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对外汉语教学含义范文1
【关键词】框架语义学 对外汉语 词汇教学 探究
一、引言
随着全球化的发展，中国在世界影响力逐渐增加，以及在世界组织中众多角色的扮演，汉语成为一股热潮，正走向世界各地。为了与中国接轨，培养汉语人才，开设汉语课程成为许多国家的重要教学任务。正因为如此，我国需要提供大量的汉语教师到世界各地，为其提供技术支持。同其他语言一样，汉语由语音，语义，词汇和语法等要素共同构成。词汇是语言的基础，英国语言学家D.A Wilkins曾说：“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零（Without grammar， very little can be conveyed； without vocabulary， nothing can be conveyed）.”由此可见，词汇在语言学习与交流中占有重要地位。然而，在对外汉语教学中，很多学者忽视了词汇教学的深入研究，没有找到高效，明晰的理论框架进行词汇教学指导，教学效果有待提高，因此，本文试图从框架语义学理论出发，探究对外汉语词汇教学的有效途径，希望为国内的相关研究贡献一份微薄的力量。
二、框架语义学概论
框架语义学（Frame Semantics）是上世纪70年代末，由美国著名语言学家Fillmore（菲尔默）提出来的语义理论。它经历了一系列的演变，旨在为人们提供一种与众不同的理解与描写词项意义及语法句式的方法。郜丽娜和高鸿雁在框架语义学对大学英语教学的启示中指出：“当第一次引入这个概念时，Fillmore 把它定义为能与场景的原型实例建立联系的语言选择的任何系统；”1985年，他认为框架是“知识的特定统一框架，或经验有机的系统化；后来，Fillmore 从认知视角对这个概念进行了重新阐释，把它看作是一种重要的认知结构方式，不再只是语言构式。”框架语义学是认知语义学的重要组成部分之一，它认为，为了理解语言中每个词的意义，第一步是要在大脑中有一个关于词汇的概念结构，这个概念结构为词汇在语言及言语中的存在和使用提供基础和动因，此概念结构就是语义框架（Johnson et al 2001）。框架可以是任意的概念体系，其体系中，各个概念彼此有着密切的联系，相互影响。当谈起一个概念时，其相关联的概念都会被激活。
三、框架语义学与对外汉语词汇教学
框架语义学概念进入到中国学术领域时间比较晚，最早对其进行研究的是学者张建理。在其后，关于框架语义学的介绍和研究逐渐增加，为后来学者进行更深入的研究奠定理论基础。这个过程不仅对框架语义学进行了进一步的发展和创新，还开拓了该理论的应用研究，其中包括在对外汉语教学方面的应用。
1.词汇的语义框架。框架语义学认为，任何词汇的习得都与其相关的框架密不可分，不可能有脱离一定框架的词汇。在进行汉语词汇教学时，我们不仅要解释其含义与固定搭配，更重要的是需与其相关的框架联系起来，这样不仅解释了这个词汇，还达到了触类旁通的效果。例如你想要了解“学生、老师”这些词汇的概念，你首先要了解“学校”这个概念，因为这些词语都包含在“学校”这个概念的框架之中。这种框架是人们认知世界的一种方式，人们通过此框架认知理解更多概念。当“学校”这个概念被激活后，该框架内的其他概念也被激活，如教室、黑板、书桌、椅子、教科书、钢笔、尺子等名词；学习、提问、书写、回答、做操等动词；“优”“良”“可”“了”等形容词。继续拓展到更宽的领域，教育以及学术等一系列词汇一一呈现。再如，当我们提到“汽车”的概念时，运用框架理论，我们会联想到轮胎，方向盘，喇叭，后车镜，车灯等汽车构成部件，除此之外，还会联想到汽车驱动材料，如汽油，电能等。运用框架语义学增加了学习的条理性，从词语的“家族”中学习，不仅有助于学生词汇的有效习得，也增加了学生们的词汇量。
2.视角与对外汉语词汇教学。运用框架语义学的理论进行对外汉语教学，还涉及到一个重要的概念就是视角。视角，顾名思义，人们看问题的角度，在同一语义框架内，当人们的视角发生改变时，问题的角度也随之变化。“接收“和”给予“的视角不同，“接收”是从受动者的视角出发，“给予”是从主动方的的视角出发，例如：（1）张三收到了一支我从美国带回来的笔。（2）我从美国给张三带回来一支笔。句子（1）是从张三，接收者的角度来说明主题，突出受动者的表达，句子（2）是从我，给予者的角度来说明句子主题，突出主动方的表达。再如：“进口”和 “出口”这两个框架表达不同地域，国度间进行贸易的术语，只有在跨国间才会使用的词汇。二者表达的视角不同， “出口” 框架是以出口方为视角，“进口”框架是以进口方为视角。由于视角选择的不同，在句法上，“进口”框架常以进口方为主语，“出口”框架常以出口方为主语。不同的视角选择辨析，有效地促进对外汉语教学词汇辨析的理解。
