深入了解留守儿童，并开展系统的教育活动。实习教师要以小组形式带着留守儿童研究的小课题进入实习学校，在实践中研究预设问题并最总形成研究报告；实习教师要从专业角度发掘留守儿童典型个案，并要制定促进留守儿童改进提高的行动方案，特别是帮助问题留守儿童在学业上，行为和心理上的健康发展，最后形成文字档案；鼓励实习教师在实习学校开展心理咨询，做好留守儿童心理辅导与咨询的记录，要求实习教师在班上开展针对留守儿童的1-2次班队主题活动，并通过家校合作帮助孩子成长；同时要求学生在实践中记录和整理关于留守儿童教育的问题和困惑，带回学校在最后一个学期做深入研究。
通过上述平台的协同运作，农村全科教师在入职之前就已经充分了解留守儿童，真心关爱留守儿童，细心研究留守儿童，并形成做好留守儿童专业教育能力和信念。在这样模式下培养成才的农村全科教师必将成为实现农村教育发展的新动力，成为促进农村留守儿童健康成长的生力军。
儿童教育课程范文2
关键词：课程特点 课程要求
忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度倾向，相反，要充分重视幼儿的艺术创作过程，因为和作品一样，这也是幼儿表达自己的认识和情感的重要方式。
一、学前儿童音乐教育课程的一般特点与要求
学前儿童音乐教育要重视表现技能或艺术活动的结果。在这样一个基本理解的基础之上，学前儿童音乐教育课程的实施在遵循学前教育课程一般组织原则的前提下，还必须充分考虑两个方面的因素，一方面必须适应幼儿在音乐能力与音乐学习方面所表现出来的年龄特点和个体差异。现代音乐教育认为，音乐能力是每个儿童与生俱来的一项基本能力，这种能力是潜在的、需要挖掘的能力，同时也具有丰富的多样性和十分明显的个体差异性。挖掘每个幼儿潜在的音乐能力，使每个幼儿在其原有水平上获得各自的发展是儿童发展的一项基本权利，也是学前儿童音乐教育的基本任务。另一方面，学前儿童音乐教育必须遵循音乐艺术美的规律，充分发挥音乐艺术美的感染力，以美的音乐形象来调动幼儿的学习积极性，使幼儿能够在音乐艺术美的气氛中，在轻松愉快的情绪中主动地学习，从而使幼儿的积极的心理过程得到强化和激发。
学前儿童音乐教育课程要实现一定的教育目标、完成一定的教育任务，教给幼儿唱歌、韵律活动、音乐欣赏等方面的内容，并且在这种学歌学舞的过程中，发展幼儿的智力与才能，培养幼儿从事音乐实践活动的各种能力，使幼儿的认知，情感和社会性都得到全面发展，并且使幼儿身心愉悦，情操得到陶冶。
二、幼儿园常规性音乐活动
常规性音乐活动是学前儿童音乐教育活动中最具传统、最为常见的一种组织形成，是充分体现音乐艺术特点，最有效地发挥音乐活动审美教育功能必不可少的一种组织形式。常规性音乐活动一般由三个环节组成。
（一）开始部分
音乐活动从一开始就要有音乐艺术美的气氛，充分体现出生动活泼、富有朝气的艺术科目的特点，因此，通常用音乐伴随幼儿进入活动室，并按照本次音乐活动内容情绪的需要，或用进行曲伴随幼儿精神抖擞地走步，或用律动曲和舞曲做律动和舞步愉快活泼地进入活动室，幼儿入座以后，可以做律动练习、发声练习或听音练习，既作了节奏、发声、听音方面的基本训练，又调动了幼儿学习的积极性，集中了注意力。
在开始部分经常做的节奏练习，可以采用“节奏模仿”“节奏应答”“人名节奏”等多种游戏形式和内容。此外，还有一种“人名接龙”游戏也很有趣，它的玩法是在熟练掌握人名节奏的基础上进行的：幼儿围坐成一圈或半圆形，第一个幼儿有节奏地说自己的名字，“我叫某某”，第二个幼儿紧跟着用不同的节奏说出自己的名字，这样依次进行，直到结束。它要求幼儿在说的过程中节奏紧凑。为此，幼儿可以根据需要给自己的名字添一个字或减一个字，例如：“王小红”可以称为“小红”，“王红”也可以称为“小王红”等。注意全体幼儿的节拍应该一致，否则就很难接得上了。这个游戏还可以变换形式，让幼儿说别人的名字。比方第一个小朋友说最后一个小朋友的名字，第二个小朋友说倒数第二个小朋友的名字.......依次类推。
发生练习的目的不是为了练技巧而练技巧，去追求高难度的、成人化的东西，而是要根据幼儿自身歌唱发声的特点，以及幼儿歌曲艺术表现力的需要，由浅入深、循序渐进地进行。发声练习要和本次音乐教育活动中歌唱部分的内容有机地结合起来进行，尽可能为歌曲的情感表现扫除技术障碍。同时，在富有表现力的、充满感情的歌声中使幼儿自身的情绪情感得到陶冶升华。听音练习的目的是为了培养幼儿较为精细、准确的音乐听觉分辨能力。如果幼儿园受条件的限制没有键盘乐器，也可以考虑音叉和钟琴、钢片琴等固定音高的节奏乐器来练习听辨单音，但是一定要注意保证乐器的音准质量。
常规性音乐活动开始部分的形式和方法还应该考虑与本次音乐活动内容的呼应关系。如果音乐活动的内容是关于某种动物，那么不妨作该动物的模仿动作进活动室；如果音乐活动要教一个三拍子的舞蹈，那么就可以作三拍子的舞步进活动室。还要注意开始部分的音乐及活动内容要经常加以改变，使幼儿能够始终保持一种新鲜感。否则，幼儿如果习以为常，不用心听音乐或做动作，形成了机械化的自动动作，这对于音乐活动来说就失去美的意义了。
（二）基本部分
这是音乐活动完成教育要求部分。这一部分通常可以安排2-3项音乐活动内容，如歌唱、欣赏、舞蹈，或欣赏、歌唱、节奏乐等。总之，内容安排应丰富多样，既要防止内容单一、一唱到底，令幼儿感到单调，又不要内容太多，把音乐活动搞成大杂烩、大拼盘，分量太重，超出了幼儿的接受能力。一次音乐活动还要考虑教材的新旧搭配，注意难易适当。教材的内容和情绪类型既有变化，又有统一，比方柔和抒情性的教材可以和活泼欢快的教材搭配。活动形式的安排要注意动静配合，从而使教学活动能够重点突出、生动活泼，保持幼儿学习的积极主动性。
（三）结束部分
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【关键词】光影读写;微电影;微写作
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）01-0024-03
【作者简介】姚国艳，江苏省海安县实验小学（江苏海安，226600），一级教师，南通市骨干教师，海安县德育学科带头人。
