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跨学科教学的案例范文1
关键词：高职护理专业；跨学科；师资培养；师资队伍建设
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0072-02
跨学科教育发展沿革
跨学科是指由不同学科互相渗透、彼此结合而产生的新学科。20世纪后半期，随着科学技术的飞速发展，学科之间相互交叉、渗透的特征加强，出现了跨学科的趋势。
1970年9月7日，一个以“跨学科”为主题的国际学术讨论会在法国尼斯大学召开，该会对跨学科研究、跨学科教育问题作了系统、全面的探讨，会后出版了文集《跨学科学――大学中的教学和研究问题》，标志着对跨学科的研究正式确立。跨学科教学符合“知识传授、知识创新、知识物化为一体”的现代高职教育的职能观，符合以综合素质与创新意识相统一为核心的现代高职教育人才观的时代要求。同时，跨学科课程的开设扩大了学生的知识覆盖面，为学科之间的相互借鉴、相互交叉提供了便利，不仅可培养学生完善的人格、复合的知识结构，而且可提高学生分析问题、解决问题的能力，增强学生创造、创新与创业的资本。因此，跨学科教育已经成为21世纪教育改革一个众望所归的潮流。
高职教育跨学科教学必要性
高职教育是一种新的教育类型，既有别于“学科研究型”的高等教育，也有别于“能力本位型”的中职教育，兼有高等性、职业性与社会性等综合化特性。高职院校的专业是根据劳动力市场对从事各种社会职业专门人才的需求而设置的，培养的是具有综合素质的高技能应用型人才，不仅如此，随着社会对新技术人才素质要求的不断提高，他们所从事的专业相关知识的综合性也越来越强。
跨学科教学通过不同学科知识与知识、知识与技能的纵横、交叉融合，通过各科知识中专业技能的渗透作用，赋予松散、独立课程以更多的专业方向，在拓展学生思维空间，提升学生思维能力和可持续发展能力的同时，也改变了以往高职教育中公共课、专业基础课、专业课三段式学科型课程设置模式，增添了课程设置的职业导向性。因此，跨学科教学以其特有的知识综合性和可拓展性，架起了高职教育与综合型高技能人才培养之间的桥梁。随着高职教育改革的不断深入，跨学科教学已逐渐成为高职教育改革的关键，目前已有许多高职院校参与了跨学科教学研究。我校根据高职护理专业的特点，已经开展了包括《康复体育》、《护患纠纷与法》、《实用医护写作》、《免疫、病原生物与传染病护理》、《护理药物学实训教程（案例式）》、《护理物理学》、《医护英语实训教程》等跨学科教学。通过跨学科教学，加强了基础、专业、技能之间的对接，为学生综合能力培养提供了良好的认知平台。随着大学科观念的形成以及跨学科课程的开设，跨学科复合型师资队伍的建设也已成为高职院校的共识。
跨学科师资队伍存在的问题
《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的师资队伍，是教育改革和发展的大计”。跨学科教学的关键是跨学科师资队伍的建设。目前跨学科教学主要形式是不同学科教师的协同教学或互助教学，如密歇根大学的跨学科协同教学模式，即由来自多个学科的教师组成教学团队，共同设计、同堂讲授跨学科课程，同一团队的教师在课程内容设计、教学方法运用、教学组织形式、教学策略运用等多个方面互相支持、取长补短促进教学水平的提高，使教学资源得到最大限度的利用，使课程教学效果达到最大化。但跨学科协同教学在具体实施过程中却存在许多问题，包括管理体制及部门协调困难、师资组合困难、教学场地选择困难、教学时间安排困难、学时及学分分配困难、教学责任归属困难等。而且，跨学科教学主要通过讲座形式由多位教师协同完成，很难作为正规课堂教学予以规范化。此外，高职跨学科教育更受到学生学习时间的有限性、学习能力的有限性以及教师资源有限性等制约。
当前，职业教育师资队伍仍然存在整体素质偏低，生产实习指导教师数量不足、技能不高等问题，难以满足培养大批高素质劳动者的需求。所以，建设一支集跨学科理论、技能于一体的复合型师资队伍对于高职跨学科教育的发展显得尤其重要。
跨学科师资队伍建设方案
我国跨学科研究学者金吾伦认为，人类不可奢望存在大一统的理论来全面科学地说明世界万物，甚至对于某一具体的现象、过程等也不太可能存在全能的理论。
因此，高职护理专业跨学科师资建设的目的并不是形成一支通科教师队伍，也不是盲目追求教师什么都学、什么都懂、什么都会，跨学科师资队伍的形成起始于跨学科课程开发，实践于跨学科教学过程，发展于跨学科学习，是基于“需要、必要、可行、实用”基础上的教师能力的纵向升华，是在以护理能力为本位基础上对文化基础课程与相关护理专业课程进行知识技能拓展的一种跨学科整合过程。比如，《康复体育》课程的开发，赋予了体育康复应用的价值，《免疫、病原生物与传染病护理》、《护患纠纷与法》等课程的开发体现出相关联课程间的知识与技能的整合等。由此可见，高职护理专业跨学科教学并非纯粹的课程组合教学，也不是课程间的泛泛综合，而是对护理能力项目的一种分层整合。同时，并非所有的课程都可以形成跨学科整合课程，跨学科教学还应包括跨学科内容和跨学科实践等相关专业知识的拓展教学等。因此，跨学科师资队伍建设除了针对特定的跨学科整合课程外，还必须具备多元化和前瞻性等特点，为课程教学与临床应用以及学生综合护理能力的培养创造良好的师资教学平台，真正形成一支高素质、高技能的跨学科师资队伍。
多元化跨学科型师资的培养模式
跨学科师资队伍建设将围绕教师跨学科教育意识养成以及跨学科能力形成两个方面进行。
教师跨学科教育意识的养成 教育意识是指教育者基于教学对象的发展要求以及社会对教师职业素养和责任的规定在教育实践中所形成的认识，是主动将外在职业要求与自身结合起来产生的主体体验，是对职业的认识、认同并付诸行为实践的过程，因此，跨学科教育意识的养成是培养高素质跨学科型师资的前提和基础。高职教育注重的是学生就业能力的培养，因此，无论文化基础课程还是专业课程教学，均应体现出课程内容的职业应用价值。就业导向性是文化、基础、专业的连接纽带，也是理论与实践的衔接纽带。教师跨学科教育意识的养成应在强化以就业为导向的高职教育理念的基础上，强化跨学科教育必要性认识，并在参与跨学科课程开发、跨学科教学实践等活动中使跨学科教学内化为教师自身的兴趣和需要，从而形成教师自觉有效的跨学科教学行为。
教师跨学科教学能力的形成 跨学科教学既可以实现课程的设计和建设、课程的内容和扩展、课时的安排、课程的考核和监督、教材的编写和深化、教师队伍建设及物力资源的有效利用和共享，同时又可以有效形成理论与实践师资、院校师资以及人文与专业课师资的三大组合。跨学科教学能力的培养可以通过专业课与非专业课教师共同备课、相互听课、校内外培训以及临床实践等多元化培养方式进行。一支集跨学科理论、技能于一体的复合型跨学科师资队伍的建设模式如图1所示。
课程改革的核心是教师，关键是打造一支高素质、高水平的优秀教师队伍，基于高职教育的就业导向原则，高职教学应更注重专业技能在各课程中的渗透。因此，重视教师跨学科能力的培养，建设一支集跨学科知识与技能于一体的跨学科师资队伍将有利于推动高职教育的可持续发展。
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跨学科教学的案例范文2