除此之外，在对外汉语教学中，教师每讲解一个句子或者一段话，都会涉及到具体的词汇，不同的词汇往往也反映出不同的视角，为了更好地理解句子中的词汇，要与具体的语境结合着进行理解，这也是对外汉语教学的一个重难点。下面是生活中的实际例子，小明早上说：爸爸你真帅。在没有任何语境的情况下，我们会从小明的视角简单理解问题，可能是“爸爸今天穿的很帅气”；然而，有了语境就不一样了，如爸爸给小明做了一顿丰盛的早餐，同样是从小明的视角理解这句话，表达的意思是“爸爸的行为感动了小明，小明发出了赞扬的声音”。因此，在对外汉语教学时，要把具体的语义视角和语境结合起来进行理解，这样对于词汇的讲解会更到位。
3.词汇的句法框架。语言学家Fillmore（菲尔默）认为，特定的动词有其自己所特有的格环境。在进行对外汉语教学时，我们不仅要让学生从纵向来理解语义，也要从横向进行词汇的解读。如：Alice ran to the classroom（爱丽丝跑进教室）中出现run一词，表达的是爱丽丝进教室的动作“跑”，在英语中与“run”相关联的动态词语有come（来）、go（到）、climb（爬）等词。进行汉语词汇教学时，我们也可以汲取英语中的横向词汇学习方法，如：“走进礼堂”中的“走”字可以拓展到“跑”“奔”“飞”等词，这样可以增加学习者学习一类词汇的敏感度。不仅动词如此，形容词，副词等也同样适用。因此在对外汉语词汇教学时，可以把拥有相同语义句法结构的词汇放在一起进行比较，这样学生不仅掌握了词汇的语义结构，也很容易地掌握一类词的句法结构。
四、结束语
本文从语义框架，视角框架，句法框架等方面分析了框架语义学在对外汉语教学中的重要作用，是一种有效的汉语词汇教学方法，可见，框架语义学在对外汉语教学中具有重要的理论意义和指导价值。当然，这只是从理论层面探讨了框架语义学应用到对外汉语教学中的可行性，在实践的对外汉语教学中，教师应该结合教学的实际，在框架语义学的指导下，运用更多的实例，从多角度，全方位继续探讨更深层次的教学模式，教学方法以及教学策略，这样不仅有利于扩大学生的词汇量，也有助于在一定框架内，有规律地学习汉语，优化学习效率。总之，在对外汉语教学中，合理地运用框架语义学的理论，探索对外汉语词汇教学的新途径，使学习者在其中受益，这将是一项非常有意义的研究。
参考文献：
[1]郜丽娜，高鸿雁.框架语义学对大学英语教学的启示[J].湖北第二师范学院学报，2014.
[2]李果.框架语义学与对外汉语词汇教学[J].语言与翻译，2012.
[3]马洪海，马思鸣.基于框架语义理论的汉语词汇教学研究[J].现代教育，2015.
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1．分析例句，概括语法
在对外汉语教学中，教师常遵循先讲授语法意义后讲授语法形式的原则。在很早以前，赵金铭先生（1994）指出了：“语法形式和语法意义的关系，从发现程序来看是从形式到意义；从发生学的角度看是从意义到形式。外国人学汉语，掌握汉语语法是个生成过程，也就是按照一个句法结构造出许多句子来，这是一个由意义到形式的过程。”根据这一原则，教师在教学中常会选取一些体现语法意义和语法形似的典型例句，根据例句的含义总结出语法意义再归纳语法形式，之后让学生具体操练。例如在讲解“是……的”这一结构时，教师举出如下例句：小张是什么时候来的？小张是昨天来的。小张是从哪里来的？小张是从北京来的。小张是怎么来的？小张是坐火车来的。是谁让小张来的？是公司老板让小张来的。这些句子直观具体地呈现在学生面前，语义的焦点明显在“是”的后面，学生一目了然。学生的思维由具体到抽象，教师归纳也由举出具体的4个例句，到概括抽象的语法结构（“是……的”表示强调的意义）。之后教师在讲解时再指出“是”的语义指向为“是”后面的语法成分。后面的成分正是整个句子强调的部分所在。因此，在句型使用时一定注意，将语义上需要强调的部分置于“是”的后面。之后教师再总结出“是……的”的语法结构。这一讲解过程中运用的语义指向分析操作简单，几句话便可表达清楚，而且运用的效果比较好。在教学中分别对两个教学进度平行的班级进行用与不用指向分析的效果比较，发现A班（讲解时不用指向分析）的学生在运用这一句型的时候，造出了如下的病句：爸爸不想我到中国留学，妈妈是让我来的。句子中应该强调的部分是“妈妈”，学生却将“是”放置在“妈妈”之后，明显是不了解“是”在这里语义指向“是”后的语法成分。相对照，B班（使用指向分析法）的学生这一类型的错误则未发现。