不管你愿不愿意，我们已经事实地身处于光影的世界之中。丰富的影音世界区别于文字的单调，在儿童生活中大受欢迎，理当成为语文教育的重要资源。纵观儿童当下的阅读，早已从单一的文字阅读扩展到图画、影像等多维的阅读方式和阅读内容了。我以五年级的学生为教学对象，开始了以“微电影、微写作”为案例的光影阅读与写作教学探索。
一、一节“微电影、微写作”的实践课
（一）基于儿童学情的“光影读写”尝试
教学目标是一节课的灵魂，也是一切教学活动的方向和归宿，制定明确而恰当的教学目标是我执教本节课首先要解决的问题。
1.寻找“光影阅读”与课堂教学的链接点。
“光影阅读”的范围很广，阅读的内容也很多，但在课堂四十分钟的有限时间内，两者之间的链接点在何处？联系上学期进行的非连续性文本的阅读课，我想到了电影海报，电影海报不就是生活中的非连续性文本吗？电影海报中的内容简介恰好可以作为学生读写结合的落脚点。同时，具有完整故事情节的“微时”放映的微电影，解决了课堂时间限制的问题。微电影（儿童喜欢的）、电影海报（适合儿童的）、内容简介的写作（儿童需要的），完美链接起光影阅读、文本阅读、光影写作，使这节“微电影、微写作”课堂教学有了独特的生长点。
2.关注“光影阅读”与儿童学情的契合点。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：高年级学生在阅读叙事性作品时，能了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。这样的阅读要求同样适用于“光影阅读”，阅读文字描述的电影简介和阅读多维变化的光影世界，创作电影海报的内容简介等，既呼应了学生的阅读兴趣，又与五年级学生的学情紧密契合。
3.激发“光影阅读”与儿童写作的兴奋点。
微电影因其短小精炼，富有哲理的特点深受儿童的喜爱。在课堂上让学生观看微电影，使课堂多了满满的诱惑力。学生以电影宣传策划人的身份创作微电影海报中的内容简介，则又是一个充满挑战的角色体验，易激发起学生的写作兴趣。
基于这样的学情分析及教学构想，本节课我制定了三个教学目标：
认识电影海报，了解电影内容简介;
学习电影内容简介的构成，了解内容简介的写法;
观看微电影，学写电影内容简介。
以期达到：课堂之内，学生有多元的阅读写作体验，有充分的思辨过程，有丰富的阅读写作收获;课堂之外，学生的阅读写作视线不再局限于书面文本，而能有意识地关注到生活中无处不在的语文素材。
（二）基于儿童需要的教学内容
明确的教学目标为课堂指明了方向，选择基于儿童需要的教学内容才能使目标接地气，让课堂富有生命力，让儿童获得生长。“微电影、微写作”案例的递进式读写材料实现了有指向、有梯度、有深度的儿童读写课堂。本节课采用板块式教学，从认识电影海报，了解电影内容简介，到观影后请学生口述电影主要内容，再到书面创作，小口径入课，小台阶上行。主要的教学板块如下：
1.认识微电影及电影海报。
在第一个板块的教学中，出示电影海报，创设“光影阅读”的情境和氛围。旨在直入主题，引导学生认识电影海报，了解微电影及电影内容简介。
师：阅读了电影的内容简介，你还想知道什么？
生：我还想知道大鸟盯上小蚯蚓后发生了什么？
生：我还想知道小蚯蚓们最后怎么样了？
师：这里为什么不告诉我们呢？
生：告诉了大家，就不需要去电影院看它了。
师：电影简介和我们平时概括课文主要内容有什么不一样？
生：在关键处留下悬念，才能激发观众的期待。
在交流中，学生了解到电影内容简介的构成，明确电影简介和概括故事梗概的区别：留下悬念，激发观众的观影期待。
2.观看微电影并创作电影内容简介。
《月神》是由美国埃里康・卡萨罗萨导演的一部7分钟的微电影，讲述的是祖孙三人去月亮上扫星星的故事，画面唯美梦幻，情节奇妙极富想象。带给学生无法用言语表达的光影力量：原来，想象是如此美妙、神奇！
生：我喜欢它奇妙的想象，太令我惊讶了。
生：我喜欢它出人意料的那些情节，人竟然可以顺着天梯到月亮上去，月亮的圆缺，竟然是祖孙三人扫出来的。
生：我喜欢它唯美梦幻的画面，令人向往。
简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受，此环节观照了儿童对于“光影阅读”的个性体验和阅读表达，使阅读呈现开放的、个体的、真实的过程。
师：根据板书，想一想，哪些内容是可以写的，哪些内容可以不写？
生：大星星被小锤子一敲之后变成了小星星是不能写的，写了就没有神秘感了。
生：扫星星的情节是可以写的，观众会好奇，星星怎么扫？
生：圆圆的月亮变成了月牙，这个情节不能写，留下悬念让观众自己去看。
在此板块中，实现学生口头表达和书面表达的层递上升，从而实现本节课的第三个教学目标。
3.拓展微电影及主题阅读。
学习不能止于课堂，所以在第三板块教学中，我选择拓展阅读美国皮克斯动画工作室制作的短片《昼与夜》，并为其创作电影简介，同时配以主题阅读意大利作家卡尔维诺的《月亮不见了》和台湾绘本作家几米的《月亮的距离》。
（三）创设利于儿童生长的教学场境
教育即生长，保持课堂的温度和深度，开展有学习内容的活动，才能创设利于儿童生长的教学场境。
1.有温度的课堂。
课堂场境对于儿童的成长是一个重要的影响元素，我努力在本节课中，保持着适合儿童生长的温度。
导入：平时你喜欢看电影吗？最喜欢哪部电影？喜欢这部电影的什么？
课中环节1：想看电影吗？你们今天学习得如此认真，那我们就任性一下，看一部微电影吧！
课中环节2：猜一猜，敲下以后，大星星会变成什么呢？
课后：推荐大家继续观看第83届奥斯卡最佳动画短片提名影片《昼与夜》，并为它写一个电影简介。
课始聊喜欢的电影，课中看精彩的电影，课后作业依旧是看电影，这样的学习内容，话题聚焦，使儿童的课堂生活始终保持在愉悦的场境中。
2.有深度的课堂。
不只是保持温度，还需要挖掘课堂的深度，才能形成儿童的生长力。
问题1：阅读电影海报，从电影的基本信息中你发现了什么？
问题2：再次阅读电影内容简介，关于这部电影你知道了什么？还想知道什么？简介中为什么不告诉你呢？
问题3：你能给微电影《月神》完成电影内容简介吗？
问题4：读一读这篇内容简介，你觉得哪儿写得好？对照自己的内容进行修改。
以层层推进的问题，引导儿童在课堂中始终保持奔跑的探究姿态，课堂就变成了扎根的过程，刨坑的过程，甚至是攀岩的过程，那么，课堂带给儿童的就是生长和发展。
3.有学习的活动。
