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对外汉语教学讲义范文1
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对外汉语教学讲义范文2
关键词：本位 教学法 对外汉语词汇教学
一、“本位”及相关概念
要讨论对外汉语词汇教学中的本位，首先要了解何谓“本位”。有关于“本位”的问题在近几十年受到了极大的关注，但对于“本位”的定义，各家的理解并不相同。
对外汉语教学学科研究的领域可分为两个大板块：一是对汉语言本身的本体研究，二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律途径与方法论的主体研究（杨庆华，1997）。“本位”的问题也分为本体研究中的本位问题和对外汉语教学中的本位问题，一者基于教学实践，一者基于理论分析。虽然处于两个范围内的各本位观在名称上大体一致，但内涵常常不同。
本体研究中“本位”的定义既可以指作为语法研究的最重要单位和作为语法研究出发点的的单位，也可以指语法研究的基本单位之一，还可以指语言基本结构单位，大部分的本位观都是基于第一个定义。大体而言，传统语言学的各级语法单位都曾经被当作某种本位，如词本位、句本位、词组本位、小句中枢以及语素本位、字本位等。
至于对外汉语教学中的本位问题，则是指以什么作为语言教学的基本单位，近些年教学本位问题也论争不断。其中对字本位和词本位孰是孰非的论争最为突出，还有语素本位，句子本位等等。
综上所述，可以简单地说，基于某种本位的研究和教学，都可以称作“本位观”。而本文主要评介“词本位”“语素本位”和“字本位”的本体研究本位观和教学本位观，并从对外汉语词汇教学的角度，思考不同的本位观在教学中协同合作的可能性。
二、词本位的本体本位观和教学本位观
无论是要介绍本体研究的本位观还是教学本位观，“词本位”作为汉语第一个语法研究本位都不可忽视。词本位即词类本位，以马建忠为代表，是提出时间最早、影响最大的本位观。1898年，马建忠《马氏文通》的出版标志着中国现代语法学的诞生，黎锦熙从出提炼出了“词类本位”的概念。《马氏文通》的创作是“因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在”（马建忠，1898），马建忠先生主要借鉴的就是西方的早期普遍语法理论，它将汉语研究传统和欧洲语言研究传统结合起来，建成的是一个西方语言式的汉语语法体系。虽然在之后的“词本位”和“字本位”之争中，词本位的“印欧语眼光”饱受诟病，但是不可否认的是，词类本位的确立完全改变了汉语语法乃至整个汉语研究的格局，其影响极其深远。
对外汉语教学中的“词本位”是指把词作为语言教学的基本单位，教学中词语选择以语法教学内容和课文内容为主要依据，词语释义主要使用翻译法。具体操作就是编写教材和课堂教学时，将词作为最基本的教学单位，由词开始向上学习其他层级的基本单位和语法规则。也就是说，先学习词，再学习用词造句，接着学习用句子组成的课文。按照词本位原则编写的教材通常分为中外文对照词表、课文和语法规则三个部分，实际教学时也按照这三个部分展开，这与西方第二语言教科书的编写方式和我国外语教学主流教科书的编写方式别无二致。虽然现在我们提倡将“字本位”引进汉语教学，但在实践上词本位教学法依旧占据着课堂教学的主要地位。
三、语素本位的本体本位观和教学本位观
语素本位与词本位一样都是受西方语言学理论的影响提出来的。最早提出“语素教学法”的是盛炎，后来肖贤彬提出“语素法”应称为“语素扩展法”，即在词汇教学中除了讲练目标词语的词义和用法外，还要分析词语中的语素（字），然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合，从而巩固所学词语（包括目标词语和己学词语）和扩大新词的学习范围。王又民是“语素教学法”的最早实践者之一，他在《汉语常用词分析及词汇教学》中，对汉语3000最常用词进行了分析统计，认为单音节词、复合词构词的意合特点是贯穿汉语词汇体系的中心链条，介绍了“一体化教学法”的词汇教学方式。
语素教学法的优点是有助于汉语学习者准确理解词义，通过对语素义的由此及彼可以有效地扩大词汇量，并且对学生掌握汉语词汇中的文化因素也大有助益。
四、字本位的本体本位观和教学本位观
自《马氏文通》开始，西方语言学理论对我国的语言学发展产生了深远的影响，学界在当时的研究大部分都是套用、引进西方的语言学理论框架，熙称这是汉语研究的“印欧语眼光”。然而，有越来越多的学者发现，以西方的语言学理论框架来解释汉语的语言现象无法解决所有问题，字本位理论就是在这样的背景下产生的。
字本位理论最早由徐通锵（1997）提出，他最早对这一理论进行了系统、全面地阐述，并发表刊印了一系列相关专著。1997年徐通锵的《语言论――语义型语言的结构原理和研究方法》的出版标志着字本位理论发展成型。此书对印欧语系语言的特点和汉语的特点进行了全面的对比分析，强调汉语的独特性。徐通锵（1997）认为，语言是现实的编码体系，汉语和印欧语的编码方式的差异和思维方式的差异深刻影响了语言的结构基础。汉语的突出特点是语义，而印欧系语言的突出特点是语法结构，因此称汉语为语义型语言，称印欧系语言为语法型语言。语法型语言的“主语―谓语”的结构框架和词类划分，语义型语言不能单纯套用。语义型语言的结构框架应是“话题―说明”，其结构单位的序列应是：字、辞、块、读、句。徐通锵认为“字”是汉语的基本结构单位；为了与词本位的“词”的概念区别，用“辞”来指由字组成的字组；块是因交际的需要而临时组织起来、表示某一种意义的字组，是大于辞的结构单位；读是语意未完而在语音上可做短暂停顿的结构单位，它小于句而大于块，由“句读”而来。徐通锵还提出了向心、离心构辞法，对汉语音韵的一系列问题尤其是声调的特点做了详细论述。