再如对外汉语教材中有“到底”这一词语的用法。杨继洲主编的《汉语教程》第三册中将其阐释为：“表示进一步追究，希望得到最后的结果或结论。用在疑问句中，置于动词、形容词或主语前。”但具体何时在主语前，何时在动词前，教材中并未指出，所以学生造出如下句子：“弟弟和我都想去北京，但是爸爸的钱不多，谁到底去北京好呢？”出现这样的表达错误，究其原因是因为他不了解“到底”的语义指向。“到底”表示“想知道结果”这一意义的时候，跟“究竟”一样，语义指向“到底”后面。了解“到底”的语义指向后，学生在语法句式表达时，错误明显减少。除此，在讲解“选举”、“当选”、“招聘”、“应聘”等词语时同样以实例的形式，用语义指向分析法，指出施事、受事关系，也收到了比较好的教学效果。
2．纠正错误，化解歧义
留学生在学习汉语的过程中，难免写出错句，教师要予以纠正，并指明错误原因。例如“见到老师，我打招呼她。”这个句子错误的原因比较容易阐释，后面不能再加宾语“她”，是由于“打招呼”这个动宾结构的短语决定的。但是我们观察如下错句：我晚到，他们已经走了我晚到了十分钟，他们已经走了。天气很冷，你多穿吧。天气很冷，你多穿点儿吧。这两个错句语感上知道不符合汉语习惯，但从原因上分析则存在一定难度。从语义指向的角度分析错误原因，则相对容易些。这是由于形容词“晚”、“多”在动词前边做状语，表面上修饰后面的动词性成分，其实则不然，语义指向的应该是动词后面的与动作或事物有关的数量，因此，在“早”“晚”“多”“少”等形容词做状语出现修饰动词的时候，在动词后一般出现动量、数量或时间词语。歧义是指某个语言片段存在不只一种的语义理解，留学生句子的歧义现象主要是他们的表达具有歧义，但是自己却浑然不知。例如：新年的时候我回家看妈妈，比过去更老了。连李老师都不认识。“比过去更老了”语义前指，但具体指向“我”还是指向“妈妈”，存在歧义，而在句子中加上代词“她”，语义就明晰了。虽然一般情况下在具体的语境中可以明确，但教师在讲解时仍应指明这个歧义的存在，以免学生出现使用错误。另一句中“李老师”可以是施事也可以是受事，也存在着歧义，同样也可以用语义指向分析法来给学生讲明。
3．设置问题，理解语篇
语义指向是词语在语义平面上支配或说明的方向，所以在理解语篇的意义时，可以利用语义指向分析。例如下面的一个语段：我在工厂工作，每天的工作任务都很重。下班回家，还要做饭、洗衣服。晚饭后，很想休息休息，看看电视。可是不行啊！每晚八点以后是我们母子俩学习的时间，任何事情都不能占用。家里的桌上、床上摆满了各种工具书。每天都要学到半夜。（《汉语教程第三册下》二十二课，母亲的心119页）在这个语段里，动词性词语“工作”、“下班”、“做饭”、“洗衣服”的语义指向都是共同的施事“我”，“我”是这些句子共同的主题和说明对象。教师在带领学生理解语篇时，就可以根据已知的共同主题信息，来设置问题推导新信息，层层推导，直到学生理解语篇意义：我在哪儿工作？下班以后我要做什么？晚饭后我想做什么？“不行”语义指向什么？什么事不行？“摆满了”是什么地方“满”了？语篇里的两个“都”说的是什么？这样，根据语义指向找出共同施事，由已知的信息推导新信息，或者以句子结构的某一成分为出发点，寻求它的语义指向，在这一线索的基础上，从句子结构内部的各个侧面提出问题，从而揭示隐藏于句子结构内部的错综复杂的语义关系，深入理解语篇含义。
4.余论
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关键词：对外汉语教学 语言 文化
一、对外汉语教学理念
1、互动教学
对外汉语教学的任务是既要使学生懂得知识，又要使学生通过声、韵和声调的训练形成技能，而后者更为重要。其实，气氛和印象，也都是为了能建立起一种良好的师生关系。这直接会影响到学生的学习，但是再好的师生关系也会出现问题。一个教师要始终保持对学生情绪的敏感能力，这样课堂才能一直处于主动地位，并带领学生把汉语学好。那么，就应该采用师生互动的方式来进行教学。
具体来说：在学生能够正确理解教师的意图后，充分的把学生的积极性调动起来，这样既可以发挥他们的聪明才智，也可以始终遵循“以学生为中心、以教师为主导”的原则，让师生关系更加融洽。即进行主题式的(互动)活动(可以预先告诉学生，让他们去收集相关资料)。例如，我们吃的食品。做法：是教师介绍本次活动的主题、内容、方式等，然后把有关食品的图片发给学生，他们可以把图片和资料相结合，在教师的指导下读出此食品的名称。目的：是既调动了学生的好奇心，也挖掘了学生的潜力和求知欲；既检查了学生掌握语音实际情况和水平及在实践过程中的效果，也使教师能从中改进语音教学。
2、情景教学