看电影，不止于看电影;读海报，不止于读海报;写简介，不止于写简介……所有的师生活动都指向于有目标、有意义的学习过程，学生在观看影片的愉悦状态下，学习“光影阅读”的方法，言语表达的方法，文字修改的方法……课堂形成了一个丰富的活动学习场境。
二、“光影读写”微课程：建立主题、建设序列、建构体系
回眸这一节“微电影、微写作”实践课的探索过程，我认为，关注儿童语文生活的兴趣点，研究儿童语文学习的生长点，就能勾连起儿童的语文生活与语文课堂！那么，就以此为实践范例，让“光影读写”形成序列，构建儿童需要的课程。
除了内容简介，光影世界里与语文学习可以勾连的还有很多，以此课为范例，我和团队的同事们，进行了以项目主题为抓手的“光影读写”，项目学习是指围绕一个主题，开展的多元学习方式。
1.以“观后感”为项目学习主题。
选择自己喜欢的场境、音乐背景、电影人物、主要情节等进行交流，表达自己个性的阅读感受，再辅以评论、诗歌等文体方式的指导，形成不同角度、不同体裁的表达内容。鼓励学生在阅读中进行充分的对话，在对话中提升言语能力，在言语训练中积淀素养。
2.以“电影人物”为项目学习主题。
研究同一部或不同部电影中的人物对话、行为、心理，进行情景再现、心理描述、语言揣摩，在实践的过程中，形成对电影人物口头或书面的介绍、展示，形成学生的言语内化。
3.以“剧本创作”为项目学习主题。
还是以微电影为操作抓手，鼓励高年级学生进行电影剧本的创作，围绕某些关键词进行角色、情境、情节等综合创作，实现言语表达的主体性及创造性。
这样的项目学习方式和内容，观照到了学生的“言意共生”。“言”到“意”的生成，是基于学生的兴趣点，勾连学生的言语提升点，契合学生的生活环境，在培养学生语文素养的同时，形成了多元的语文学习体验。
儿童教育课程范文4
一、问题的提出
作为培养学前教育专业学生教师技能的一门专业必修课，目前，很多院校在幼儿教师口语课程的教学中囿于教学时数的限制，教学时以普通话训练为基础，以朗读、复述、讲故事等一般口语训练为重点，偏重口语运用技巧和理论方法的传授，轻视实践训练内容的设计和设置。有的教师在教学中虽然安排了教学口语和教育口语的内容，但与当前幼儿教育改革和发展的需要结合不够紧密，缺乏仿真的职业情景的模拟训练，学生无法根据实际语言交际情境，恰当、得体、规范地进行口语表达。
作为全国最早组建的三所幼儿师专之一的黑龙江幼儿师范高等专科学校，一直“坚持教学与市场结合，教学与实践结合，教学与科研结合的教学模式”，这为学前教育专业的职业化探索奠定了坚实的基础。从2012年开始，在系领导的带领下，课程组成员通过查阅资料，座谈讨论，深入各公、私幼儿园，从学生就业发展的角度，研究现有课程，不断进行课程改革的探索。2012年6月，课程组成员参加了黑龙江省高等教育培训中心举办的“高等职业教育评估名家系列讲坛（第七期）暨职业教育改革与发展专题讲座”，会上认真倾听了姜大源教授题为《职业教育改革与发展的哲学思考》的讲座。讲座中，姜大源教授在研究德国的“双元制”职业教育，特别是在研究“学习领域”课程的基础上，提出了工作过程系统化的课程模式。这给幼儿教师口语课程改革提供了全新的改革思路。课程组结合当下幼儿园的教学实际，将教学重点转向职业口语能力的培养，按照幼儿园岗位工作流程，以项目任务为载体设置教学内容，改革评价方法，使学生适应岗位职业要求，建构全新的幼儿教师口语课程教学模式。
二、基于工作过程系统化的《幼儿教师口语》课程探究
（一）《幼儿教师口语》学习领域构建
“基于工作过程导向的学习领域，是一个由职业能力描述的学习目标、工作任务描述的学习内容和基本学时三部分构成的学习单元。”[1]首先，通过与幼儿园园长、幼儿教师沟通以及到幼儿园实地调研，根据学前教育专业人才培养目标和职业岗位需求，对《幼儿教师口语》课程从教学目标、教学内容、教学方法及考核评价等几个方面进行分析和研究。其次，对幼儿教师的工作任务和工作过程进行了分析，将幼儿教师在岗位上的口语表达过程划分为七个步骤，即晨间接待、就餐活动、教育教学活动、户外活动、午睡活动、游戏活动、离园活动，它们组成了一个完整的幼儿教师工作过程，之后按照这个工作过程的顺序来进行教学内容的设计。在教学内容的设计中充分考虑幼儿身心发展特点，利用项目任务，将《幼儿教师口语》的教学内容设计成三个学习情境：小班幼儿教师口语沟通与表达、中班幼儿教师口语沟通与表达、大班幼儿教师口语沟通与表达。这三个学习情境的选择以各年龄阶段幼儿作为载体，每个学习情境按照完整的工作步骤进行。这三个学习情境虽然过程、步骤、方法重复，但内容不重复。通过内容学习和情境训练，不但提高了学生的口语沟通与表达能力，而且还将学生的可持续发展能力培养贯穿于整个职业能力培养之中。
（二）学习情境的教学实施
在学习情境的具体实施过程中，教师可以按照项目教学的指导思想，充分考虑到任务的相互联系和任务的难易程度后，按“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作步骤实施教学。如在小班的“晨间接待口语”教学中，首先引导学生分析幼儿园晨间接待的具体任务，如幼儿入园时，教师使用标准的普通话，主动热情地迎接幼儿及家长;教师用亲切、温柔、真诚的语言安抚新入园孩子的情绪;教师与各种类型的家长进行沟通和交流;教师掌握规范的迎送语等等。学生通过分析幼儿的年龄、心理及语言特点，制订接待方案和言语技巧，并根据实际工作任务制订计划，学生按照计划进行模拟演练、小组讨论，完成学习情境的学习。在整个教学过程中都是以学生为主体，教师在教学中担当组织者、管理者、咨询帮助者的角色。
（三）教学方法和组织形式的转变
基于工作过程的课程内容设置，在教学方法的选择上应打破传统的教学方法，教学时以行动导向为指导，选择“任务教学法”、“情境教学法”、“案例解析教学法”、“角色扮演法”、“多媒体组合教学法”等等。在教学的组织形式上，打破传统的“秧田式”的座位安排方法，根据不同的学习情境内容，采取灵活、多样的座位安排法，如马蹄形、圆桌式、围坐式、V字式等形式，这样便于学生交流，有利于课上教学活动的多样化，更有利于提高教学效率。
（四）考核评价方式的改革
按照基于工作过程系统化的课程建设思路，教学中打破传统的评价方法，采取过程性考核和终结性考核相结合的形式。过程性考核包括课前练讲、案例分析、模拟演练以及实训活动中的朗读、讲故事、演讲等活动的完成情况，终结性考核则要求学生根据出示的内容设置教学环节，设计灵活多样的教学口语。