徐通锵通过一系列的论著建立了字本位理论体系，越来越多的学者开始关注并支持这一具有开拓性的理论，其他主要代表学者还有鲁川、潘文国、孟华、杨自俭、陈保亚、王洪君、汪平、李树俨以及吕必松、张朋朋等人。他们有的侧重于本体研究，有的侧重于对外汉语教学研究，对字本位理论的发展都做出了很大的贡献。
对外汉语教学中的字本位体现为以“字”为教学的最基本单位，充分发挥汉字形音义结合的特点带来的作用。教学中突出字的书写与识读、字的理据性和构辞法扩展。目前公认的贯彻字本位理论的汉语教材是20世纪末法国汉学家白乐桑与北京语言学院的张朋朋合作编写的《汉语语言文字启蒙》。教材的主体内容分为课文、生词、汉字的介绍讲解、语法的讲解运用和文化几个部分。《启蒙》十分重视汉字教学，将汉字教学分为汉字介绍和汉字记忆两个部分。该书于1989年在法国问世以后，一年多就创了法国汉语教材有史以来年销售量记录。通过对比可以发现，这本教材采用的“字本位”与徐通锵提出的“字本位”不太相同，也有学者提出应将徐通锵提出的字本位与白乐桑提出的字本位区分对待。
进入对外汉语教学的“字本位”的确与本体理论的“字本位”存在一些差异。就词汇教学来说，贾颖提出的字本位词汇教学法，实际上是将字本位等同于了语素本位，他认为在实际教学中应该先教基本词汇中的单音节词，然后让汉字与复合词的教学同步进行。李开认为对外汉语词汇教学中应该强调语素和构词法，提出了“语素层级说构词法”，从语素构成的等级分类角度，对词汇的构成再进行分类。可以把语素构成系统用于词汇教学次序，在语素和构词法的理论指导下进行词汇教学。之所以会出现将字本位等同于语素本位的观点，根源在于汉字的性质具有特殊性，后文会进一步探讨。
学界对于字本位理论既有支持，也有批判。对其支持和赞同的观点主要是认为字本位理论摆脱了印欧语研究的束缚，为一些汉语中长期得不到解决的问题找到了突破口，如汉语词性、主谓语关系和汉语的语言类型等，并且展现了一种勇于开疆扩土的学术态度和批判精神。实际教学中，也有证据证实了字本位有利于解决的汉字教学的难题。而对其持反对和批判意见的学者主要提出了这样一些问题：首先，字本位理论内部的观点不一致。如关于“字”的命名和定义，对字本位和语素本位的认识等；其次，徐通锵提出的“一个字・一个音节・一个概念”的一一对应关系也有待商榷，汉字的形音义严格意义上说并不是这样的一一对应。
五、三个本位的评价及对汉语教学的启示
目前学界对以上三个本位的看法不一。有认为要完全摒除词本位、大力推行字本位的极端字本位观，有提倡以字本位为主、配合词本位有效的部分的字本位观，也有认为应该将词本位和字本位结合的复合本位观。还有人认为字本位教学法的本质是语素教学法，应该取消字本位教学法，以免形成混乱。综合上述词本位、语素本位和字本位的观点，本文认为各个教学本位都具有其他教学本位不能替代的教学优势，试图寻找一种贯穿始终的“最佳教学本位”是不可行的。这主要是由汉语语言系统的特点和对外汉语教学的特点决定的。
词本位、语素本位和字本位都是基于汉语语言单位提出来的。根据结构主义语言学的理论观点，各语言单位无论是在西方语言学的语言系统中还是在徐通锵提出来的语义型语言系统中本质上都是呈层级排列的，每个语言单位在自己的层级上都会呈现出其他语言单位无法替代的特征。这就决定了词本位、语素本位和字本位间也可以形成一个系统层级关系，处于具体层级的本位观无法“单凭一己之力”解决整个语言系统的问题。
汉字和汉语的关系复杂而特殊。语言是符号和意义的结合体，汉字是记录汉语的书写符号系统，但同时作为表意体系的文字，它又是以义为本的形、音、义结合体，与汉语结构单位有密切的关系。词和语素在书面语言中，都可以用字来记录，三者有对应的情况，但不能说是严格的一一对应，因此谁也替代不了谁。
就对外汉语词汇教学来说，编写教材和课堂教学时要考虑多种教学任务，至少要涉及词汇的释义和词汇运用等的讲解，还要考虑选择的词汇内容和数量。词汇运用的讲解既要包括进入上级层次单位的规则，又要包括词汇隐含的文化因素的介绍，还要兼顾在口语形式和书面形式中的运用。面对的教学对象不同，教学任务还会做出相应的调整。词本位教学法与西方第二语言教科书惯用的教学法相似，符合部分外国学习者的语言学习习惯，对词汇运用的规则讲解比较重视，有利于交际。字本位教学法重视汉字和从字到词的扩展，有利于解决词汇“会说不会写”的书写问题。语素教学法在词汇量的扩展和词义的联想上都卓有成效。因此在词汇教学中，面对不同的教学对象和不同的教学任务应该综合不同的单位进行教学。
本文所述观点只是本人对对外汉语词汇教学基本单位问题的一点愚见，水平有限，不当之处，欢迎指正。
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[15]徐通锵.语言论――语义型语言的结构原理和研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，1997.