交际始终贯穿在整个教学中。从教学目的要求，作为交际工具来进行教学时，它包括理解和表达；从课堂上突出教学情景的教学活动，根据不同学生，可以采用多种不同的训练方式让学生自由发挥，当学生出现错误时，不要轻易打断学生。并且交际和课堂教学是相互联系的，即充分利用课堂上现成教学情景，激发学生用汉语进行交际的积极性；在课堂上创造实际情景，有利于学生在交际中学会言语；不失时机把课外某些有意义的情景引入课内，使课外服务于课内。
如真实情景，即走出教室，到社会与人进行交际、对话的情景（如到商店买东西，到邮局寄信等）。可以根据实际情况，安排教师和学生一起进行，因为这是一个非常自然、有价值的言语情景，其中有许多具体的情景。再如，模拟情景，即课堂上准备一些道具，布置一个模拟情景，让学生分角色扮演的情景。可以模拟一个上门拜访朋友的情景，就可以轻敲桌子（敲门）起身、开门、请坐、端茶等动作，学生在做动作的同时，进行相关的询问某人在某处、打招呼，询问需要或愿望、提建议、告辞、送别等功能练习。
二、对外汉语教学中语言文化的意思
文化依赖于语言，语言推动着文化的传播，这也是显而易见的事实。语言，它构成了人的最重要的文化环境，直接塑造了人的文化心理。因此，我们可以说：语言与文化由于它们之间相互制约，又互相依赖、互相推动发展的关系，如果脱离了“文化”概念，深入的语言研究几乎是不可能的。同样，文化的研究离开了语言，将会同样地产生理论上的缺憾。正如爱德华·萨丕尔在《语言》所提出的那样，语言是一种文化功能，语言的内容，不用说是和文化有密切关系的，语言的词汇多多少少忠实地反映出它所服务的文化。从这种意义上说，语言史和文化史沿着平衡的路线前进是完全正确的。”语言本身就是民族文化的一种载体，浸透了文化内涵。况且使用语言的人本身就是文化的创造者，又可以说是文化的产物，自然不能摆脱文化的制约。
那么，在对外汉语的教学过程中，我们可以发现，有些语言点学生搞不清楚其中的由来，正因为语言的基础是词汇，核心是词义，词义与文化的关系最真切，词汇也就成为体现民族文化精神最明显的语言结构形式，所以对词汇结构的文化内涵发掘方面花费功夫也大。如从词汇内部结构本身看，汉语词形、词义的关系比西方表音文字要紧密，汉语词汇中有的词形直接表示词义，也就包含着更丰富的汉民族文化内涵；从汉语词义的引申与汉民族审美意识的角度，也可以揭示词汇意义与文化共同演变的事实。词义的引申总是以联想为其必要的心理基础，文化传统不同，认识活动中的联想方式也就随之而不同，民族语言中词义引申的也不同，其词义中包括的文化意义也不同，而且，民族的审美趣味、审美理想等作为主体认识图式的构成要素；文化特征在固定的词组、习惯语中的作用也很突出，其成语典故大多与民族心理、习惯有关。如成语、谚语、惯用语是中国语言中文化性很强的词汇。汉语中常用的成语近三千条，外国留学生如果不了其中的文化内涵，仅从字面上是无法准确理解成语的真正含义的。
三、小结
吕必松先生曾指出：“从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。”因此，在对外汉语教学中，除了要让学生明确汉语的语音、词汇、语法规则，使学习者在交际中的表达符合语言的各要素规则外，还应该帮助他们了解中国文化以及在这种特定的文化背景下所产生的特定的行为方式和心理特征，让他们说出来的话得体，能够有效地传递信息。
参考文献
[1]吕必松.对外汉语教学研究[M].北京语言学院出版社，1993
[2]袁博平.第二语言习得的回顾与展望[J]．世界汉语教学，1995
[3]和跃，吴俊.简论对泰国学生如何进行汉语语音教学[J].管理观察，2010
[4]赵永新，毕继万.对外汉语文化对比与对外汉语教学[M].北京语言文化大学出版，1998
[5]黄锦章，刘焱.对外汉语教学中的理论与方法．北京大学出版社，2004
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一、结合语素、字和词教学
吕文华（1999）发表《建立语素教学的构想》：“构词法是教学中的一个空白。……语素教学除了有助于汉字的认记、消除错别字以外，其主要作用是可以大大提高学生学习词汇、掌握词汇以及正确运用词汇的能力。……解决词语难的途径是建立语素教学。”语素教学就是要讲一个新词时，把那些常用的、构词能力强的语素的意义教给学生。学生在学会了一个语素的基本意义之后，再接触由这个语素组成的其它新词时，就会根据该语素义去理解和记忆新词词义。这样，学生学习起来就相对轻松一些。如，在教“发现”这个词时，“发”是一个构词能力较强的语素，如果我们教给学生“发”的语素义，那么学生遇到“发生”、“发展”、“发源”、“发射”等生词时，就可以根据“发”的语素义进行猜测。这与汉语的词语结构特点密切联系。汉语的单词不同于拼音文字的单词，它的成词要素是单个的字，而大多数字都有独立的意义，很多情况下单字作为语素组成词后其意义没有什么改变。汉语语素义和复合词词义、语素义和词的结构都有关系。