三、教学反思
（一）积极进行特色教材的编写。教材是教学内容的重要载体，教学模式、教学方法、教学内容的改革，都需要通过教材的编写来实现。从目前高职高专教材来看，有些教材偏重于理论讲授;有些教材内容陈旧、语言呆板;有些教材虽注重实用、讲练结合，但书中案例不够典型，演练题不够丰富，不能适应学前教育的新发展。为此，作为高校教师应积极编写适合学前教育专业的特色教材，注重实践性、应用性，尽可能贴近生活，贴近幼儿园的教学实际，形成知识本位到能力本位的转变。
（二）加强执教教师的能力提升。以工作过程为导向的“学习领域”课程教学对教师有很高的要求。教师除了具备相关的理论知识如吐字归音的发声技巧、语气语调的运用规律、不同教学环节的教学口语表达要求等，还应该了解幼儿园的工作环境、工作任务及不同年龄段的孩子发展特点，能够按照课程目标设计课程内容，设计具体的项目任务。
（三）加强园校合作。专任教师往往因校内授课多，无暇下园。显然，这不利于教师及学校的长远发展。在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出：“高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。”[2]因此，作为高职高专学校应为教师搭建平台，紧密与幼儿园联系，安排教师到幼儿园调研、听课、挂职锻炼，及时把握幼儿园的新动态、新问题，及时修正和调整校内教学大纲、教学内容。
（基金项目：黑龙江幼儿师范高等专科学校教育教学改革项目[编号：HYZC2014-8]的阶段性成果）
注释：
[1]袁亮等.基于工作过程系统化的《产品推销》学习情境设计[J].市场周刊（理论研究），2010，（12）：115-116.
儿童教育课程范文5
[关键词]感觉统合 认知学习理论 主动学习 高宽课程 多元智能 单项深度法
[中图分类号]H193.6 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）20-0225-02
一、学前儿童美术类课程教育现存问题分析
首先，对美术类课程的定位不确切、不完整。英国艺术教育家赫博・里德认为美术课程的使命是通过艺术来教育人，以促进人的全面发展为目的。幼儿园的教学实践与家长的思想认知中，视觉课程的重要意义没有深刻体会。主要的成见表现在：将艺术视为学校教育整体系统中的附加装饰。
其次，模式化、格式化，过分地追求画面效果和手工作品的形式美，要求孩子构图、布局、制作与下笔统一性，所以学生没有思考，其作品没有创新性，幼儿没能将发现美、体验美、感受美、表_美有机地融合，并表现在自己的作品中。
再次，重表现轻表达，教师求美的效果，结果是家长辛劳制作，而幼儿以一个局外人的角色旁观，失去了预期的教学目标。
最后，部分教师布置的美术类作业的工作量与幼儿的实际能力不匹配，幼儿无法在预定的教学时间内完成，没有开展教学反思，教学环节不完整。
二、学前儿童美术教育与感觉统合
一份22个城市的调查报告显示，实际上我国中学生中有各种心理问题者达15%一20%，表现形式以亲子矛盾、伙伴关系紧张、厌学和学习困难、考试焦虑等现象为多。这些问题的发生大多与学生的自我控制能力有关，多是源于其心中时常涌出的各种非理性情绪。表现在儿童时期是感觉统合失调。
感觉统合是指大脑和身体相互协调的学习过程。机体在环境内有效利用自己的感官，以不同的感觉通路（视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉和本体觉等）从环境中获得信息输入大脑，大脑再对其信息进行加工处理（解释、比较、增强、抑制、联系、统一），并做出适应性反应的能力。目前感觉统合的研究局限于行为学、脑神经科学的研究以及问题儿童的被动治疗研究，如果能普遍推广、融入基础教育中将会是一件积极、有益的项目。
视觉课程既是身体机能精密运动机能领域的一项意志运动，同时也是一项细致入微的感观活动――视觉、触觉与运动觉和平衡觉共同作用。感官运动影响大脑细胞、细胞组、大脑各个区域的区分、塑造和连接成网过程。当幼儿关注物体和材质的自然特征与感官特征时，创作和观察艺术能促进幼儿感知觉的发展，触摸不同的材质获得不同触感，会丰富幼儿对物化世界的感触和认知。操作、使用各式艺术材料和工具可提升孩子的肢体动作和精细动作的协调；运用所学所掌握技能对艺术材料进行重复制作，会历练孩子受挫力，磨炼意志，增益耐心。当幼儿们协同合作、分享材料，孩子们互相的沟通、交流、协作能较早地有机地融入集体，能以一个社会人的姿态而独立。幼儿能表达艺术鉴赏而得之所观、所想与所思，教师的个性化教学成果可现。
以感觉统合为宗旨展开的美术类课程的教学，是幼儿健康、全面、均衡发展的需要，是素质教育在幼儿园阶段的真正体现和实施。以感觉统合为切入点重新定位学前美术教学目标研究。从素质教育和教学论价值的角度，重构学前美术类的教学目标，并在实践中加以检验完善。在“去小学化”趋势下的学前教育中，基础的美术教育和手工制作课程教学中以课程为媒介，可以积极、主动、有效地在教学目标的实施中进行，从而使学前儿童的大脑与身体在幼儿教育中得到充分发展，并且互相协调，提升专注力，为以后的学习、生活、性格的养成以及未来社会、工作的适应性奠定坚实的基础。
三、感觉统合在美术类课程教育的教学模式探索
（一）理论依据
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。感觉统合在美术类课程的应用研究基于认知主义学习理论、以主动学习展开的高宽课程和多元智能理论。
1.认知主义学习理论
认知主义学习理论认为，学习者的主观能动作用为中介来实现的；认知因素是有结构的。人的各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆、反应等，相互之间不是孤立的，而是一个相互作用、有机联系在一起的完整结构，即认知结构。感觉通路的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉和本体觉等从外界刺激传输到大脑，然后以认知结构对刺激做出反应。
2.主动学习
主动学习是指由学习者发起的学习，是学习者通过操作与人、物、观念、情景相互作用，主动地建构关于现实知识的过程。