一、跨学科技能培养路径：主题学习
在北爱尔兰，跨学科主题学习是培养跨学科技能的主要途径。跨学科主题学习并不是独立的一门课程，是经过结构化的主题（Theme）学习的一种学习方式。主题活动打破学科界限，围绕某一主题，将涉及不同学科的内容、问题和活动，需要综合应用多学科知识。
1、主题学习的特点与内涵跨学科主题学习最大的特点是结构化、主题化和综合性。从思维能力、自我发展和跨学科技能的培养目标出发，主题教学包括个人健康、自我认识、可持续发展、了解宇宙、公民意识、职业生涯和文化理解七个子单元。七个子单元的内容体现学生从一个“自然人”成长为“社会人”和具备全人人格的重要内容，为学生在生活所有方面的成功作了铺垫，这样的教学内容帮助学生获得生活的技能，超越已获得知识的工具，加深学生对自我和社会的理解，并以积极的生活态度去面对人生和未来。与此同时，所有的子单元从爱尔兰中学课程的不同学科领域入手，设计了与生活密切相关的教与学活动。当然，不同的单元内涵不同。侧重点和不同学科领域的关联度不同。如图所示：从图示可以看出：每个单元构成的主要领域，不同单元里学科领域的不同体现了单元教学目标与学科领域内在特征的高度统一。如职业生涯单元强调了对职业的认识、突出了数学、外语和科技在现代经济生活中的作用；个人健康单元则从家政、体育、科学和自我认识四个领域重点培养学生良好的生活习惯和健身习惯，促进学生的身心健康。单元设计中数学和科学两门学科几乎渗透在所有的单元里，将数学与科学与学生周围的世界相联系，促进了不同学科之间的联系密切，培养了学生的人文素养、科学精神和实践能力，体现了课程的综合性、实用性和务实性。而其他学科领域的作用也不可忽视，学科本身的育人价值与单元目标也又千丝万缕的联系。这样的设计解决学科之间壁垒森严的现象，有效地突破了学生综合能力不足的问题。不仅仅单元结构设计时充分考虑了学科之间的联系，活动设计体现了跨学科和综合性的特点，如文化理解单元的数学学科主题学习中，通过阅读和统计数据，讨论数学观点等活动将数学与语言学习联系起来，促进学生的文化理解；通过运用统计大数据来了解和预知个人与社会的选择，将数学与个人发展、社会了解结合起来；还通过使用数字、图形、空间、测量来记录个人运动的表现，提高运动和健身的质量，将数学与体育相联系。跨学科主题学习以问题的形式提出学习的主题和内容，既有利于激发学生的学习兴趣，又渗透了培养学生问题解决能力的价值取向。如在可持续发展单元中，职业生涯领域中提出了“什么是可持续发展？”、“今天的企业和公司面临怎样的环境挑战？”、“雇主有怎么样的环境责任？”、“在可持续发展的领域中什么工作会充满活力？”，显然课程设计者想以问题的解决去培养学生理解可持续发展的意义，并通过合作、探究解决问题，形成自我的判断和价值。
2、主题学习的实施要求英国教育部门规定“主题学习单元专栏上的活动只是资源，而不是教学活动的全部”，所有教师在主题教学时要遵循统一性和灵活性的原则。教师在学科教学时应将主题教学纳入教学计划中，并在网站上选择适合于课堂的活动和内容，与此同时，学科教师也要充分发挥教师的灵活性和主动性，创造性地运用和开发主题单元活动，从而使主题单元教学效益最大化。教育管理部门还要求学校在实施过程中要进行基于“从教师的角度，活动会有什么积极的、负面的或有趣的预设效果？从学生的角度，活动会有什么积极的、负面的或有趣的预设效果？”的评估，提高教与学的效益。学科教师会从不同的角度讨论主题教学的实施和教学活动的选择：从你的学科出发，你喜欢或不喜欢哪些主题活动？你发现哪些活动最有效？什么活动对于你来说是新的和愿意去尝试？在提供的活动策略和活动中，你还能用在其他什么内容上？提出的主要问题很有用或恰当吗？你怎么使用这些单元来发展你的教学设计？[4]只有解决了这些问题，单元的基本内涵才能在跨学科领域的学习和活动中体现和落实，教师才能深刻理解单元的基本内涵，并形成基于能力和评价的活动设计，还鼓励了教师如何超越教室组织教学活动，进一步发展他们自己独特的教学方法和活动。事实上，“培养学生的综合能力和素质”，“让学习根植与社会和现实”的理念并不新鲜，但北爱尔兰的主题学习的独特之处在于将这理念设计更为系统，贯彻更为彻底，与学科的结合更为紧密。主题学习整合了所有的学科领域，并将生活的元素发挥的淋漓尽致，不仅培养学生的综合素质，而且赋予了学生适应当下生活和未来生活的能力。
3、通过主题学习培养跨学科技能的案例北爱尔兰课程网站上的主题单元专栏为教师和学生提供了丰富的教学、学习和评价的主题活动，这些主题活动展示了教学活动如何去服务单元主题，帮助教师去理解新课程中单元教学的精髓和思想，鼓励教师和学生在学科领域之间建立联系，提供了大量的机会去培养学生的技能和能力，推进为了学习的评价。案例一：工程师如何运用数学？活动背景：职业生涯教育的数学单元帮助学生认识到数学在工作和生活中的重要性，活动将数学与职业紧密联系起来，向学生传递了“没有数郑钢：透视英国北爱尔兰地区中学跨学科技能培养学就没有工作”的理念。而建筑师是在工作中应用数学的典型代表。计算活动1：如果你是工程师，请算一算：长12米宽10米深5米的柱子底座需要多少体积的混凝土？计算活动2：如果将水从Silent山谷水库的水引到贝尔法斯特，需要多少长的管道？计算活动3：去网上查查泰塔尼克号的排水量和你家每月的用水量，请计算一艘泰塔尼克号的排水量相当于你家几个月的用水量？小组讨论：在完成上述活动时，工程师需要用哪些数学计算方式？小组接龙：在计算和讨论后，请每个同学说出数学在工程师眼里是什么？（例：工具、帮助解决问题、思考的方式、语言和帮助你有创意等等）更多的资源和活动：如何建造一座桥国家工程师协会（.uk/education）[5]案例二：如何通过饮食了解文化活动背景：文化理解中的家政单元目的在于帮助学生理解不同国家的饮食文化，了解食物在不同的文化起到了重要的作用，还形成选择合理饮食的习惯和技能。以小组为单位，设计一个模版，用于食品的类别和特点。组织一次超市调查，记录超市里出售的食品，并允许每个组购买一种外国的食品。如果无法组织实地调查和购买的话，教师可以使用在线购物网站或邀请零售商来班上上课。允许学生品尝他们购买的食品，然后从味道、外观、气味、制作的容易度、性价比等评价，并记录在模版上，并向全班反馈。以四人一组为单位，学生选择不同的国家的代表食物调查，用POWERPOINT、海报和投影仪等媒介汇报调查结果，重点阐述食品中的文化。不同的小组选择二种菜肴，分工合作制定方案、准备材料和烹饪食物，然后品尝点评，学生须将烧好的食物拍照，并向同学们展示劳动成果。[6]跨学科主题学习并不是知识的学习，也不是一个人的学习，而是基于活动和探究的学习，基于团队的某一生活主题的探索和实践，通过自主探究和协作探究让学生相关学习概念和学习内容之间建立联系，帮助强化学习者这对个学习主题的理解。课堂中的教学任务在学生的合作探究，讨论问答，展示评价等活动中才能完成，学生得到的往往不是统一的答案，而是在活动中逐渐形成的价值观和思维判断，学生的问题解决能力、批判思维能力和人际交往能力在主题学习中得到了有效的培养。这既是跨学科技能的重要部分，也是学生能适应未来社会和生活的重要技能。在跨学科主题学习中，交流、数学和信息技术既是教学的内容，也是组织教学的手段。数学和技术应用几乎渗透在所有的单元里，教学活动将数学和信息技术与学生周围的世界相联系，培养了学生的人文素养和科学精神，体现了课程的综合性和实用性。如文化理解单元的数学学科主题学习中，通过阅读和统计数据，讨论数学观点等活动将数学与语言学习联系起来，促进学生的文化理解；通过运用统计大数据来了解和预知个人与社会的选择，将数学与个人发展、社会了解结合起来；还通过使用数字、图形、空间、测量来记录个人运动的表现，提高运动和健身的质量，将数学与体育相联系。[7]因此，学生使用数学和信息技术的能力在跨学科主题学习中迅速提高。