贾颖（2001）提出“字本位”的设想：“以字为本位进行词汇教学，教给学生的是方法性的知识，因为字在汉语中以动态的形式存在，有限的字可以通过不同的组合构成不同的词。由于字在词中的意思基本不变，这样掌握了字与构词法，就能以简驭繁，迅速有效地扩大词汇量，所以以字本位进行词汇教学必然会有事半功倍的效果，因为它教给学生的是一种最有价值的知识，它培养的是学生自学汉语词汇的能力。”汉字是表意体系的文字，字形是比较直观的，可以通过象形、指事、会意等造字法的讲解，使学生能够联想、分析出字义。例如：“本”下的小横表示树木之根，与“本”组成的词往往有“根源”、“原来”的意思，如“忘本”、“根本”、“基本”、“本意”、“本来”、“本能”、“本色”、“本土”、“本性”、“本质”等等，这样，不仅可以帮助学生理解、记忆词义，还可以提高学生学习的兴趣。另外，据1988年国家语委和国家教委公布的《现代汉语常用字表》统计，用该表中的3500常用字对200万字语料作覆盖率检验，可覆盖语料的99.48%。也就是说汉语词汇基本上是由这3500常用字（所记录的语素）组成的。所以在词汇教学中有意识地突出汉字教学，对帮助学生掌握词汇、快速扩大词汇量能够收到事半功倍的效果。因而，语素、汉字和词相结合在对外汉语词汇教学中很有意义。
词由语素构成，在进行语素教学的同时还应教给学生一些构词法的知识，这样就从认知的角度让学生了解一些构词的基本模式，有利于学生掌握语素之间的作用关系。比如联合结构中的并列关系、动宾结构中的支配关系、主谓结构中的陈述关系、偏正结构中的修饰关系及补充结构中的解说关系。掌握构词法，学生可以进一步认识一些词语的含义。例如，“心急”、“猴急”，“心急”是主谓式，意为“心里着急”，但是，如果把“猴急”也理解成主谓式，解释为“猴子着急”那就错了。如果学生掌握了构词法，知道“猴急”是偏正结构，就会得出正确的解释“像猴子似地着急”。有些词的语素之间是紧密结合在一起的，不能拆开来说，而有些则可以，后者叫离合词。我们可以说“见了个面”、“看了场电影”、“洗了个澡”、“开了个会”，但学生中常常会出现这样的组合：才“见面我的朋友”，“学了一年的习”、“毕完了业”。这些都是学生不了解词的结构方式造成的。因此，进行词汇教学时，结合构词法很有必要。
二、结合词的组合关系和聚合关系教学
组合关系和是词汇的两种基本存在形式。组合关系讲的是词与词之间的搭配关系，聚合关系讲的是词语类聚。
词语搭配是词汇教学中重要的一个环节，学习词义的同时应该掌握词的用法。例如，“交换”和“交流”这两个词都可以充当句子的谓语，都可以用英语的“exchange”来解释，因此我们可以用词语的搭配进行讲解，“交换”的宾语是意见、礼物等，“交流”的宾语则是思想、经验等。再比如，“热诚”多用于对人，“热心”则既用于对人，也用于对事。“损坏”与“损害”搭配的词语的语义类型也是不一样的，与“损坏”搭配的名词多为电器、家具、设施等具体事物，而“损害”的搭配对象多为“国家、集体、名声、健康”等，又如“充足”多用于说明具体事物，“充分”则多用于说明比较抽象的事物，如，准备工作充分/论证充分等。离开用法，孤立地讲词义，学生很难真正理解，而且容易套用母语中与之对应的词的用法，产生母语的负迁移。因此，除了通过翻译（用其它语言中对应的词注释的方式解释词义）外，还要通过词的搭配形成词组，词语例释来引导学生领会理解该词的意义和用法。我们常遇到这样的情况：汉语“结婚”、“见面”可以和英语的“marry”、“meet”对应，常有学生说出这样的句子“李明结婚王丽”“张华见面孙军”。词语搭配在词汇教学中作用重大。徐子亮提出，汉语作为外语教学的全过程就是汉语模式的构建和匹配的过程，应该把搭配问题贯穿汉语学习的始终。
有些词的教学适于结合与之有聚合关系的词来讲。扩大词汇量是词汇教学的一个重要任务，对于词语中某个有类聚作用的语素，我们可以利用横向联系的方法，把带有该语素的其它词也教给学生。例如，讲“扌”的“打”时，可以把“抽”、“拍”、“接”、“抢”等与手有关的表示动作的词同时教给学生，还可以让学生举出其它相关的字来加深他们对“扌”旁字的理解掌握。又如，讲到“美化”时，我们还可以讲“丑化”、“恶化”、“净化”、“绿化”、“现代化”、“大众化”等。这样有助于学生联想记忆，也扩大了学生的词汇量。当我们讲解一个上位词时，也可以借助词的聚合关系，说出下位词时，学生就能基本掌握这个上位词的含义。例如，要讲解“电器”这个词时，我们可以罗列一些属于“电器”范畴的词，如电话、电灯、电炉、电扇，电冰箱等都是电器。讲“交通工具”时，我们可以说“汽车、火车、飞机、轮船、地铁”都是交通工具，讲“颜色”时，同样可以把“红、绿、黄、蓝、紫、橙”列举出来，这样学生自然就会领会这些上位词的含义。