高宽课程是基于主动学习理论的践行体系。高宽课程认为幼儿逻辑运算能力尚没有充分发展，他们主要依靠动作，直接作用于环境而获得经验。幼儿需要成人的鼓励以及对他们思维的挑战，需要亲眼去看，亲自去尝试。
3.多元智能理论
霍华德・加德纳认为智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力；每个人都拥有八种主要智能，人的智力应该是量度理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能；语言智能、逻辑是过去对智力的定义，过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。
（二）教学目标
对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感，通过意象和图像思考；通过美术类课程锻炼、提升学前儿童的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉、本体觉和运动觉，促进儿童各感觉通路协同、和谐发育；塑造幼童的身心，以美育为核心，陶冶孩子的心灵和性情；美术类课程表现形式多样，主题保罗万象，以此可以引领孩子亲近自然，体现美，了解人文，体验人类历史与智慧，在幼童之期有开创丰富多彩人生的底气；以视觉艺术为切入点实现学前素质教育，促进幼儿全面、协调、健康地发展。
（三）教学程序
注意教材的目的性、趣味性、可接受性和季性，明确每一节课程训练的目的、意义和与感觉统合的通路融入：
引入――引入主题，组织幼儿交流已有经验
创作――幼儿确定目标，深入了解材料，运用所有的感官发挥想象力，以行动载幼儿的创新
反思――反思既是幼儿的艺术创作活动的回顾，充分锻炼幼儿的品鉴能力、语言表达能力，同时提升孩子的思维能力，从具象到抽象，由形象到概括，是幼儿综合素质的锻炼。
（四）实现条件
1.学情分析与幼儿的亲力亲为
根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个幼儿采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个幼儿都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。
为此，教师的第一步是观察每一个孩子，可采用图标法、抽样法、书面法和检查清单法等方法完成观察每一位孩子的细化任务，建立孩子的观察档案，最终根据一定时期观察汇总，做出专业的评价和建议。教师根据儿童的个性特点制定合适幼儿的视觉课程的细分任务。针对感觉统合不协调的幼童，积极寻找、发掘有治愈作用的教学方法，及早协同家长帮助孩子迈入健康阳光之列。
认知派学习理论主张人的学习的创造性。要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
幼儿教育《纲要》中指出：幼儿艺术活动以幼儿为本，强调主动性，改变幼儿被驱使进行艺术活动的被动地位，强调幼儿艺术教育对儿童自身的影响作用、对幼儿发展的促进作用，改变使艺术成为技能训练和表演功能。然而，在过去和现在的许多幼儿园中，教师盲目地追求形式美，在此标准的引导下，许多幼儿的艺术作业是家长的代劳成品。此现象下，对幼儿的能力的提升百害而无一益，相反地幼儿从小耳濡目染了成人世界目前的丑陋――弄虚作假。应该即刻停止此做法，社会、幼儿园、教师、家长重塑理念：让幼儿去动手、去探索、去思考、去创造，允许幼儿的失败尝试，允许孩子有爱因斯坦的“第一只”“第二只”小板凳。
2.教学内容
确定开放式的课堂主题开放性主题能够充分调动幼儿形象思维；用二维或三维的材料表达、创造幼儿对人、物、事的表征并提升感觉通路统合，通过绘画和涂鸦表达、黏土和积木或其他材料造型，讲模型、图片、照片与真实场景和事物联系起来。
3.教学方法
个体化的方法：独立表达和创造性表现提取了儿童的真实经验，强化了儿童的表象，将隐含在儿童生活中的符号背后的意义变得生动。儿童接触视觉材料对儿童大脑发育十分关键，对感觉统合有裨益。
支持性互动：教师与幼儿在课程中分享控制；教师的注意力投放在幼儿的优点上；运用鼓励而非赞扬。
单项深度法：以幼儿为中心，重视儿童的艺术探索过程，主张对儿童一种或一类艺术材料或媒介进行深度的持续探索，在探索过程中获得各方面的发展。
（五）教学评价
感官运动影响大脑细胞、细胞组、大脑各个区域的区分、塑造和连接成网过程，感觉通路的统合、机体协调能力的提升、意志的磨炼等感觉统合的成果品鉴，需要伴随样本的儿童的成长轨迹记录。这个过程需要时间，需要用发展的眼光审慎评价。
单纯从生理学的角度评价感觉通路的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉、本体觉和运动觉的细微变化，在目前的科技支撑下仍有执行的难度，在入园调研所开展的相关工作中确定以理解能力、动手能力、应用能力和创造能力作为客观考核标准。同时制定量化表格与观察记录表，一点一滴真实的反映儿童成长轨迹。教师细致解读幼儿的视觉艺术作品，由表及里，轻表现重表达，从客观考核指标综合进行评价。
人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，注重对不同人的不同智能的培养，所构建的评价方式也应多元化。构建以视觉传达与语言表述、肢体表现相辅相承的多元化并行体系完善目前单一的评价方式是理性的。
四、目前广泛实施的制约因素分析
（1）教学条件的制约，目前班级的幼儿较多，充分开展感觉统合为切入点的视觉艺术课程仍有许多的难度。部分细节与目前现行的教学大纲和教学理念有不小的距离。
（2）教师必须受过相关培训，能够观察、理解和支持幼儿感觉统合的学习，帮助幼儿的全面、健康成长。
（3）课程理念一旦形成，需有一个稳定、持续的体系，并能与小学顺利衔接。感觉统合在幼儿教育阶段的开展是起点，绝不是终点。因此需要构建并恒有持续发展的一系列体系保障，纵观现行体系的要素与本理念的要件比较，仍有相当大的距离。
（4）幼儿园的教育是孩子教育的一个重要场所，但不是全部，儿童成长还有赖于家长、社会的携手与共。
【参考文献】
[1]（美）加德纳（著），沈致隆（译）.多元智能[M].北京：新华出版社，1999（10）.