二、思考与启示
纵观世界各国义务教育阶段的学生培养目标，北爱尔兰地区是为数不多将学生的跨学科技能明确写入能力要求的国家或地区，其实践的理念和途径，对于我国的中学阶段学生实践能力和创新能力的培养具有重要的启示。
1、跨学科技能是教育培养的核心技能在21世纪全球化、信息化和网络化浪潮中，知识的高度综合性和整体性，成了人类发展的重要趋势。社会和经济对人才的需求正在发生着深刻的变化，基础知识扎实，全面发展，具备综合能力和创新能力是未来人才的核心要素。交流、使用数学和应用信息技术的技能是“综合能力和创新能力”的具体体现，是人们生存和发展的必要技能，也是适应未来社会变革和发展的重要能力。在北爱尔兰中学，跨学科技能的培养和学习是课程核心和学习的基石，也是教师教学的重要内容。跨学科技能的培养深刻地体现了社会和时代的特征，有力地展示了教育对社会变革的具体回应。教育只有与社会的需求紧密结合起来，将人的发展与时代的要求紧密联系起来才有生命力。
2、跨学科技能不仅仅是技能的培养北爱尔兰的跨学科技能体现了“学习为了工作和生活”的重要理念，将学生社会化的成长与适应落实到具体的教育实践，主题学习设计了个人健康、自我认识、可持续发展、了解宇宙、公民意识、职业生涯和文化理解等七个单元，将学生个人的身体、心理、道德、职业等健康发展作为重要内容。主题学习中人的身心和谐发展，人与社会和世界的和谐共处的价值取向和教育目标尤其明显，突出了人的主体地位。主题学习的单元设计将跨学科技能与人的发展结合起来，促进学生从“自然人”成长为“社会人”的教学。因此跨学科技能不仅仅是技能的培养，而是为促进学生自我身心和谐发展的重要工具和手段，超越了技术和手段的外在价值，赋予了技能真正的意义，这才是教育的应有之义。
3、学科融合在生活化教学中实现。在跨学科技能的培养中，课程中各学科领域是教学基点，交流、使用数学和信息技术是教学的媒介，然而学科之间的关系不是割裂和独立的，而是渗透和交互的关系。学生对不同学科的概念、理论、方法和工具进行整合，超越单一学科领域，加深他们对复杂主题的理解，培养学生的思辨能力、批判性思维和独立思考能力。跨学科技能的培养和学习并不是依托某一知识而存在，主题学习紧密联系学生的生活，借助生活现象或问题解决而设计。在学科、社会、技能三维交叉的教育空间下，学生的学习内容回归生活本质，密切了课程与社会发展、科技进步和学生经验的联系，体现课程的时代性，培养学生具有独立选择与判断的意识以及高度的社会责任感。课程内容与现实世界的联系，使学生有能力在不同学科之间建立有意义的联系，以便理解和参与这个世界，能够引发学生对生活和社会的思考，促进他们养成对社会现象的观察力和洞察力。跨学科技能的培养也是将学生为中心化的教学过程，落实了以学生发展为本的理念。
跨学科教学的案例范文3
关键词：校企合作;合作教学;酒店英语;高职院校
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）02-0018-02
一、跨学科合作教学的本质与意义
（一）跨学科合作教学的本质
跨学科教学是以一个学科为中心，选择出一个主题项目，围绕这个项目，运用不同学科的知识，开展对这个主题项目加工设计的教学。跨学科教学的特点是对知识的复合性要求较明显。合作教学，又称团队教学和协同教学，指两位或多位教师共同参与同一课程的教学，就某一单元、某一领域或主题联合开展课堂教学活动[1]。跨学科合作教学对于教师和教师之间的合作有着较高的要求。教师之间的相互学习与合作，对于开阔教师视野，提升教学质量，有着非常重要的推动作用。
（二）“校企合作”下合作教学的意义
高职教育的目标是培养能为地方经济创新发展服务的各行业技能型人才。高职教育要突出实践能力的培养，就需要积极推进学校与企业相互合作的办学模式。“校企合作”的目的是通过学校和相关企业的合作， 实现资源共享，优势互补， 共同发展。“校企合作”的办学模式，作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，既带动了专业的调整与建设，促进教学内容和教学方法的改革，又促进了专业的发展，提高了人才培养的质量。
二、酒店专业英语引入校企合作模式的意义
（一）对于高职教育的意义
校企合作是企业和职业院校合作共同参与人才培养，利用企业和学校不同的环境和资源，采用课堂教学与企业实习两种方式培养企业所需要的技能型人才的办学模式。校企合作是实现高职人才培养的有效途径，这种创新的人才培养模式是高职院校实施高技术技能型人才培养的内在要求。企业同高职院校合作进行职业教育，在培养人才的创新和实践能力方面起着积极的作用。高职教育只有通过学校同企业的紧密合作，才能培养生产、建设、管理、服务第一线的高技术技能型人才。对高职院校而言，走校企合作之路，争取并依靠企业的支持和参与，主动服务企业的需求，是培养高素质技能型人才，实现职业教育又好又快发展的根本途径[2]。
（二）对于酒店专业英语教学的意义
酒店专业英语是以语言为媒介，以酒店学科知识为核心的专业英语课，按照酒店行业用人单位的要求和高职教育的特点，该门课程的培养目标是具备在酒店行业环境中运用英语开展工作的交际能力，能熟练运用英语交流并熟悉酒店各项流程服务的复合型人才。因此，多数高职院校的酒店专业都采用“工学结合、校企合作”的人才培养模式。酒店专业的行业特点决定了，如果学院缺乏同企业的合作，其培养出来的学生是不能够适应企业与社会需求的。“工学结合、校企合作、共育人才”是经济社会发展对高职教育提出的新要求，也是高职院校自身生存发展的新需求，同样是酒店专业英语教学体系改革同酒店专业人才培养模式改革的关键。
三、酒店专业英语实施跨学科合作教学的策略
（一）创设酒店专业英语跨学科合作教学的环境
1.酒店专业英语课程的性质与任务
酒店专业英语是以语言为媒介，以酒店学科知识为核心的专业英语课。该课程是针对酒店典型工作岗位中涉外服务工作而设置的。酒店专业英语是当今酒店业服务中不可或缺的知识和能力，掌握这门知识与能力对本行业从业人员的职业生涯发展起着至关重要的决定作用。课程内容包括前台接待、客房服务、餐厅酒吧、商务中心服务、康体娱乐服务等环节。作为专业核心课程，酒店专业英语秉着一切以实用、会用为原则的教学目的， 要求学生熟练掌握酒店管理的专业词汇句型，灵活运用行业英语进行交流。学生通过四个学期的学习能够熟悉酒店对客服务的各个环节，能够达到在工作中熟练运用酒店行业英语进行交流。酒店专业英语强调实用性，强调灵活运用英语解决在酒店运营中遇到的各种实际问题。在学习过程中，强调学生的参与性，通过扮演不同的角色，体会语言的应用，感受服务接受者和服务提供者的密切关系。
2.加强跨学科合作教学的团队建设