三、结合语境教学
所谓语境是指词语出现的语义环境、句法环境等。一般来说在具体的语境中一个词的意义具有确定性，由此运用语境可以加强对多义词的理解，对同义词、近义词、同音词等的辨析，而且语境的鲜活性又利于加强记忆。语境教学法对汉语虚词教学尤其适用。由于意义比较虚，一般不能像讲解实词那样去解释，而语境为虚词的教学提供了一个行之有效的方法。虚词是汉语的语法手段之一，在词汇教学中占有不容忽视的地位。下面这种就虚词教学来谈谈语境教学的方法。
1、特定的语义环境。一些虚词除了自己固有的含义以外，在使用的时候还有自己出现的特定语境。如“总”，它的意思是表示说话人所作的估计、推测以及提议、要求、论断等是一定范围里最基本的、最有可能或最应该实现的，但是说话人常常在这种情况下使用：在觉得较高的估计或要求得不到满足时，才退一步提出最低估计和要求等。
2、特定的句法环境。虚词在句子中的位置比较固定，这里我们只谈句类的情况。汉语有四种句类：陈述、祈使、疑问、感叹。某些虚词只能在某种特定的句类中使用。有些学生不了解这一点，常常犯下这样那样的错误。
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关键词 对外汉语 第一堂课 指令语
中图分类号：H195 文献标识码：A
本文讨论的第一堂课指的是综合课，我们知道“综合课是对外汉语教学初级阶段的主干课程，是一门对学生进行语言知识教学和各项语言技能综合训练的实践汉语课 。”既然综合课如此重要，那么在课堂教学中起主导作用的教师在教学活动中的教学方法也就相当重要，尤其是零起点班。
1对外汉语第一堂课的特点
1.1对外汉语的第一堂课的学生
不言而喻，对外汉语第一堂课的学生在一般情况下就是零起点的学生。他们没有汉语背景，也许只知道长城是中国的，熊猫是中国的，至于怎样和别人问候，也只能停留在“你好”这一个词的阶段。他们就像一张白纸，因此第一堂对他们很重要，这节课的成败对于他们学习汉语的兴趣甚至是对中国影响的好坏起着至关重要的作用。在这样的前提下，作为对外汉语零起点班的教师，必须对这堂课做好充分准备。
1.2对外汉语第一堂课的特点
零起点班第一堂课与其他班级的第一堂课在很多方面具有相同之处，例如，二者在第一教学单位内都具备三个大的教学环节，即开头、展开和总结。在开头阶段，教师与学生都互相介绍和问候，都会先向学生简单介绍一下所学课程的大致情况。但二者的区别也是明显的。零起点班第一堂课的课堂教学具有以下几个特点：（1）教学环节的松散性。由于是第一堂课，教师与学生相互还不了解，需要进一步沟通。一般情况下，上课开始教师需要 10分钟左右的时间与学生“交流”，了解学生，也让学生了解自己，这势必会延缓教学进度，当然，这是必要的。更为重要的是，教师要和学生交流需要媒介，或者使用汉语，或者使用学生母语（国别单一班），或者使用媒介语（混合班），或者使用手势、表情。但学生在接收母语或媒介语中也会出现语义的增损现象，而手势、表情也并不是各国各民族统一的；在接收汉语时， 还需要外语和体态语来“注释”。所以在第一堂课的教学过程中容易出现冷场或出现学生误解、曲解现象，也就是说零起点班的第一堂课教学中存在一定量的冗余时间，这是第一堂课的一个突出特点。（2）教学内容的“语音性”。初级教材都安排有一个语音阶段，有的是前10课， 有的是前15课，大约需要一到三周的时间。学生开始学习汉语时，首先接触汉语普通话的语音，掌握普通话语音的发音方法、发音技巧等。而汉语普通话的声母、韵母、声韵拼合都是无意义的，即使是音节（声、韵、调的结合），也不一定完全对应某一种意义，就是对应某一个意义，教师也不必一一地去讲解。因而，零起点班的第一堂课的教学内容具有明显的“语音性”。尽管，语音阶段的每堂课大都具有这一特点，但由于师生之间初次见面，互不了解，无共同的交流方式，第一堂课的“语音性”尤为明显。也正因为如此，教学内容的大部分都是无意义的形式，也就是说此阶段的教学处于“非交际化”的初级阶段。但是，这些形式是形成意义的基础，必须打好基础，顺利通过语音关，才能进入下一阶段的学习。好在第一堂课，学生尚处在学习的“蜜月期”，对汉语还充满新奇，不至于感到烦躁。（3）教师的主体性。教师的主体性是指在第一堂课中主要以教师为中心，学生不能自主发挥。在教学过程中，学生看着教师的示范，模仿教师发音，跟着教师唱读。我们知道在初级阶段的教学中要遵循一条重要的原则：以学生为中心，以教师为主导。