对外汉语教学讲义范文3
关键词：语境 词汇教学 运用
众所周知，汉语中越是常用的词汇，词义越多。所以在对外汉语词汇教学中，教师如果单纯的讲解词义，会给学生留下繁复的印象，而且在实际使用中也往往分不清为什么只能用这个不能用那个。钱玉莲在《现代汉语词汇讲义》中曾经说过：“词语的意义只有通过语境才能学习到，要想记住意义就必须使用各种场合去接触它，就好比要记住一个人的面孔应从不同的角度去看它一样。[1]所以，在词汇教学中，教师应尽量把词置于一个特定的语境中进行讲解，这样学生不仅掌握了该词在语境中的语义，即便于记忆，又能掌握方法。
一.语境的概念
英国语言学家弗斯认为，语言既有既有由语言因素构成的“上下文”，又有由非语言因素构成的“情境的上下文”。这应该算是语境概念的雏形。当时是20世纪40年代。在这之后，国外对于语境的研究开始有比较深入的发张。并相继在“语境”概念的基础上提出“语域”“境况”等概念。
国内最早明确提出语境概念的应该是陈望道，当时他给的名字是“题旨情境”[2]，内涵大致类同与我们今天所说的语境。在这之后，国内语言学界对语境的研究逐渐重视。王德春就在《使用语言的环境》一书中提出了语境构成的因素：“除了一定的上下文外，主要的因素有：使用语言的时间、地点、场合、对象，使用语言的人和使用语言是所表现的思想”[3]。到了20世纪80年代之后，现代汉语领域对语境的研究从数量到深度都有长足的发展。
关于语境的定义、分类，虽然学术界的研究很多，但仍没有定论。特别是关于对外汉语教学中的语境概念，更是各执一词。综合各家之所言，笔者认为，对外汉语教学中的“语境”更多的是一种教学法，它指的是：在对外汉语教学过程中，以培养汉语学习者汉语交际能力为宗旨，遵循和利用语境理论来指导教师的“教”与学生的“学”。
二.利用语境进行词汇教学的原则
词语释义是词汇教学的重点，而运用什么方法进行则是词汇教学成功与否的关键因素。我们都知道构成教学过程的基本因素是教师、学生和教材，而教师和学生是教学活动过程中教学活动的主体。[4]所以在词汇教学中，教师本身对整个教学起着主导作用。换句话说就是教师在教的过程中采用什么样的方法，怎样去教对学生的学习效果有着重要作用：科学积极的方法对可以是教学起到事半功倍的效果，反之不恰当的方法只会让学生一知半解，似是而非，严重影响到学习效果甚至学习情绪。另外，作为教学过程主体之一的学生，不同的学习个体有不同的特点，这也要求教师因材施教。所以，为了保证教学的效率，在利用语境进行词汇教学的时候，也要遵循以下原则并采用适当的方法：
（一）意义与用法相结合原则
意义，也就是所谓理据原则，即要尽可能地使学习者不仅明白词语的意义，而且明白词语为什么表示这个意义。[5]也就是说要让学生能够“知其然”，更要“知其所以然”。这也是词汇教学的前提。但其终极目标是在让学生理解词语的基本意义，或者所谓的“词典意义”的基础上，学会如何正确灵活地在日常生活中去使用。要正确使用一个词语，就要了解词语的词性、语体色彩、习惯搭配、语用条件等。比如“经常”和“常常”都表示次数多，但“经常”强调的是一贯性，而“常常”只表示行为、动作发生的次数多，这就是他们的用法区别。很多留学生会反感别人告诉他两个词语的意思差不多，他们会觉得既然差不多，为什么还有那么多的同义词辨析。这也从侧面反映词汇教学中意义和用法相结合原则的重要性。
（二）简明原则
在利用语境进行词汇教学的时候，教师首先要尽可能的使用学习者学过的词语，这样他们才能够正确理解和接受，避免因为不理解而导致的教学无效。经常会有老师在解释词汇的时候，又带出另一个没学过的词语，这样会给学生带来很大的学习压力。教师的语句应该是简单明了的，如果句子结构复杂会给学生的理解带来很大困难。总之，利用语境进行词汇教学是最终为了学习者的有效掌握，而不是给学习者增加学习难度。
（三）“以学生为中心”的原则
刘珣在《对外汉语教育学引论》中把“以学生为中心”作为对外汉语课堂教学中的一条根本原则，认为学生是学习活动的主体，应该从学生的特点以及个体差异出发，做到因材施教。在利用语境进行词汇教学时，同样要“以学生为中心”，即要根据学习者的学习程度、文化背景来选择他们可以理解接受甚至熟悉的语言环境。举个很简单的例子，在面对汉语零基础的学习者，要跟他们解释“吃”这个动词的时候，我们就会举例子：吃苹果、吃面包等，而不会说：吃热干面、吃馒头。这就是因为“热干面”“馒头”之类的食物太具有中国特色了，这不是刚来中国的留学生所了解或熟识的。但是到了高级班，我们再利用语境教学的时候，所提供的语境则要富有中国特色才行，这样他们才能够把所学的真正应用在实际的交际活动当中。
（四）“精讲多练，讲练结合”的原则
刘询在《对外汉语教育系引论》中提出：第二语言的获得，是“规则学习”与“习惯的养成”两方面的结合[6]，所以在对外汉语课堂教学中要求教师正确处理讲和练的关系。“精讲多练”是60年代初北京语言学院教师总结的一条对外汉语课堂教学的原则。“精讲”是从数量和质量而言的，即教师作提供的语境必须是贴切而恰当的，唯有这样学生才能够准确理解词语的意思。在这个前提下，则要求学生反复练习，或举出相同用法，或说出其他例句，以培养语言运用的熟巧度。另外，既然“练”最终是为了交际，所以学生在练习的时候，教师一定要注意纠正和引导，注意学生使用的规范性。“讲练结合”，学生能够在交际中正确使用，词汇教学的过程才算完成。