[2]（美）詹尼丝J.比蒂著.幼儿园教师技能大全（原书第9版）[M].北京：机械工业出版社，2015（05）.
儿童教育课程范文6
一 儿童观的历史演进过程
儿童观是指成人如何看待和对待儿童的观念的总和。涉及儿童的特点、权利和地位、儿童期的意义、教育与儿童的发展之间的关系等问题。儿童观与儿童教育观之间的关系极为密切，儿童观的发展状态对学前教育质量的影响是巨大的，甚至可能是决定性的，没有正确的儿童观就不可能产生优质的学前教育。因此，形成和树立正确的儿童观，对当前学前教育的改革与发展具有极其重要的意义。
要树立正确的儿童观，首先必须梳理儿童观产生和发展的历史过程，了解人类在不同时期对儿童的不同观点、态度和看法。在远古时代，无论是东方还是西方，乃至被后人认为具有相当文明程度的古希腊，人们对儿童的社会存在都是视而不见的，由于生产力水平极其低下，人们急切地希望儿童能尽快加入成人的行列，参与社会生产生活，所以儿童被看做是小大人。在中世纪，人们普遍认同原罪论，认为兒童是具有原罪的，需要通过鞭打、惩罚等手段使儿童的身体感受到痛苦而赎罪，在教育过程中经常采取强制和体罚的手段。到了16世纪，文艺复兴的影响使儿童观散发出了人文精神的气息。伟大的捷克教育家夸美纽斯提出：儿童是无价之宝。夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童。基督用双手抱着孩子，就像抱他的小弟小妹一样，他随身携带他们，吻他们并向他们祝福。凡是用双手抱持小孩的人，可以确信他也在抱持天使。受到时代所限，夸美纽斯只能假借基督的名义来赞美儿童，在中世纪末期，他能提出这样的观点是需要巨大地勇气的。这一时期的儿童观承认了儿童的兴趣与自由，是从强调人的价值与尊严，承认并尊重人的地位，讴歌人的体魄、智慧和力量的新人类观引申出来的新儿童观，但是人们并未意识到儿童自身的独特价值，仍然认同儿童对父母的绝对服从关系，归根结底，儿童仍是父母的所有物。随着启蒙思想的兴起，在17世纪的英国出现了体现人性解放的儿童观和教育观，洛克认为不必过分的约束儿童的自由，不要一味的反对孩子想做的游戏和事情，除非他们想做的是坏事。
18世纪，法国著名教育家卢梭提出尊重儿童，解放儿童的口号。卢梭认为，儿童生性是善良的，享有自由是儿童的权利，教育要归于自然，遵循自然的法则，顺应儿童的天性，尊重儿童。他还认为要把儿童看作真正的儿童，儿童的精神世界不同于成人，面对客观世界，儿童有他独特的看法、想法和体验，儿童具有独立的存在价值，这一观点在儿童观演变史以及儿童教育史上具有重大的意义，对后来的学前教育发展起到了极大地促进作用。
19世纪的教育家主张教育实践应以心理学规律作为依据，教育必须遵循儿童的身心发展特点和规律，促进儿童自然、自由地发展，此时期的代表人物是裴斯泰洛齐和福禄贝尔。裴斯泰洛齐继承并发展了卢梭的教育适应自然的思想，他认为教育应重视个人本质的和谐发展，遵循儿童身心发展的特点和规律，为儿童提供适当的发展机会，引领儿童朝向确定的目标不断获得发展。福禄贝尔被誉为学前教育之父，福禄贝尔开始对裴斯泰洛齐的教育思想进行辩证地分析，并对其加以修正和完善。福禄贝尔认为儿童具有天赋的力量，儿童的天性是善良的，应该让儿童遵循善良的天性，决定自己的行动，让儿童在自主行动中了解自己，认识自己的能力，成人不宜对儿童妄加干涉，而应通过对儿童实践活动的指导来启发儿童的潜在力量。福禄贝尔强调游戏在学前教育过程中的地位和作用，他认为，一个游戏着的儿童，一个沉醉在游戏中的儿童，正是儿童美好生活的最好表现形式。福禄贝尔仿照大自然事物的形状、性质和法则，创造了一套专供儿童使用的玩具，称之为恩物。
19世纪末20世纪初，随着科学的儿童心理学的建立，尊重儿童的呼声日益高涨，儿童本位的教育思想逐渐和教育实践结合起来，此时期的代表人物是蒙台梭利和杜威。蒙台梭利认为儿童心理发展是天赋能力的自然表现，他反对用成人的标准去要求儿童，用成人的尺度去评价儿童，这一观点对以成人为中心的教育观进行了批判，强调重视儿童的自我发展。蒙台梭利指出，儿童心理发展存在敏感期和阶段性，实践活动在儿童心理发展的过程中发挥着极其重要的作用。杜威之所以被称为现代教育的开创者，根本原因之一就是他真正重视了儿童的价值。杜威提出教育应以儿童为中心，儿童是有独特生理、心理结构的人，是未成熟的、发展中的人。他指出，正是因为儿童是未成熟的、发展中的人，决定了儿童具有巨大的发展潜力和可塑性。杜威强调活动的重要性，重视儿童活动过程中经验和体验对于儿童成长的重要价值。杜威重视作为儿童天性的本能、冲动和兴趣，并强调儿童天性的本能、冲动和兴趣在儿童发展过程中的重要意义。
在对待儿童的观点和态度上，中国的传统文化奉行的是一种成人的自我中心主义，认为子女在父母面前是没有自身权利的，父母可以随意打骂子女，可以任意安排子女的命运，儿童被看成是父母身体和精神的附庸，传宗接代、光宗耀祖是子女的职责。可见，中国传统的儿童观有着明显的工具化倾向。到了近现代，陶行知和陈鹤琴等人在西方哲学、心理学和教育学的影响下，提出尊重儿童，解放儿童的观点。随着时代的进步，人们对儿童的观点和态度也在日渐改变，儿童观的历史演进与时代的发展是同步的，作为教育观的重要组成部分，儿童观对教育观的发展有着深刻的影响。在推进学前教育改革的过程中，应该摈弃陈旧的儿童观，认识儿童的人的本性，树立现代儿童观，以便更好地促进儿童的全面和谐发展。
二 现代儿童观的基本内涵
（一）儿童是发展中的人