所谓团队，是指具有共同目标并为实现该目标共同负责，成员之间相互分工、协作而形成的正式群体，具有目标明确、相互依存、分工合作、责任共担等特征[3]。酒店专业英语是以语言为媒介，以酒店学科知识为核心的专业英语课。大多数的高职外语教师很难透彻地讲解与扩充酒店专业知识， 而酒店专业教师又存在英语功底有限， 无法恰当地应用英语讲解语言知识的困惑。另一方面，长期的学院式教学使得专业教师严重缺乏社会实践经验，不能满足学生学以致用，学用相长的目标。英语教师与专业教师、企业兼职教师跨学科的合作教学团队就应运而生。
高职酒店专业英语跨学科合作教学团队的成功开展取决于多方因素。首先，参与合作教学的各领域教师对该门课程的教学主旨要有全面的了解和深刻的理解。团队的各位教师要有通过合作教学这一途径来提高教学质量和提升自我素质的意愿。其次，跨学科合作教学的实施还需要有一个支撑有力的外部环境，只有学校和相关企业的多方合作、相互协调与配合才能保障该教学团队的正常合作。
（二）酒店专业英语跨学科合作教学的初步实施
1.课前准备
酒店专业英语教学内容涉及前厅服务、客房服务、用餐服务、投诉服务等多个模块。每个模块的授课都是采用校内英语教师主讲和企业兼职教师主讲相结合的模式，企业兼职教师分别由酒店各主要职能部门负责人担任。在授课前，英语教师将同专业教师以及酒店行业兼职教师共同备课。为了保证学生在校学习内容与将来实际工作的一致性，酒店兼职教师首先向校内教师介绍酒店各主要职能部门的岗位分工及岗位具体职责内容，继而让校内英语教师明确酒店行业目前在各个具体工作岗位对酒店专业人才的职业要求。这种跨学科的合作式教学，充分弥补了英语教师缺乏专业知识的问题，也弥补了教材滞后性的问题，在提高英语教师专业授课水平的同时，也让学生有机会学到最新、最实用的专业英语知识。
2.课堂教学与实践教学
以“前厅服务”模块中的“登记入住酒店”为例。在课堂教学环节中，酒店专业英语教师将首先向学生介绍语言基础知识和专业基础知识。在基础知识全部教授结束后，酒店专业英语教师将向学生展示两到三个该服务环节典型的工作场景英文对话。通过熟练朗读对话，学生可以巩固刚刚学过的专业英语词汇和表达法，体会服务流程在工作过程中的具体使用。在该阶段， 酒店专业英语教师负责学生酒店专业英语基础语言知识和专业基础知识的训练和掌握。
在实践教学环节中，酒店兼职教师结合酒店业当前的行业规范和具体操作要求，对课堂教学环节中介绍的“登记入住酒店”这一个工作场景的专业基础知识进行补充说明和介绍。进而在与学生进行简单的工作场景服务“提问、回答”环节中强化学生在课堂教学环节中学到的酒店专业英语基础知识的掌握。最后，酒店兼职教师结合真实工作背景下可能出现的各种情况为学生提供情景案例，要求学生以小组合作的形式逐一分析并完成“登记入住酒店”服务中典型的工作场景对话，酒店兼职教师先采用学生自评和学生互评的方式进行评价，在学生评价后，教师将从行业标准的角度对各小组的展示给以详细的评价，使学生在英语水平和专业水平上得到全面的提高。
3.课程考核
作为酒店管理专业核心课程的酒店专业英语课程，新的考核方案是按照酒店管理专业人才培养方案的考核计划实施的，课程采用过程性评估和终结性考核相结合的考核方式，除了要关注对语言掌握的考查外，更要突出对职业能力的考查。在以“能力为本位”的教学理念指导下，酒店专业英语教师同企业专业人士一同制定灵活的考核方案，强化实践考核，用教学全程考核来评定学生课程成绩。为了实现考核成绩的客观公正性，对于过程及成果评价将采用360度全方位考核法。具体分值比例为：过程考核占主导地位（占60%），期末笔试为辅（占40%）。其中过程考核分为三部分：学生学习态度考核（20分），内容包括课堂出勤、课堂纪律以及课堂训练参与度、小组组织与协作;情景案例分析作文和对话编写考核（10分）;口语能力考核（30分），内容包括服务质量及效率、语音语调、词汇语法、表达的流畅性、表情和肢体语言及精神面貌、服装仪表。专业英语教师同企业教师将共同参与给予评价意见。
基于“校企合作”的跨学科合作教学使酒店专业学生的语言交际能力与专业知识同时得到培养，使高职酒店专业英语教师的教学水平和专业水平得到了提升，使教学资源得到了充分的整合和利用。酒店专业英语基于“校企合作”的跨学科合作教学的研究将对高职专门用途外语教学改革起到一定的启示作用。
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跨学科教学的案例范文4
关键词：美国大学; 跨学科课程开发
教育的完整性是传递教育效果和效率的关键。美国大学特别是研究型大学一直将本科教育质量视为自身教育质量核心竞争力的具体体现。因此，不断提高本科教育质量一直是大学校方努力工作的方向。通过设计和开发本科跨学科课程，增强大学本科课程体系结构的紧密度，以提高教育的效果和效率，一直是美国大学教育创新的重要内容。经过二十余年的开发和建设，丰富多彩的美国大学本科跨学科课程已经成为其本科课程体系的重要组成部分，学习跨学科课程已经成为美国大学对本科生学习的基本要求，其跨学科课程的开发值得借鉴。
跨学科课程开发的基础
美国大学的跨学科研究为其本科跨学科课程的开发奠定了基础。美国国家科学院在1916年组织成立了美国国家研究理事会，目的是组成科学技术联合体，深化学术知识并向联邦政府提出建议。这一组织的成立，直接带动了各项科学技术的联合发展，加之在第一次世界大战之后，美国在战争中获得了丰厚的利益，大批的科研经费投入到了美国科学技术的联合发展中去，为美国大科学体制的形成提供了充足的动力。
第二次世界大战期间，美国初步形成的大科学体制完成了全面改造。美国总统利用国家的力量，首先把联邦实验室、工业实验室、高校实验室以及私人基金会和非营利机构等四个方面科研大军统一起来，由联邦政府科学研究与发展局直接调控，统一为战争服务。这样大规模的改造，为二战战时以及战后军工科技的发展提供了充足的支持，“曼哈顿工程”的上马和成功，便是这一情况的实证。
在美国联邦政府对美国大科学体制完成改造之后，美国大学也融入了大规模联合科技研究机构之列，很多大学建立了专门的实验室，如麻省理工学院辐射实验室、芝加哥大学金属实验室等。但当面对综合性科技问题时，尤其是在“曼哈顿工程”上马后，多学科问题同时出现，需要各个领域协同配合解决，美国大学的跨学科研究得到了全面的发展。正是社会政治、经济与科技文化的巨大变化，研发投入模式的转变，市场化程度的提升，以及教育领域内部的改革欲求，使得科学研究与社会现实的互动成为必须，解决复杂问题所必需的跨学科研究获得极大发展，美国研究型大学成立了数量庞大的以跨学科研究为特征的研究所、研究中心、实验室和研究团队，这些机构将“致力于多学科的教学和研究、知识创造与传播”作为自己的使命。
在美国大学内部，开展跨学科研究大多以跨学科的研究所和研究中心为单位。相关研究认为，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的一种最佳组织形式。以美国哥伦比亚大学为例，调查显示：哥伦比亚大学对跨学科教育和研究始终非常支持，研究中心和其他形式的跨学科研究部门可以由学院建立，而无需得到大学理事会和校长的批准，在该校这类单位1996年有105个，2001年有241个，2004年达到277个。学校认为，与系比较起来，研究所和中心在规模上更大、资源更多，对学校的贡献也更大，其中有些比传统的系更具有知识的影响力。