三.语境在词汇教学中的具体运用
对外汉语教学讲义范文4
随着改革的近一步深入以及我区社会经济发展与内地日益密切的联系,在西部欠发达地区,尤其在新疆这个少数民族聚居的地方,汉语人才的缺乏是制约当地经济发展和教育质量提高的瓶颈,同时也是新疆各地少数民族学生就业难的瓶颈。汉语人才的培养应当适合新疆本地区经济的跨越式发展的步伐。对汉语课程进行改革不仅是适应市场的需要,其更深远的意义在于传播弘扬中华民族的文化与传统,提升汉语教学在整个民族教育教学中的比重,以此提高学生的良好素质、文化修养以及汉语综合应用能力。长期以来人们虽然认识到了汉语课在培养少数民族专业人才中所发挥的重要作用,但在培养的方式及具体内容上,汉语教学通常对汉语言的基础理论、基本知识的分析讲解和基本语音技能的训练关注较多,教学模式也显得较为单一,鉴于这种状况,进行汉语课程教学模式的改革就显得极为重要和迫切。
二、对汉语教学的回顾及所存在问题的阐述
由于功能的不同,巴音学院的汉语教学主要分为三大块,即公共汉语教学、专业汉语教学、对外汉语教学。
(一)公共汉语教学
公共汉语教学课程开设对象主要以学院各专业少数民族学生(高职生)为主,自2006年起,所采用的教学模式为分层教学,这在一定程度上节约了师资。经过两年多来的努力,分层教学取得了一定的成果,但是在教和学的效率上,还存在着一定的问题,主要表现在以下几个方面:
1.从形式上看,公共汉语教学虽然已经进行了分层教学,但分层教学的层次并不十分清晰。基本上是按系分班、分层次的,而并不是真正意义上的以学生的基础水平来进行分层教学。且班级人数过多(以07级为例,每班人数都超过了60人),对于语言学习来说,这是一个大忌。人数过多往往会给课堂教学带来混乱,影响教学质量。
2.教学定位不准。公共汉语的定位应该是辅的,是为过渡到完全使用汉语授课做准备,而不是彰显人文性和工具性的结合。在测试考核方式上过于单一,主要局限于试卷,而试卷测试灵活性不大,基本为本学期书本知识,只要死记硬背,就能得到高分。
3.由于一些客观原因(如语音室设备配备不全、各类多媒体教具的短缺)的影响,导致教学方法过于单一,无法较好地调动学生的学习积极性。
4.不同层次的学生选用同样的教材,对于基础较好的学生来说,比较容易能理解教材中的知识点,但对于基础较差的学生而言,在理解知识点的同时就会遇到一些困难,不能很好的理解教师所讲授的内容。教学内容过于划归统一,对不同层次的学生来说,虽然教师已经做了详尽的计划,但由于教材是相同的,教师往往是按部就班,没能结合实际进行分析。
(二)专业汉语教学
专业汉语教学课程开设的主要对象为专门学习汉语专业的少数民族学生,以维吾尔族学生为主。自2007年开设本专业以来,经过近一年的教学,在取得成绩的同时,也存在着一定的不足之处,主要表现为:
1.学习语言的硬件设施不到位,没有专门供学生用于学习语言的语音教室。
2.在教学中没能将人文性和工具性很好地结合起来,过于突出第二语言教学规律,也就是说突出了工具性教学。
3.考核方式有了一定的改进,但力度不大,形式较为单一。
(三)对外汉语教学
2006年11月,学院首次大量招收外国留学生来学院学习汉语,此举开创了巴州对外汉语教学的先例。经过一年的实践,我们积累了一定的教学经验,同时也发现存在的一些问题,具体表现在以下几个方面:
1.我们所使用的教材是北京语言大学编写出版的,此教材适合在北京等大城市学习汉语的外国留学生,教材内容较多反应的是与这些城市文化背景较为贴近的一面,例如教材中经常提到的一些北京或其他大城市的一些标志性建筑、交通、经济等方面的内容,而在巴州,学生对于这些方面的知识在理解上就只局限于书本上的文字和图片的解释,这样的效果远不及耳濡目染的效果明显。
2.学生虽说来自于相同的国家,但以前所掌握的汉语水平层次不齐,完全按照教学大纲的步骤按部就班的进行教学在很大程度上影响了学生对知识的进一步掌握。
3.教学方法基本是填鸭式教学,亟待改进。
三、应对策略
(一)对于公共汉语课程改革的策略
1.按入学考试成绩,严格进行分层,打破系、院的界限进行分班。控制班级人数,以不超过40人为限。
2.根据学生的实际情况,在教学内容上应彰显不同层次的教学内容,具体为教材的使用上不同,并不是用同一种教材制定不同的标准。比如我们分层时一般采用的是标准的HSK试卷,阅卷后我们发现部分学生的汉语水平连三级都达不到,这说明他们的汉语基础比较薄弱,如果对这部分学生也使用《高职汉语》这本教材,无疑是揠苗助长。分层教学在统一指导的基础上,应有更大的主动性,不能要求所有班级采用同一个进度。
3.改革单一的教学方法,摒弃满堂灌的方法。多采用一些现代化的媒体教学法,激发学生对学习的兴趣,此外还应采用一些新的教学方法,如参与式教学、综合性学习、研究性学习、合作学习等。
4.进一步完善考试与评估制度。HSK考试在社会上产生了较大影响,对我区的少数民族汉语教学产生了促进作用,但是把HSK考试与学习者的毕业证书挂钩的做法是不科学的。HSK考试不应成为我院汉语教学的指挥棒,只能作为检验我们汉语教学的一种手段。而且,即使对HSK考试而言,我们也要进一步改革,使之适应实用性汉语教学的需要。目前,HSK考试应增加口语与写作的考试,从而加强对学习者汉语实际应用能力的考查。学校自己设置的考试,也应对学生的汉语水平进行全面考查,促使学生能真正提高自己的汉语实用能力。