这条原则是针对整个初级阶段的课堂教学的，是无数教师从自己的教学实践中总结出来的，也为我们的教学实践所证明是科学的。但对于初级阶段的第一堂课且教学对象为零起点的学生来说，它的教学又有自己的个性。语言学习是一个渐进的过程，这个过程不是均质的，而“以学生为中心，以教师为主导”这条原则对初级阶段课堂教学的每个阶段的要求也不是均等的。所以它和我们这里讨论的教师的主体性并不矛盾。在学生对汉语一无所知的情况下，去要求他们积极主动地参与教学活动是不可能的，对于学生来说也是“心有余而力不足”。不过，我们也不否认学生在正确理解教师的意图后会积极地配合教师进行语音操练。在学生掌握了语音并且进入“句型语法”的学习阶段以后，“以学生为中心，以教师为主导”这一原则就会逐渐地体现出来。
2零起点班第一堂课教师的语言形式
我们这里讨论的语言形式是指在第一堂课上教师与学生用以交流的主要媒介。根据我们的问卷调查和教学经验，在零起点班的第一堂课上，教师与学生的媒介语不外乎三种：（1）汉语；（2）外语（含单一国别班上学生的母语及混合班上使用的媒介语（主要是英语））；（3）体态语，有人把它称做体势语。但是，这三种语言形式在第一堂课上的地位是不平等的，我们认为，应以汉语和体态语为主，以学生的母语和媒介语为辅，尽量控制使用外语。具体做法是：能用汉语和体态语表达清楚，且让学生听懂的尽量使用汉语和体态语，做不到的，控制使用外语。
对于课堂上是否使用学生母语曾引起过很多争论，笔者认为适当使用学生母语有助于教学任务的顺利进行。体态语虽然是一种无声语言，但它同有声语言一样也具有明确的含义和表达功能，有时连有声语言也达不到其效果，这就是所谓的“此时无声胜有声”。在教授汉语时适当使用体态语能帮助学生理解语言点。
3案例展示
这项案例，是笔者在参加2011年第一批孔子学院汉语教师志愿者培训时的一堂课的展示。这堂课的性质就是在零起点班第一堂课，其要求老师在课堂上讲解课堂用语“请跟我读”
“请回答这个问题”“请再来一遍，很好”，而且让学生掌握并且在以后的教学中学生能迅速明白这个指令。在培训中，学员们有的展示很成功，有的很失败。现将典型案例例举如下：
案例（学员某）：
教学对象：以英语为母语的零起点汉语学习者20人
教学目标：①通过老师的讲解让我学生掌握几个课堂用语的意思； ②学生能运用“你好，我叫......”进行自我介绍。
教学重难点：课堂用语，问候语
教学方法：语法翻译法、手势法
教学过程：
（1）导入新课
老师走进教室和前面几位同学不停地进行握手“你好！”相互认识，而且老师面带微笑。
（2）讲解新课
a.老师把问候语展示在黑板上
老师：你好！
学生：你好！
老师：我叫王晓庆，你呢？
学生：我叫迈克，认识你很高兴！
老师：认识你很高兴！
b.通过以上的问候片段，来展示并加强课堂指令语的教学
*老师让学生明白“你我他（她）”的意思。
*老师带领学生读“你好！”并发出指令语“请跟我读！”，及时翻译成“Follow me！”学生跟读之后，在强化这一指令语。老师配合手势说出这一指令语。
*老师自我介绍“我叫王晓庆。”并用英语翻译，然后“你呢？”“What about you？”老师发出指令语“请你回答问题！”翻译成“Please answer to the question！”，找学生逐一回答，之间不停发出“请回答问题！”老师配合手势说出这一指令语。
（3）总结
在指令语的情况下，帮助学生复习。
在汉办的培训中，很多学员都只讲指令语，并将这些指令语简单翻译，然后带领学生读这些指令语，结果弄得学生稀里糊涂，不明章法，成效很差。究其原因就是学员们没有将指令语教学放在会话内容间进行操练，指令语的作用是辅助对主要教学内容顺利讲解并消化的作用，而不是将其作为主要内容进行讲解。总而言之就是没有分清主次，结果很难令人满意。
4 结语
针对零起点班课堂教学的特点如何来改善我们教师的语言使用策略，加强课堂教学能力，对于整个初级阶段的教学至关重要。教师应综合运用多种语言形式，尽量挖掘学生的学习潜能，充分利用教学过程中冗余的时间；尽量克服教学环节的松散性，使整个教学活动连成一个整体，让学生在一个完整有序的教学氛围下开始一门新的语言学习。教师主要使用汉语，但在必要时（例如在教难发的语音时），可以运用体态语“注释”某些特殊的音节，使学生把这些难发的音与声音所指建立联系，进行有意义的学习。在不引起误解的前提下，也可以使用简短的外语，甚至是学生的母语。虽然在整个教学单位中教师发挥着无可替代的主体作用， 但在语音操练中仍应以学生为中心，教师应使用简短的陈述句、祈使句以及表示友好的体态语鼓励学生积极模仿，主动开口。
参考文献
[1] 李杨.对外汉语教学课程研究[M].北京：北京文化大学出版社，1997.