跨学科课程开发的案例
美国高等教育界认为，跨学科课程体现了科学研究和知识的发展特征。跨学科课程可以将某一学科基础知识与当前前沿研究领域相结合，为该前沿研究成果进入本科课堂教学提供载体和路径，丰富了课程内容，解决了大学基础学科教育滞后于知识创新发展的问题;跨学科课程是教育者通过围绕教育者和学生共同认为有价值的问题和事件来组织课程，符合人的整体认知特点和科学发展的综合化走势;跨学科课程在教学上立足于基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，有利于培养学生的整体思维能力和创新能力。美国杜克大学的跨学科课程计划是一个典型案例。
1.杜克大学跨学科课程项目“焦点计划”产生的背景
1988年，杜克大学公布《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（Crossing the Boundaries： Interdisciplinary Planning for the Nineties）的战略发展计划，跨学科教学和研究开始成为杜克大学的发展主题。1998年， 凯西・戴维森（Cathy Davidson）成为杜克大学第一个全职跨学科副教务长。在凯西・戴维森的推动下， “焦点计划”（Focus Program）作为面向大一学生进行跨学科深度学习的项目诞生。同年，焦点计划推出《多元化与同一性》（Diversity and Identity）、《环境变化：科学和社会视角》（Environmental Changes： Scientific and Social Dimensions）等15个跨学科项目。1999年3月，杜克大学本科生课程目录（Undergraduate bulletin）明确规定：参加“焦点计划”的学生必须修读5门课程，其中包括2门项目专题研讨（program seminars）、1门写作、1门半个学分的焦点讨论和一门跨学科选修课程。
此后， “焦点计划”不断发展。在实践的过程中，它由面向大一学生发展为秋季学期面向大一学生、春季学期同时面向大一、大二学生。“焦点计划”每年接收五分之一到四分之一的一年级学生进入跨学科小组项目。在大学二年级“焦点计划”结束之后， “焦点计划”委员会还提供其他创造性或服务性项目供师生合作申请。
2.杜克大学“焦点计划”折射的学习理念
“焦点计划”在学生进入大学，对未来还没有方向的时候，安排校内杰出的教授指导研讨和项目，这些教授成为学生今后的领路人。同时，“焦点计划”折射了杜克大学作为世界一流大学独特的学习理念。
第一，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导
学习是为了开启学生对基本概念、原理及其相互关系的理解，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导。每一节专题研讨不超过18人。由各个领域杰出的教授授课，教授和学生进行频繁且深入的互动。所有的讨论从最根本的概念、原理出发，学生进行深入思考和讨论。
第二，学习是通过对现有知识的重组获得一种新的感知与改变世界的理念
参与“焦点计划”的学生从大一开始接触人文、自然科学和社会科学的相关学科，他们产生强烈的好奇心和学术探究使命感。教授们引导学生从不同的视角研究同一概念或原理，引导学生发现问题、提出质疑。在质疑中，学生重新定义概念、进行推理和验证。虽然大部分的重新定义和验证以失败告终，但是学生们逐渐领悟，概念是可以沿不同方向深化和改变的，这种深化和改变可以产生感知与改变世界的理念。
第三，学习是为了开发学生行动的能力
“焦点计划”的学习经验融合了跨学科项目学习、实地考察、社区服务和研究等。在参与“焦点计划”的过程中，学生逐渐建立一种自信，明白学习不是为了单纯获取知识，而是应该开发自己行动的能力。
3.对杜克大学“焦点计划”的评价
目前，国内很多大学正在朝着世界一流大学的目标努力，杜克大学的“焦点计划”在跨学科课程的开发和建设实践方面给出了很好的参照范本，其可借鉴点主要有三：
第一，回到核心课程
任何一所大学是不可能把人类所有的知识教给学生的。焦点计划每年只有4门～5门课程，它坚持大学应该教授核心课程，让学生面对最基本的概念、原理和思维方法。
第二，回到质疑和发现问题的教学
学习是从“发问”开始的，没有问题就没有想象，也不可能有创新。任何形式的教学，教师不应该只是呈现信息、单纯地传授知识，教学应该创设平等开放的环境，鼓励学生质疑和发现问题，用独特的视角去观察和分析问题。
第三，回到深度学习
1976年，在瑞典工作的两位美国学者马顿（Ference Marton）和塞勒（Roger Saljo）联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》。在该文中，他们首次提出了浅层学习（Surface Approaches to Learning）和深度学习（Deep Approaches to Learning）这两个概念。国内学者黎加厚对深度学习下了一个精辟的定义：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。“焦点计划”项目中，我们看到了深度学习的魅力。
跨学科课程的启示
目前，国内大学本科阶段设置的课程越来越多，并且因人设课的现象还较为普遍，造成本科阶段知识呈现多而乱的景象，学生距离基本概念、距离经典越来越远，缺乏深度学习，直接影响到学习效果和学习质量。美国高等教育界开发本科跨学科课程的目的，在于培养学生掌握综合知识，形成独特的跨越学科界限的知识视野，构建系统的知识体系，建立受益终身的综合一体化学习习惯，使学生的思维能超越学科界限，接受更广泛、更丰富的教育，这些带给我们一些有价值的启示。
1.跨学科课程可以使大学本科教育成为一个完整的教育
完整的教育是最有效率和效果的教育。开发和设置跨学科课程可以将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系，给学生提供最完整、最有效率的教育，帮助学生形成一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，帮助学生以全面的观点考虑重要事件、现象和思想。
2.跨学科课程帮助学生树立整体知识观
跨学科课程使学生能够形成独特的跨越学科界限的知识视野和思维习惯，学生通过跨学科课程学习，可以学会比较不同学科和理论的观点，理解综合的力量，使用对比方法阐明一个或一系列问题，促进学生学习的综合化，培养学生的批判性思考和创造性思维能力，激发其创造潜能。
3.跨学科课程建设可以为不同学科的教师协同创新创造条件
跨学科课程的开发过程，也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，不同学科的教师在同一个跨学科课程项目建设中相互交流、启发，加深了对不同学科的了解，从而为不同学科的教师开展科研协同创新创造条件，实现教学和科研的有机融合，不同学科协同发展。
我国大学可以借鉴美国大学在跨学科课程开发方面的教育思想和有益经验，借助于开发跨学科课程的机会，整合和优化本科课程体系，为学生提供高质量的教育内容，从而促进提高本科教育质量。