5.分层教学与分级教学模式相结合,汉语是一个长期学习过程,而且“如逆水行舟,不进则退”。仅就高校汉语教学而言,目前只有少数学校采用了分级教学,多数学校是学一年基础汉语,再加上一个专业汉语阶段。由于不重视能力的培养,许多学生在通过了学校规定的HSK级别后就放松了汉语的学习,因此,要很好的贯彻“分级教学”,真正作到“三年不断线”,把汉语教学改革作为一个长期任务来抓。
(二)对于专业汉语课程改革的策略
汉语教学改革势在必行。对以语言理论框架为主的汉语教学大纲进行调整修订,对长期以来已显得相对滞后课程模式进行改革探索,使课程配置、知识结构更为合理。要在强调基本知识、基础训练的同时突出理论与实践结合能力和语言运用能力的培养提高。
1.加强课堂道德教育和人文教育。按照新课程的要求,我们要改变过去过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得的知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2.调整课时量,加大课程整合的力度。根据培养应用型人才的需要,理论知识以够用为度,减少理论学时,增加现实语言问题分析、学术调查、教学方法讨论等教学环节。培养学生的创新意识和实践能力,树立良好的协作精神和竞争意识,组织学生参加各级各类辩论赛和社会语用调查等社会实践活动,教书育人,注意对学生综合素质的培养。
3.引进先进的教学方法,使教学手段逐步现代化。组织教师自己制作多媒体课件进行授课,形象而直观的教学往往更能调动学生学习的积极性。
4.以“用教材教”代替“教教材”的框架模式,对所选用的教材应有一个全新的认识。选文可以取舍和调换顺序,所教内容不要束缚于教材和教参的要求,不要苛求答案的“标准”与“统一”,不要只强调对全班和全年级学生的统一尺度的要求。要紧密联系学生实际,承认个体差异、尊重“差生”,注意分层教学。
5.考试考核上要有新的突破,评价要由重结果转变为重过程,评价是为了促进学生的发展。我们把课程评价界定为:全面了解学生的学习情况、激励学生的学习热情、促进学生的全面发展和综合素质的提高、教师反思和改进教学的有利手段。这个评价一改过去对课程评重结果、轻过程,重考试测验、轻其他评价方法的弊病,树立评价促进发展的新理念,特别是要重视本课程的考试模式的改革。学生平时作业、专业及教学小论文以及其他教育实践活动分值占学生总成绩的30%,期末考试分值占总成绩的70%。在期末考试中,基本知识、基本理论占总成绩的60%,分析题占40%。这样的分配比例,重在培养学生的实际分析、运用能力。
(三)对于对外汉语课程改革的策略
1.结合巴州本地的人文风情,编写适合我院实际情况的对外汉语的讲义及教材。
对外汉语教学讲义范文5
一、对学习者容易产生的偏误做到心中有数，教学中能有的放矢
偏误分析是以学习者的偏误为研究对象，探讨偏误产生的原因并以此了解学习者的习得过程以及所采取的学习策略。教学者对偏误分析的研究有助于具体语法知识点的教学，能有针对性地排除来自学习者第一语言的干扰，提高教学效果。
鲁健骥（1999）把外国人习得汉语语法的偏误分为：遗漏、误加、误代和错序四大类。第二语言学习者在学习“比”字句时，常常会产生几个方面的偏误，例如比较的内容即比较的出发点出现偏误;比较项出现偏误;否定式偏误;结论项出现偏误等。笔者以学习者学习“比”字句经常出现的两类偏误来看偏误分析重要性。
（一）误加“很、非常、十分”等程度副词修饰。
例如：
1.她比妹妹很漂亮。
2.北京的冬天比上海的冬天非常冷。
3.昨天比今天有很多热。
在对外汉语教学过程中，这种偏误在学习者学习和使用“比”字句的过程中出现的频率是很高的。王力曾在《中国现代语法》（1985）中指出：“凡无所比较，但泛言程度者，叫绝对的程度副词;凡有所比较者，叫做相对的程度副词。”周小兵（1995）认为绝对程度副词只是一般地、独立地表明程度，相对程度副词则是通过比较来显示程度。因此，在教学过程中应提示学习者“很、非常、十分、最、太”等这类表示绝对程度的副词是不能用在“比”字句中的，相对程度副词“更”等可以用于“比”字句中。
（二）误用否定式。在学习“比”字句的时候，学习者有时会把“不”放在“比……”之后。例如：
4.上海的冬天比北京不冷。
5.我的数学比李娜的不好。
“比”字句基本结构“A比B+adj.”的否定形式是“没有”，不是“不比”（有些语法著作和教科书认为“比”字句的否定形式是A不比B……）。《初级汉语课本》首次提出“比”字句的否定形式是“A没有B+形容词/谓词性短语”。“比”字句的否定形式有多种，其中一种是“A不比B……”，当然，用“不比”否定时，并不表示对“比”的字句意义的否定，要注意“不比”的语用意义。教学者在“比”字句的否定式教学中应注意区分“没有”和“不比”的用法并强调在一般情况下，“比”字句的结论项不能带“不”、“没有”等否定词，否则会犯句式杂糅的偏误。
语法教学中进行偏误分析能加深教学者对理论化规律的认识，有效地引导学习者克服干扰，预测学习者可能会产生的偏误类型，找出解决对策。