儿童是人作为一个独立的生命个体，他的生命具有和成人同等的价值，他应该享有一个人的基本权利。1989年11月，联合国大会通过了《儿童权利公约》，其核心理念是儿童应该与成人平等共享相同的价值，平等共享相同的权利。《儿童权利公约》中列出了儿童拥有的最基本的权利：生存权、发展权、受保护权和参与权等。我国的《宪法》和《未成年人保护法》也对儿童的合法权利进行了规定。儿童的生命受到法律的保护，不为任何成人或家庭所私有，更不能被随意的处置。实现全面发展和充分发展是每一个儿童的权利，先天遗传素质为儿童的全面发展提供了必要的基础和前提条件，儿童具有巨大的发展潜能和被塑造与自我塑造的潜力，在与适当的教育与环境的相互作用下，不同儿童的发展潜力都可以得到最大限度地发挥。儿童的身心发展是不成熟和不完善的，他们的知识经验有限，能力弱小，因此儿童的发展不能缺少成人的关爱与保护。儿童的发展具有自身的特点和规律，儿童的发展存在个体差异，与儿童身心发展水平和特点相适应的实践机会与体验可以促进儿童健康成长。
（二）儿童期具有自身存在的价值
在人一生的发展中，每一个发展阶段都具有独特的、不可取代的价值，没有哪一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。儿童期的发展不只是为未来的生活做准备，它还具有自身存在的价值，儿童期是人一生发展的生长点，儿童应当享有幸福而有意义的童年。儿童终究有一天要长大成人，而成人是经由儿童期、经过儿童的主观努力创造出来的，在这个发展的过程中，儿童需要时间去不断获得成熟和发展的经验与体验，而成人要做的就是提供与儿童身心发展水平相适应的生活实践，让童心、童真、童趣在实践中得到自由地展现。如果我们试图以成人世界的外部功利目的为价值取向来规范学前教育，无视儿童的生长本身的价值，这必然导致对儿童期内在价值的否定，把儿童看作一个未来的存在，一个尚未长成的小大人，在儿童长大成人之前他的存在似乎没有什么价值，而学前教育的目标则被定位为使儿童为未来的成人生活做好准备，这种错误的观念势必会对学前教育的实践产生巨大的负面影响。
（三）儿童的生活经验和儿童文化在儿童成长过程中具有重要的意义
儿童的成长与发展是与他的生活经验紧密关联的，就本质而言，儿童的成长过程是一个用自己独特的知识经验与人类知识经验相互作用而获取新的知识与经验的过程，是一个对自己已有知识经验进行唤醒、利用、修正和提升的过程，是儿童主动积极地对生活进行个性化解读的过程。成人对儿童的生活经验应持有一种承认、尊重的态度，引导儿童正确分析和利用他已有的经验是促进儿童发展的有效途径。儿童文化是儿童所特有的身体、生理、心理和情感形态，形成于他们的生存、生活内容和生存生活方式，即形成他們特有的文化。儿童世界是一个独特的世界，在这个世界中，儿童在与同伴交往的过程中形成儿童之间相互认同的文化，包括儿童自己独特的思维方式和行为方式，以及在儿童相互交往中约定俗成的活动规则，儿童文化独特的内容和价值是不能用成人世界的价值标准来衡量和替代的，儿童文化具有其独特性。蒙台梭利曾说过：如果我们真的渴望在大众中更为广泛地传播文明之光，那么，要想达到这一目标我们必须求助于儿童。儿童文化中蕴涵着深厚的哲学精神，即自由、平等和创造。儿童文化首先应该是自由的文化，儿童可以自由地展开自己想象的翅膀，自由地表达和表现，自由地进行各种游戏活动，并在其过程中尽情享受愉悦与满足；儿童文化也是平等的文化，在儿童活动过程中都存在一定的规则，所有的儿童在规则面前一律平等，如果有人不遵守规则或企图任意篡改规则，就会遭到儿童群体的遗弃，除非他理解了活动规则并自觉接受规则对其行为的约束，否则不能得到儿童群体的接纳。儿童文化还是创造的文化，儿童的天真烂漫与执著，体现了人类求真、求善和求美的精神世界，儿童世界本身就是充满着创造的世界，如果没有了创造，儿童将不是真正意义上的儿童。
（四）儿童的发展具有能动性
传统的儿童观忽视了儿童发展的主观能动性。20世纪50年代以来，人们开始用积极的观点在看待儿童在其自身发展中的作用。每一个儿童都是积极的生命实体，对新事物的好奇和探究的欲望是儿童的本能使然，儿童的认识结构和知识宝库是其自身在与客观环境交互作用的过程中主动建构的，儿童是具有主观能动性的人，儿童在各种丰富的实践活动中不断建构属于他自己的精神世界。儿童的发展是生物因素、社会因素、主、客观等多种因素相互作用的结果，在这个发展的过程中，儿童始终是积极能动的活动主体。儿童通过多种多样的学习形式来获得发展，如模仿学习、交往学习、游戏学习、探索学习、操作学习、阅读学习等等，在这些学习过程中，孩子并不是被动地接受来自成人的教育与影响，而总是主动地、有选择地进行意义建构。儿童的学习以他现有的心理发展水平为基础，以自己的已有知识与经验为生长点，成人应理解并尊重儿童的各种学习形式，为他们提供相应的学习条件和实践机会，这样的教育环境有利于儿童以自己的需要、兴趣、经验、能力为基础，独立地对客观事物加以认识，有选择地接受外界的影响，积极主动地实现自身的发展与进步。但是我们要注意的是，强调儿童在活动和发展中的主观能动性并不意味着放纵儿童任意而为。
三 现代儿童观对学前教育学课程实施的启示
课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的效果受到多方面因素的影响，在课程实施过程中，这些因素相互交织、相互作用，构成一个整体系统，共同对课程实施发挥着作用。儿童观的问题是学前教育领域的重要问题之一，儿童观在很大程度上制约着学前教育实践者的儿童教育观，进而影响其教育行为。现代儿童观要求我们对高等师范院校学前教育专业学前教育学课程的实施分别从课程文本、课程人和课程环境三个维度进行相应地调整和改进。
（一）提高课程文本的科学性与适切性