本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度重点项目“美国大学跨学科课程的建设与启示研究 ”（课题批准号：ADA13083）的阶段性研究成果
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跨学科教学的案例范文5
关键词：高职高＃恍Ы逃专业；德育特色；建设
本研究的德育指培养正确的世界观、人生观、价值观，具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。
班华指出，现代德育要以人为本，突出主体和发展。高职高专比之于本科院校，应该更贴近职业的需要，培养的人才侧重具有实践性、应用性和技能性。因此，它在以人为本，立德树人方面应该可持续地贴近社会，贴近生活，贴近实践。
小学教育专业的特色由以下方面决定：一是小学生的生理、心理和社会的本质特性，二是小学教育的基础性、全面性和养成性。顺应2012年《教师教育课程标准（试行）》的要求，小学教育专业应该具有教育性、综合性、生活性、实践性和终身性，以反思性实践为发展的主线。由此奠定了高职高专小学教育专业德育的特色。下面从目标、内容、课程、实施的途径和方法、管理和评价方面来论述特色建设。
一、德育目标
德育目标是受国家教育目的和高职高专培养目标制约的。高职高专小学教育专业的培养目标如下：
培养符合教育事业发展、教师专业化发展和儿童身心健康发展需要的，具有良好的师德和品质，复合的专业知识和综合的专业能力，并具备良好的社会适应性和一定的研究能力的具有专业发展潜质的合格的小学教师。
培养规格又是培养目标的具体化：
A.具有一定的专业理想和专业精神，热爱小学教育事业，具有良好的师德和正确的儿童观、教师观、课程观、教学观、班级管理观与教育观。
B.具有从事小学教育的良好的品质，富有爱心、责任心和童心，阳光健康、富有亲和力，具有良好的沟通与合作的精神和能力。
C.具有广博的文化知识，艺术的基本素养；具有现代教育理念、复合的专业知识和教育实践能力；具有小学两门以上学科教学的能力和课程开发的潜能，并至少精通一门学科的教学；能够不断探索儿童哲学、儿童科学和儿童艺术的关系，并能够以艺术和游戏相结合的方式促进学生的抽象逻辑思维能力的发展。
D.具有扎实的教学基本技能，能够流利而生动地进行口语表达、正确而规范地书写汉字，能够利用信息技术辅助教学，并能整合教学要素，胜任班主任工作。
E.具有终身学习的理念和能力，养成独立思考和自主学习的习惯，具有主动获取知识和开拓创新的精神，具有基本的小学教育研究能力，能够在教育情境中提出问题、分析问题和解决问题，具有应对挑战和不断自我发展、自我完善的能力。
德育总体目标可以制定如下：
以“三个代表”重要思想为指导，贯彻“以德治国”的思想，树立正确的世界观、人生观，价值观，了解和理解中国梦并能付诸小学教育实践。具有一定的专业精神和教育信念，热爱小学教育事业，具有良好的师德和正确的儿童观、教师观与教育观；富有爱心、责任心、童心，亲和力；具有终身学习的理念，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的具有专业发展潜质的社会需要的小学教师。
总体目标又可以分为生存、生活与生命教育；文明规范；基本道德品质；社会主义核心价值观；中国梦；劳动与技术；社会实践与服务；小学教师职业道德等分目标。其中，生存、生活与生命教育下设生存常识、人际关系、生存品质、应对挫折、生态文明、生活意义、生活能力、品德和习惯、爱和感恩、生活选择、生命的价值和意义、生命的和谐目标；文明规范下设礼貌、礼仪、行为目标；基本道德品质下设勤劳、勇敢、奋发、诚实、节制、沉默、秩序、决断、公正、中庸（不偏不倚，不走极端）、清洁、安详、贞洁、谦让、自强、自立等一系列优良品质目标；爱国主义下设爱自己、爱家庭、爱学校、爱家乡、爱社会、爱祖国目标；社会主义核心价值观体系下设指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观目标；中国梦下设政治、经济、文化、社会和生态文明五位一体建设目标；劳动与技术下设生活常见材料、技术工具、生产技能、设计、制作与评价作品、劳动观点、劳动习惯、劳动安全和责任、技术意识、职业意识、创新意识、质量意识、环保意识、审美意识目标；社会实践与服务下设实践能力、社会适应、社会参与、公民责任感目标；小学教师职业道德下设爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习的目标。为了真正做到以生为本，可以根据地区、学校、教师、学生、教学的实际来因时、因人和因地制宜。
二、德育课程
目标是课程设置的依据。设置包括：一是开设专门的德育课程，直接传授道德价值；二是实施间接教学，不开设独立的道德课，主要是通过以社会实践为主的所有课程和活动来进行道德教育。实践证明，两种形式相结合，才能全面、充分地实施德育。课程体系由内容和目标体系构成。内容体系在如上所述；活动体系围绕学校（含大学和小学）、家庭（含大学生和小学生的家庭）和社会之间的交叉关系而展开。志愿服务、家校共育、自我教育将共筑德育课程活动体系。对于任何学校的学生而言，各学科的德育渗透在全部德育中所占的比重最大。但是小学教育专业的自然学科、社会学科、人文学科、艺术学科和跨学科的交融、渗透比较紧密，由于该专业的终极受益者儿童天生是以游戏的方式认识世界，而游戏和艺术又天然密不可分，那么着重和艺术学科相交融的跨学科的德育渗透显得特别突出和重要。而高校在艺术学科、跨学科建设方面还很薄弱，由于学科之间在学科理念、价值标准、学科语言、学科思维方式和学科方法等的冲突；基于同质学科组织为主线的管理体制导致的跨学科研究的组织障碍与冲突；受管理体制制约的跨学科研究的资源配置障碍与冲突；传统的同行评议评价模式下对跨学科的评价导致的障碍与冲突，导致的跨学科的课程设置和实施还任重道远。
课程的新陈代谢要以先进的文化背景为基础。要构建良好的校风、班风、教风、学风，建设融合小学文化、小学教师文化和小学儿童文化的校园文化，和小学共同开展多种形式的文化实践活动。
三、德育实施的途径和方法
实施德育，要体现教育性、综合性、生活性、实践性和终身性。教育性自不待言。综合性不但表现于在跨学科领域实施德育；同时也表现在实施的途径和方法是综合的。途径包括：
（一）直接和间接的教学：是最经常、最有效和最基本的途径。要推动跨学科的建设以及教学方法的改革，关注小学德育生活的现状和发展趋势，通过真实案例、真实项目激发学生的学习兴趣、探究兴趣和做小学教师的兴趣；
（二）社会实践活动：大学生品德的真正形成是在社会实践活动中，立足多姿多彩的生活，并通过反省和内化得到真正的成长。包括便民服铡⑽幕辅导活动、法律宣传活动与咨询活动、社会调查活动、义务劳动、暑期文化、科技和卫生三下乡活动、勤工俭学、环境保护、考察实践、开展大学生科技活动等；
（三）课外、校外活动：主要联系社会生活实际特别是小学教育的实际，开展相应的课外、校外活动；其中，特别借助教授《小学综合实践活动设计》等跨学科教学活动机会实施德育；
（四）共青团活动；
（五） 校会、班会、周会和形势政策报告会等；
（六）班主任工作。