二、科学安排，合理调整语法点的教学顺序，循序渐进地安排语法项目
对外汉语语法教学中存在语法点安排不够合理的情况。大量的语法点集中出现在初级阶段，使得语法知识点的分布缺乏科学性和系统性。语法教学不能由浅入深、循序渐进，使得教学的实际效果受到影响。
以“比”字句的语法教学为例。在对外汉语教材中，“比”字句多出现在初级阶段，有的教材把“比”字句的教学内容安排得过于集中。例如《基础汉语40课》将“比”字句的教学安排在第十七课《给姐姐的一封信》一课中完成，在这一课中集中介绍了“比”字句的多种用法。既有“比”字句的基本句型A比B+adj.，也有A比B+adj.+一点儿/得多/多了，还有A比B+还/更+adj.。此外，《基础》的课后句型中还列出了“比”字句的否定式A没有比B+adj.。教学者如果将这么多格式的“比”字句在一课之中教给学习者，效果恐怕很差。因此，教学者不必完全拘泥于教材，可以科学合理地调整教学内容，把“比”字句的教学贯穿于学习者学习的初、中、高级阶段以及各阶段的不同课中，化整为零，化难为易。“比”字句较复杂的格式，如“A比B+早（晚）/多（少）/难（易）+动+数量”或“A比B+助动词+动词+多了/一些”等这些格式的“比”字句可以放在中级阶段开展。每课的新语法点的量要有所控制，要突出重点，避免语法点过于集中，要先易后难，逐步深入。
三、丰富练习的形式，提高语法练习的针对性和有效性
在展示和解释语法点后要进行语法点的练习，练习有助于加深学习者对该语法点的印象，可以很好地理解和掌握所学语法点。对外汉语教学中的练习方法大体上分为三类，即机械练习、有意义的练习和交际练习。对于不同的语法项目和语法点，教学者应选择不同的练习形式。
对于“比”字句来说，“应该采取少量的机械练习和大量有意义的练习与交际练习相结合的方法”（王璇，2012）。初级阶段机械练习可以帮助学习者巩固和熟悉“比”字句的各种格式，包括模仿、重复、替换和扩展练习等方法，但单纯的机械练习对于这种对语义和语用都有一定要求的句式来说还远远不够。因此，有意义的练习和交际练习是练习的重点。“比”字句的常见练习是将句子改写成“比”字句。《基础》第十七课中关于“比”字句的练习是模仿例子改写句子和模仿例子看图造句。练习中适当地提升了难度，改写句子既要写出“比”字句的基本句式又要写出否定式。在看图练习中，给出了四幅对比差异明显的图片让学习者用“比”字句写出图片中的内容。相比之下，《博雅》第三十二课“比”字句的练习题量略少，仿写句子共五句，每例要求将基本式改成“A比B+adj.+多了”。如：给出了例句“他1.90m，我1.70m”改写成“他比我高”和“他比我高多了”两句话。在第三十四课语法点“A没有B（那么）+adj.”之后的改写练习中，只有四句话的改写练习。在学生掌握“比”字句的基本句法后，可以进行修改病句的练习。杨寄洲在《编写新一代基础汉语教材的构想》中提出可以把练习项目分为三个层面来进行设计安排：①语言知识的理解、记忆练习。例如熟读词组和句型、替换练习、词语搭配练习、以词组句、以词组成语段、综合填空等练习。②语言技能的练习，例如复述、快速阅读、回答问题、分角色复述故事、造句、完成句子等。③语用练习。例如用规定的词语或句子表达某种功能，说出某个句子或词语的使用语境。从练习的题型设计来看《基础》和《博雅》题型设计略显单调。“比”字句的练习在《发展汉语・初级汉语（下）》中较为丰富。其练习包括改写（把课本中比较句的肯定式变成否定式和疑问式;否定式变成肯定式和疑问式）;模仿例句完成对话;看图按要求写比较句;按正确语序将词语组合成比较句;改写语病;猜谜语（谜面是由“比”字句组成的句子）;阅读短文、回答问题等。练习的题型丰富多样，增强了学习的趣味性。
众所周知，一个语法点的掌握除了教师详细的讲解之外，还离不开学生充分的练习，教学者可以设计合适的练习来巩固学习者所学的语法知识。“比”字句中，基本句式固定，对于比较项要采取扩展性练习和替换练习，加深学习者对比较项语义要求的理解，为有意义的练习和交际练习奠定基础。在学习者掌握了各“比”字句的句式结构后，可以加入有意义的练习，如连词成句的练习。学习者在连词成句的过程中不仅可以巩固句式的知识，还需要注意语义方面的要求。最后，在进行交际练习时，要注意贴合学习者的学习、生活环境，让他们学以致用，达到言语交际的目的。
语法学习本身不是语言学习的最终目的，学习语法是为了更好学习语言。第二语言教学的目的是培养学习者的语言交际能力，教学者不能单纯地为教语法而教语法，应使语法教学交际化，把培养学习者的语言能力与交际能力结合起来。
参考文献：
[1]鲁健骥.对外汉语教学思考集[C].北京语言文化大学出版社，1999.
[2]王力.中国现代语法[M].北京：商务印书馆，1985.
[3]周小兵.论现代汉语的程度副词[J].中国语文，1995，（2）.
[4]王璇.“比”字句的对外汉语教学[J].现代语文（教学研究版），2012，（1）.
[5]陈绥宁主编.基础汉语40课（上册）[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[6]李晓琪主编.博雅汉语[M].北京：北京大学出版社，2002.
[7]李晓琪.现代汉语虚词讲义[M].北京：北京大学出版社，2005.