课程文本主要包括课程制度、课程方案、课程标准和教材等。课程制度作为课程组织与管理的规则系统，规约着课程权力的分配，直接制约着课程实施的性质与形式，为课程运作设定基本的运行框架。在高等师范院校学前教育专业的课程改革过程中，我校课程管理制度进一步优化，课程的主管系（院）在课程管理中的权利和责任都大大增加，在教材的选用和审定评价以及课程评价等方面，课程实施者拥有了更高的参与度和更大的自主权，在教材的选用过程中，我们对国内当前通用的学前教育学教材进行了深入细致地研究、筛选，认为这些教材都有各自的编写思路与特色，但在内容更新、内容编排以及理论与实践的结合上都需要我们根据本地、本校学前教育专业人才培养的实际需要进行调整。课程方案和课程标准对课程实施发挥着重要指导作用，它们的明确性、可操作性、合理性及其复杂性，直接影响着课程实施的效果。明确性：即能让实施者知道自己在课程实施的过程中应该做什么、为什么要这样做和怎么做的明确程度。
有的课程改革实践为什么得不到有效推进，究其原因之一就是课程改革实践的目标清晰度欠佳或表述过于复杂，导致教师不能准确理解和把握课程改革的目标，或没有足够的能力和信心来推行课程改革实践。可操作性：即课程方案和课程标准在被实施的过程中的可落实程度。合理性：即新的课程方案和课程标准是否能满足使用者的需要。这种需要可以理解为变革的迫切性，如果使用者觉得某一变革十分必要的，他便愿意投入较多的时间和精力去努力实施它。复杂性：指课程改革的范围与深度，包括教学内容、参与课程改革的人数、观念变革、教学方法与手段和课堂教学组织形式等多方面多层次不同程度的变化。考虑到全国各地文化背景、经济情况和风俗习惯等的差异性，课程方案和课程标准不能过于具体化；但是，如果课程方案和课程标准太过于抽象、概括，又缺乏可操作性，很难实现。另外，教材在课程实施中历来是受到关注的，教材的质量如何，教材的编制能否真正体现新课程的理念，以及一纲多本的教材多样化局面能否真正实现，都是课程实施中的重要影响因素。
确定课程目标是课程改革的首要环节，课程目标制约着课程的内容和形式，科学合理的课程目标可以大大降低课程改革的盲目性，提高课程改革的效率。学前教育学是一门理论性与实践性并重的专业基础课程，但是，在课程的实施过程中却往往容易表现出较明显的知识化倾向，课程的目标偏重于认知领域而对其他领域重视不够。学生在学习的过程中注重的是基础知识、基本概念和原理的记忆和理解，缺乏把当前的学习活动和未来的职业生活相联系的主动性，这样的课程目标忽视了学生在专业成长过程中的主体性，不利于学生把当前的学习活动与将来可能从事的学前教育工作实践相联系。学前教育学课程目标的设计要遵循学前教育自身的特点和规律，符合当前社会发展对学前教育专业人才培养的目标要求，既关注师范生当前的学习生活，又要帮助他们在加强专业基本理论的学习和掌握的同时，逐步树立了解和热爱每一位儿童的专业信念与道德情操，掌握提升儿童学习结果的基本知识与技能，有意识地主动关注自己将来可能从事的学前教育职业领域的问题，并不断进行反思与探索，促进师范生的专业发展。
（二）增强课程人的参与度与能动性
课程人的范围较为宽泛，主要指教师、学生和校长，此外也包括各级教育行政部门人员、社会人士和其他相关的专业人员。教师作为最直接的课程实施者，其参与课程改革实施的积极性与能动性对课程改革实施的成败起着重要作用。教师对于课程实施的影响因素主要包括教师对课程改革实践的态度、教师实施课程改革实践的能力水平、课堂教学模式与学生评价方式、教师与其他课程改革实践者之间的交流与合作等方面。课程方案与课程标准只有经过教师的深入理解和充分转化，才能被合理有效地运用于课程改革实践中，体现其理论价值与实践意义。学生对于课程改革实践的影响不仅表现在对待课程方案的态度上，也表现在对课程实施的参与、配合与反馈上。当学生积极主动地参与课程实施时，一方面，他们能够积极主动地了解课程内容，探寻适合与自身的学习方式，并积极配合教师参与实施各种课程方案的内容、课堂教学组织实施的形式和方法；另一方面，他们作为课程实施最为直接的体验者和感受者，能够为课程改革实施提供最有價值的反馈信息，这些都是影响到课程改革实践效果的重要因素。
承担学前教育学课程改革实践工作的教师需要深刻认识现代儿童观在当前学前教育改革与实践的重要意义，充分理解和把握现代儿童观的内涵，并把这种理解和接受进一步转化为自身的教育教学行为，理解程度越深刻，对教师自身的教育行为影响越大，也就越有助于学前教育专业的学生形成和树立现代儿童观。基于对课程变革目标和意义的理解，承担学前教育学课程实践工作的教师还应该对影响课程实施的各种资源进行综合考虑，依据国家和上级教育行政部门对学前教育专业人才培养的要求，结合本学校本专业的服务方向和区域发展的实际情况，确定学前教育专业人才培养目标和相应的对学生知识、能力、素质结构方面的目标要求，制定切实可行的课程方案，努力创造自己的特色和品牌。课程方案的理念、目标和手段在课程改革实施层面上应当适合课程实施区域、学校的实际情况和课程变革的需要，要与本校的学前教育专业学生人才培养目标要求相一致，课程变革的途径和措施应是教师能够操作和实践的，否则将会阻碍课程变革的顺利推进。校长作为学校层面课程改革实践的总的领导者，其影响涉及课程改革实践的各个方面：对学校具体实施的课程方案的规划和制定提供重要决策指导；为选择或自主开发实施的课程内容（教材）提供宝贵意见；对课程实施规章制度的制定和落实进行监督，为课程改革与实践提供思想与物质方面的支持和帮助；处理有争议的问题；组织学校文化建设等。
（三）优化课程环境的支持性和保障力