方法包括说理教育法、榜样示范法、情感陶冶法、实际锻炼法、品德评价法（根据德育目标）、生活指导法等。教育者要指导大学生学会反思和内化，形成终身发展的可持续性。
四、德育管理
包括制度、队伍、课程、教学和科学研究管理的建设。
推行民主化、人性化和科学化的管理，树立主人翁意识和服务精神，采用各种激励和奖惩机制，使所有领导、管理者、教师、小学教育专业的学生和相关学生社团组织，小学的领导和教师以及大、小学生家长对德育工作群策群力，整体发展。特别强调联合小学的领导和教师以及大、小学生家长的力量。在校本文化的支持下，倡导学生自主管理、自我发展。打破传统的同质学科组织为主线的管理体制，制定和创新跨学科管理制度以保障跨学科德育的有效实施。
队伍包含学校各层面的领导、管理者和教师；小学教育专业的学生；小学的领导和教师以及大、小学生家长。大学的教师要成为双师型教师，大学教师和小学教师组成学习共同体，共同管理学生的德育。在院系层面建立跨学科学系或教研室、跨学科研究中心，搭建跨学科研究平台；建立跨学科研究团队，以建设跨学科德育的基本人力资源。
在社会实践和校本课程的结合中落实德育，鼓励开发跨学科课程。请小学教师参与德育教学，比例不低于20%。
强调全员参与德育研究；强调跨学科科学研究以及德育研究，力求以研究促进德育教学和质量的提升。
五、德育评价
倡导发展性评价观，着眼于学生、教师和德育工作的提高和改进，而不光是德育的实际成绩。请德育施教的所有成员参与德育的评价，包括个人人格品质评价、学科（含跨学科）德育评价、校本德育课程评价、小学化校园文化评价、实习实训素养评价和专业德育活动评价；坚持事实判断与价值判断相结合、主观判断与量化评价相结合、具体测评手段突出差异性。构建动态、系统的德育评价方案与可量化、发展性的评价指标。
[参考文献]
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跨学科教学的案例范文6
[关键词]ESP教师 角色定位 身份认同 专业化发展
[作者简介]刘宇（1975- ），男，四川成都人，中国民航飞行学院空中乘务学院，讲师，硕士，研究方向为专门用途英语教学。（四川 广汉 618307）
[基金项目]本文系中国民航飞行学院青年科研基金项目“英语语音自我概念及其习得策略研究”的阶段性研究成果。（项目编号：Q2008-39）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0057-02
一、问题的提出
随着经济全球化步伐的加快，作为国际通用语言的英语在国际经贸与科技等领域的交流与合作中扮演并行使着越来越重要的角色与使命。社会对既有扎实的英语语言基础，又具备相关学科专业知识的复合型人才的需求也愈加迫切。在这种背景下，英语教学开始与学科专业相融合。作为语言教学的分支，专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学在我国高等教育中的地位日渐突显，并已逐渐成为21世纪大学英语教学的主流。
近年来，国内外有关ESP教学模式与体系的研究方兴未艾，ESP教师作为ESP教学与研究的核心建构之一，对其进行角色、专业发展乃至师资培养等维度的探讨理应成为学者们关注的焦点。然而，ESP教师教育研究既没有在政策和实践领域得到足够的重视，在学术领域亦少有问津。鉴于此，我们需要在基于对ESP教师现状分析的基础上对相关的问题加以讨论，诸如：（1）何谓ESP教师角色？（2）ESP教师身份认同的困惑有哪些？（3）ESP教师专业自主发展路在何方？
二、ESP教师的现状
韩萍等曾针对国内的ESP教师状况做过一项实证调查，该调查相对如实地反映出了国内ESP教师队伍所存在的一系列问题，其中主要表现在教师能力和教师角色两个方面。大多数由EGP教师转型而来的ESP教师，当其语言教育经历及其相关的学术背景遭遇陌生的专业学科知识时，对专业知识的领悟与把握缺乏系统性和科学性的一面便暴露无遗，更多的ESP教师长期徘徊于边学边教的自我摸索阶段，难以满足ESP课堂中学生对于专业知识信息量的需求，当面临学生的专业知识水准超越自身的知识储备时，如何及时调整自身的教育观念，成为大多数ESP教师专业发展的困惑。部分高校的ESP教学系由专业课教师承担，由于缺乏必要的语言教学理论的辅佐，ESP课堂更多地呈现出以“翻译+语法”为主的教学模式，少有涉及语言技能的综合训练，对专业语篇的解读难以深入到语言运用的实质层面。囿于诸种因素所限，两类教师所扮演的角色仍然是以教师为中心的“传道授业解惑者”，教师话语“霸权主义”没有得到实质性的改善，这与现代教育理念倡导的师生平等对话语境相去甚远，学生依旧是知识的被动接受者。
造成此种现状的原因很多，首先是传统的教育伦理与实践导致了大批ESP教师在学科专业知识上的被动、尴尬，乃至困惑。ESP教师教育向来是我国外语师资培养的空缺与盲区。传统的师范外语专业偏向纯语言知识的传授，知识结构相对单一。其次，语言教师与专业教师的培养是剥离的，他们均各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，“忽视了ESP as a multi-disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考量。”
三、ESP教师的角色定位
教师角色是指教师作为一名专业人员应该在教育工作中所具备的功能，是教师社会人际关系的具体体现，包括教师的行为、地位和身份以及对教师的期望，并在教学过程中得以体现。现代教师已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越发成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。如此，教师角色与地位已和传统意义上的“唯师是从”大相径庭。Swales认为教师不仅是一名合格的语言教师，他还必须完成需求分析、大纲设计、教材编写或改编、评价等工作。基于ESP教师角色多元化特点，ESP教师至少应该扮演如下三种角色：
1.跨学科教学的实践者与研究者。ESP教师的专业知识包括语言知识、学科专业知识、教育学专业知识。专业能力包括教学能力、科研能力、跨学科人际协调能力。对于EGP教师和专业课教师来说，他们的学科知识要求相对单一，而ESP教师需要同时获取至少两种学科知识，即语言学科知识和学科专业知识。此外，国内大多数的ESP教师均由EGP教师转型而来，如何看待陌生的学科知识，如何积极地投身跨学科知识的训练并保有持续的专业训练意识将在很大程度上影响到ESP教师职业生命的质量。目前的ESP教学尚处于起步阶段，缺乏成功和成熟的ESP教师案例与现成的可供因循的教学模式，这就要求ESP教师自身除了需要具备EGP教师所应当具备的教学能力外，还需要具备课程设计、大纲编写、教材编撰等一系列基于教学管理的科研能力。通过梳理教学行为与教学经验，检验其合理性，不断评价自我，实现教学上的调整、修正以及自我的发展。通过以研究者的身份从事实践，教师可以从中发现并研究ESP教学的特点，建构有效的ESP教学模式，将教学中存在的隐性知识显性化，从而把实践性经验提升到理论高度。