对外汉语教学讲义范文6
论文摘要:文章认为在初级阶段汉语综合课上，教学内容应在教材基拙上结合实际用语，练习彩式可结合课文主题多开展实践活动，多媒体教学方式的使用要恰当并发挥实效，教师应注意把握课堂语言，关注学生差异，并营造良好的班级氛围。
近年来，有关对外汉语教学初级阶段的研究文献为数不少，总结以往研究主题，有的研究初级阶段各种课型如口语课、听力课、精读课等的教学方法，有的从语音教学、汉字教学、词汇教学、语义教学等角度出发讨论教学难点，有的进行偏误分析等学生习得研究，有的探讨教材改革，也有的就教学方法、课堂用语等方面进行了分析。
与中高级阶段相比，处于初级汉语学习阶段的留学生人数相对较多，从事初级阶段教学工作的教师人数也相应较多，来自教学方面的反馈与第一手研究资料也比较丰富。同时，初级阶段也是中高级阶段的基础，对初级阶段的教与学进行多角度的研究，探求如何抓住这一阶段的特征，实施行之有效的教学，终将有利于后两个阶段的教学工作。
笔者在从事对外汉语教学工作中，曾连续六七个学期担任初级汉语综合课的教学。除此之外，还担任过数个零起点汉语短期班的教学。上述长期、短期班的留学生来自亚洲、非洲、欧美等多个国家，年龄层次从十七八岁到五六十岁均有，学生身份如进修生、交换生、经商者等等不一而足。笔者在教学工作中时刻注意观察初级阶段的各种特点，思考如何采取有效的教学方法，最快地将学生带人汉语学习的状态，同时也帮助学生养成良好的学习习惯，为下一阶段的汉语学习打好基础。下文将从初级阶段汉语综合课教学的教学内容、练习形式、多媒体教学方式、教师角色四个方面阐述笔者在教学实践中所作的探索与思考。
一、教学内容:立足教材.兼顾实用
尽管对外汉语教学界存在着对各种汉语教材的批判，也不断有研究者发出教材改革的呼声，但对于一线教师来说，与其抱怨教材内容的陈旧，练习形式的死板，不如换一种角度，根据实际教学情况合理地利用手里的教材，再适当添加新内容，无疑会给课堂带来生气，也能让学生学到新鲜实际的内容。
大部分零起点的汉语学习者在开始学习汉语前，心理上都存在着类似“汉语是一种很难学的语言”的顾虑，如何使他们减轻这种顾虑，克服心理压力，充满自信地投吞}m语学习中去，这就要靠汉语教师从简单的声韵调，从基本的横平竖直，从简短的“你好”“谢谢”开始，帮助他们一步步地麟上汉语学习之途。处于汉语初级阶段的留学生虽有压力，但又有较之另外阶段更为急切的“学以致用”的愿攀。希望在课掌上学到的汉语能马上用到课后实际生活中去，娜循娜诀日常生活间题如购物、吃饭、乘坐交通工具、肴病买药，以及与中国人开展交流等等。因此，汉语教师在初级阶排等合课上除了利用教材循序渐进地进行语音、汉字、词语、句子、语段、箱章的教授之外，还可以增加一些简单实用的常用表达语，更加丰富课本内容.比如学到“对不起”的内容时:甩向学生介绍“不好意思”“没事”等用语，学到“吃饭”的话题时，为学生附加上“打包”“带走”等相关的表达用语。
汉语课堂的作用不仅仅是向学生传择汉语知识，更重要的是帮助培养学生的会话技能，照本宜科地完余按那教材内容根据教材进度来安排教学内容，的确能够给学生打下扎实的基础，但语言教师也有必要时刻考虚到学生的实际情况，灵活地把握教学内容。留学生将课上所学寒到举活中使用，交际的顺利带来成就感，学习也更加有动力。但还有一个问题是，由于处于这一阶段的留学生刚起步学习汉字，对大部分学生来说，掌握课本中的汉字己有压力，因此一般来说，附加内容就不宜再作汉字书写上的要求。
另外，从零起点开始学习汉语的学生，大多是第一次来中国，第一次接触中国的社会文化。因此，汉语教师除了向学生教授汉语知识与会话技能，还可以配合课文话邢，添加有关一些中国风情文化的内容。比如结合有关“贴春联梦这一主题的课文，给学生介绍中国各地过春节的~些传统习俗;课文中有“黄河”等内容，就可以跟学生讲讲中国的江河;某一课的对话中讨论假期旅游的话题，则为学生介绍中国各地的名胜古迹。文化内容的加人，丰富了汉语课堂，也增加 了学生对语言学习的兴趣。
二、练习形式:多开展实际练习活动;尽早引入成段表达练习
吕必松在《对外汉语教学概论(讲义)》中指出，课堂教学是帮助学生学习交际的场所，所以教师在课堂教学中不能只传授语言知识，更重要的是组织和指导学生利用学到的语言知识进行包括交际性练习在内的言语操练。
为了让学生掌握每一课的语法、句型等重点内容，除了进行操练、做练习题等各种口头、书面练习形式，另一有效练习形式是以课文主题为基础，设计一些小活动，让学生在课堂内外练习并进行表演或汇报。比如在课堂上设置情境，鼓励学生模拟实际交际活动进行对话练习，对话的内容可以是自创的也可以是根据课文内容改编的。老师也要创造条件让学生有机会在课外使用所学的语言。比如可以布置题目让学生课后对中国人进行采访，学生将采访结果总结后在下次课上作口头报告。如“谈兴趣爱好”这个主题，练习形式可以不仅仅拘泥于课堂上问学生个人的兴趣爱好是什么，还可以给学生布置任务，让他们在课后去采访不同身份的中国人，去了解他们的兴趣爱好是什么。学生在实际采访过程中，既增进了对中国人的了解，又练习了谈爱好的几种表达方式，还可以收获一些课本中可能未提到的关于兴趣爱好的生词。无论是编对话还是演场景剧，还是采访作报告，具体活动形式可根据课文主题灵活安排。这样的练习方式不仅生动有趣味，也更让学生将所学与所用紧紧地联系在一起，无疑会给汉语学习带来更大的动力。