2.教学需求的分析者。ESP教学有四个区别性特征：（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法和语篇以特定专业、职业相关的活动中的语言运用为主；（4）与普通英语形成对照。这说明ESP的教学目标和教学内容是基于学生具体的学习目的或交际需要来决定的。因此，开展需求分析是设计ESP课程的重要前提是教师根据分析的结果选择教学内容和方法。需求分析涵盖两方面内容：一是“目标需要”的分析。分析学生将来必然经历的交际情景，或在未来工作中的心理状态。目标需求分析指明了学习的起点，即学生学习过程中所缺乏的知识，也指出了学习要抵达的终点，即学生必须要掌握的知识；二是“学习需要”分析。分析研究学生缺乏什么、需要什么、必须或应该先学什么而后学什么。学习需求分析要解决的是如何才能有效地从起点到终点，即“学生如何学习”的问题。ESP教师与EGP教师的明显区别在于是否了解目标语言的特点。大多数ESP教师并不属于目标话语共同体，但这并不说明他们不能胜任甚至不能涉足这一领域。作为ESP教师，他们可以是某一话语共同体的旁观者，通过观察该目标语言的系统和交流机制，用语言能力分析目标语言的特点，分析学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并融入目标话语社团。
3.学科教学的合作者。合作是一个社会过程。缘于两个不同团体对同一问题考虑角度的差异，进而建设性地发掘其差异，找寻超乎个体有限能力的解决方案。多数条件下，ESP教师所掌握的专业知识不足以应对教学内容的需要。因此提倡语言教师与专业教师的分工合作不失为明智的解决方案。目前，ESP学界普遍认同教师合作程度是一个动态连续体。合作程度较低的是协力，较高的是团队教学。协力阶段的合作任务是，找到对语言现象敏感或有兴趣的专业教师，与院系保持联系并掌握各专业课程的教学大纲。通过和专业教师的交流，明确他们对课程的看法以及他们使用语言的方式，请他们帮助分析和评价教材以及提供补充材料。而团队教学阶段，应当尝试获得相关专业管理层的支持，有了他们的支持专业教师有可能更愿意与语言教师合作。教师合作有三种形式：专业教师和语言教师同时参与到ESP课堂中去，分别给学生提供不同视角的帮助；专业教师和英语教师轮流授课；专业教师和英语教师在课下就ESP课程相关问题进行交流。无论何种形式的合作教学，其实用性都尚待理论与实践的检验。不过对于有条件的教学部门，发动自己部门内部的教师在ESP课程模块内进行合作教学，无论从时间还是教学安排上来说，都要比那种舍近求远的合作来得容易和经济。毋庸置疑，具备合作意识的ESP教师势必在角色定位上实现突破，从而更迅速地走向专业自主发展之路。
四、ESP教师身份认同
身份认同作为西方文化研究的一个重要概念，其基本含义是指个人与特定社会文化的认同。教师身份认同，既包括基于教师自身的实践经验和个人背景上的专业生活体，也包括外在社会对教师的期望，是个体自我形象与其必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。教师社会学把教师作为社会人进行观察，将其摆放在和其他社会从业人员一样的位置，进行社会学、人类学方面的分析。分析其在社会大环境中所处的位置，考察其与社会其他成员的关系。
1.宏观层面。当前，ESP教师的待遇和地位并没有因为社会的迫切需要和本身对教学的高要求得到相应的重视，相反较EGP教师和专业课教师都低。ESP教师在知识上的双重身份，造成了跨学科的边缘化倾向。即专业学科认为ESP是副业，英语只是为专业服务的工具，有用但不是主业，不如把更多的精力用在专业学科建设上；语言教师认为英语语言是主业，融合了学科知识的ESP破坏了英语语言的纯粹性，无法达到语言学习应有的高度，也不对其加以重视。语言教师教ESP，与EGP教师在专业地位，进修机会，甚至职称评定上会遭遇诸多的尴尬。ESP教师身份认同的根源在于人们对ESP的认知。由于多数人，包括语言教师、专业课教师以及管理层面的人，都没有认为ESP课程是一门独立学问融合了专业知识和语言知识，且需要高度教学技巧的课程。相反，他们认为，只要学好了EGP，可以自然学会ESP内容，或者通过专业课程的英文讲授，也能忽略ESP课程，自然进入到全浸式的专业课学习。目前大学英语虽然有向ESP发展的趋势，但毕竟在多数高校，还未形成主流，还有待于学生入学英语水平和师资水平的提升。除了起步较早，已形成规模的医学英语、科技英语和商务英语外，多数学校尚未设置固定的专业英语教研室。
2.微观层面。ESP材料在语法和语篇结构上和EGP材料没有本质的区别。在词汇方面可能会带来较沉重的负担，但这并不是真正的困难。ESP教师通常关注一些低层次的，事实性的鉴别和复制，而忽略了主题的阐释，这在由ESP教师独立编制的教材和试题中尤为常见。比如，在一堂法律英语课上，ESP教师就法律课文设计了好几个事实性问题，而专业课教师仅设计了一个问题。而对这一个问题的回答却更能检测学生是否理解了这篇文章的意图。由此可见，只有具备了较高的专业水平，才能一举击中要害，从材料中提炼出主要观点。
对于ESP教师专业知识的度量，需要考虑诸多动态变化的因素，诸如学生专业知识水平的差异性；目标情景对专业知识和语言程度的要求；ESP教师获得专业帮助的程度以及师生的教育观念。处于师生平等对话语境下的教师，他的专业知识可以在与学生的对话学习过程中构建和完善，所以专业知识可以是不断发展的，不一定要远远高于所有的学生。由于长期以来学科分割的影响，许多英语教师对语言文学以外的知识，在心理上有排斥、陌生，甚至恐惧的感受。这种来自心理的负面干扰，严重阻碍了ESP教师主动学习专业知识的决心和毅力。因此，ESP教师可以不是一位专业教师，而是一个对专业感兴趣的学生。换句话说，当师生间有了共同的兴趣做支撑，便可以在课堂上进行有意义的交流，从而一起构建自己的专业知识。另外，必须强调，相对于教师专业知识的掌握，语言学方面的知识则显得更为重要。所以，在试图提升某人在非常细分领域的专业知识时，不能忽视和低估了ESP教师语言知识的重要性，这一点对专业教师教授ESP课程来说尤其有借鉴的作用。
总之，随着时代的发展，ESP教学已日益成为我国高校英语教育的主流，ESP教师谋求专业化自主发展已成为必然，基于对ESP教师角色定位与身份认同的重建，除了在专业知识训练上培养积极探索的学习意识，还应在行动层面上开展一系列的活动来完成自身作为一个职业人的转变。主要包括如下几个层面：（1）在语言教育领域设置ESP教育学科，对未来从事语言教学的硕博生进行ESP职前教育，为ESP师资学术地位、身份认同提供制度和理论保障；（2）建立ESP教师协会，为ESP从业人员提供专业组织保障。（3）建立ESP教师评估体系。（4）ESP教学组织机构从宏观上开展校本研究，促使语言教师和专业教师在校内完成培训和进修交流。（5）ESP教师个体积极开展教学反思和行动研究，对自身的教学进行第三者视角的理性反思，对行动进行研究，以研究促进行动。
[参考文献]
[1]陈冰冰.关于建立ESP教师教育模式的思考[J].外语教学，2005（5）.
[2]韩萍，朱万忠，魏红.转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J].外语界，2003（2）.
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