学生的潜力需要汉语教师去发现挖掘，正如作采访等练习形式不只是局限于有一定汉语基础的学生一样，成段表达也可以在较初期的阶段就让学生练起来。比如教了代词以后，教了“也”“都”“先……再……然后……”等以后，就可以试着让学生开始做段落的写作与口头练习。成段表达练习形式一方面可以帮助学生激活已学的词汇和语法，并在老师的修改和指导下，逐渐掌握词和语法的得体用法;另一方面，能够让学生练习运用代词、关联词语，在句与句的衔接练习中，学生能逐渐体会到汉语篇章的特点，培养起语篇意识。有些学生在词汇量、语法知识达到一定程度后，虽然考试时能够做对习题，但说起话来或写起作文来却非常不连贯，不顺畅，原因之一就是成段表达的练习做得不够。
三、多媒体教学方式:灵活运用.讲求实效
现在的教学实践中，多媒体的教学方式已经被广泛采用，通过多媒体，教学内容能够以视频、动画、录音、图片等种生动形象的方式呈现给学生，这样的方式比起一本书加一支粉笔的教学方式，的确要生动得多。但并非不使用多媒体就培养不出高语言技能的学生了，最重要的还是看教师如何把握教学方法。笔者在实践过程中，切实体会到，使用多媒体，更要注意方法，否则，多媒体教学的优点没有发挥出来，反而失去了传统教学方式的种种优点，多媒体就会成为一种华而不实的方法。比如，把视频、动画等音像材料用到教学中去，如果不把握好这些材料的播放时长，或者没有把材料跟教材主题很好地结合起来，或者光重视多媒体课件的花哨形式而忽略内容，或者没有充分利用这些材料发动学生讨论的积极性等等，那么所谓多媒体的运用不是喧宾夺主，消耗了大量本该安排学生练习的时间，就是只作为课上的一个插曲，除了让学生在看后谈两句观后感之外别无他用。
再如幻灯片课件的使用，有些课件做得非常漂亮，图片例句一应俱全，这时候比较忌讳的是教师忘记了自己是语言教师的身份，按部就班根据幻灯片顺序往下讲，把一堂本该有大量操练、讨论形式的课上成了讲座。据学生反映，有时候他们忙着记笔记，都来不及思考练习。学生当然喜欢形式生动内容丰富的课堂，但他们也关注自己在一堂课上到底学到了什么。所以，在汉语课堂上特别是初级汉语综合课上，由于学生的汉语水平所限，有些内容以多媒体的方式来解释或呈现，更加能让学生明白，同时也更能引起他们的兴趣，但这个时候还有更重要的一点是，教师跟学生面对面地交流，多给学生开口练习，然后予以肯定或纠错，发挥师生之间的互动是帮助学生掌握语言技能的有效方式，而不是老师盯着幻灯片讲，学生忙着记。刘亚飞也在其文章里提到了在教学中使用多媒体时应避免的一些不良倾向，并指出学生不应仅仅是外部刺激的接受者和知识的灌输对象，而应将信息进行加工，将知识内化为自己的能力、素质;作为教师，应是学生在加工信息、内化语言知识过程中的设计者、组织者、参与者·引导者和评价者。
四、教师的角色:把握课堂用语的使用;关注学生心理;营造班级氛围
首先是教师在课堂上使用的语言。笔者在一次问卷调查中发现，135名来自亚、非、欧美等各国且汉语程度不等的留学生中，41%希望教师在课堂上用汉语和体态语教授，50%选择了汉语和英语结合的教师用语，而选择英语的仅为2%。这表明，学生并非抵触教师在课堂上使用英语，而是不赞成只用英语进行教授。
现在对外汉语教学课堂的实际情况是，完全依赖英语或其他学生母语作为媒介语授课的现象仍然存在，另外有人则支持“沉浸式”的方法，完全用汉语教汉语，给学生一个纯汉语环境。持中立观点的人则认为，在初级阶段可以适当使用英语或者其他学生母语来辅助汉语作为媒介语，但媒介语应该是有发展性的，不断变化的，随着学生汉语水平的变化，媒介语中汉语的比重应该越来越大，且越来越贴近自然语言。但就教师课堂用语的教师指令一项，笔者在教学实践中就深刻体会到了尽快让学生明白教师指令的重要性，培养学生习惯教师的中文指令固然重要，但在宝贵的上课时间，首要任务是以最快的速度让学生明白老师现在需要他们做什么，然后赶快进人下一环节，把握好教学节奏十分重要。笔者认为，课堂上的教师指令应该尽量简短、清楚，在需要时用体态语辅助。比如对刚开始上汉语课的学生，与其反复说“请把书翻到第五页”以培养学生对指令的熟悉度，不如简单地做一个翻书的动作，然后告诉学生“第五页”。当学生汉语程度很低的时候，教学内容之外的话，教师应该尽量少说，因为对于学生而言，那些话语信息度不高，还浪费了宝贵的课堂时间。
前文已提到过，处于初级汉语阶段的留学生，很大一部分是第一次接触中国的社会文化，由于自己国家跟中国之间存在着风俗习惯、饮食、气候等方方面面的差异，学生在学习生活中会遇到各种问题，小则影响学生心情，大则引起严重的消极情绪，对汉语学习造成负面影响。担任综合课教学的汉语教师一般为班级的主课老师，跟学生接触相对较多，直接或间接地扮演着班主任的角色。因此，对留学生的心理问题应该引起关注重视。比如，多观察学生情绪变化，学生在出勤或课堂表现上发生什么特殊情况，也要及时关注询问。教师争取能够及时发现学生由于种种原因造成的不适感和低落情绪，并帮助他们克服这些不适感，从而以积极的心态度过中国的留学生活。
课堂学习的不成功导致的挫败感和沮丧感是引起学生心理问题的重要原因之一，因此教师需要谨慎对待学生差异。比如在安排分组表演时，尽量考虑学生汉语程度的差异，把程度相对较好的学生跟相对较差的分在一起，这样在前者的鼓励带领下，后者也能够努力跟上，以争取有较好的表现。再如，也可以通过课后的个别谈话，提醒程度较好的学生不要满足于现状，并跟他们推荐内容合适程度相宜的辅助材料，让汉语水平有更高层次的发展;跟相对较落后的学生谈话，帮助他们分析问题所在，讨论如何有针对性地解决这些问题。要让学生感受到，教师在时刻关注着他们学习中的进步与问题。总之，教师应该尽量做到，不让那些程度较好的学生觉得学习没有压力，甚至没有动力，因而收获也不明显，也不能让程度较差的学生在沮丧感与挫败感中失去信心，产生恶性循环，最后甚至放弃汉语学习。