对外汉语教学含义范文6
关键词：词汇教学 词义解释 情景 例句
词汇，又称语汇，是语言的建筑材料，是构成语言的要素之一，它反映了语言的状态。因此，词汇的教学在任何一种语言的学习中都是十分重要的。英国语言学家威尔金斯指出：“如果没有语音和语法，还可以传达一点点信息；但是如果没有词汇，那就不能传达任何信息。”这句话充分说明了词汇在语言中的重要性。由此可知，词汇教学也是对外汉语教学中的一个重点。但是，近年来，在对外汉语教学的各个环节中，词汇教学是一个相对薄弱的环节。胡明扬在《对外汉语教学中词汇教学的若干问题》中指出，长期以来词汇教学是对外汉语教学的一个薄弱环节，并且多年来没有显著的改进。原因一是语汇本身是一个开放性的系统，每一个词语几乎都有自己的个性，共性不那么多，不便于进行系统的教学。二是语汇教学只能一个一个教，一个一个学，只能逐步积累，逐步加深，在一开始没有像学语音和语法那么多困难，所以引不起重视。三是不同语言语汇之间的差异在初级和中级阶段的影响还不十分明显，因为在这个时候学生的语言实践是在教学方案规定的范围内受到限制的，而且实际上还是以理解为主，自由运用的机会小，同时这时候语音和语法问题还比较突出，往往掩盖了语汇教学方面的问题。
一.解释词义的方法
作为对外汉语教学的重点，词汇教学的方法也成为对外汉语教学教师要掌握的技能，因为词汇教学的方法直接关系到词汇教学成果的好坏。
对于词汇的解释，有多种方法，可以针对不同的词语使用不用的方法。基本上有以下几种。
第一种就是用非语言手段解释。除了人类的不同的有声语言之外，人类还可以通过不同的手段来进行沟通，由于人类的世界观有一部分是相同的，所以有的时候采用一些非语言的手段来进行解释更加容易。例如，用实物法解释一些实义词。用实物来展示一些水果类的词汇，比如苹果、香蕉等等；用图画或者模型展示一些生活中可以见到但是又不方便携带的实物，例如高楼大厦，红绿灯等等；用演示法，也就是动作、手势和表情来解释词语，例如，用竖起大拇指表示“好”，用摆手表示“再见”；还有场景法，就是用场景、环境来解释词语，方位词语和趋向补语就适合用场景法来解释。
第二种就是用母语来解释。有一些抽象名词，并不能用非语言手段解释，并且由于留学生汉语水平等各方面因素的限制，用母语来解释更方便易懂。可以用母语来进行词语的对译或者用母语来解释说明一些词语。例如像“哲学”“宗教”等这类词语和“虽然”“但是”等关联词，它们的中英对应非常规范，如果用英语向学生解释就非常的方便。但是有些抽象词语的中英并不是对应的十分规范，在此情况下，如果要用翻译法的话，最好从语用、语法、搭配等方面对其进行限制。
第三种就是用目的语进行解释。首先包括同义词法，先用学过的或者简单的近义词对词语进行解释，然后再从近义词辨析的角度，从词语的使用范围、搭配、褒贬义色彩等方面对两个近义词进行辨析，使学习者既学到了词语，又不至于把同义词混为一谈。其次是反义词法，与同义词法相似，反义词法就是先用学过的词语进行解释，再利用反义词解释，用这种方法需要注意义项的对等问题。还有就是定义法，就是用学过的词语组成话语，对词语的意义进行阐述，这里要注意的是教师的语言要浅显易懂，这样才能达到解释新词的目的。
最后就是情景教学法。情景教学法是指有些词语的意义从字面上解释不出来，要在话语中、上下文中才能体现出来。所以，要多创造情景，多给例句，让学生通过各种各样的情景来体会、分析词语在实例中的用法和意义。
讲解词语的方法有很多，具体在讲解时需要使用哪种方法要根据需要讲解的具体词汇来定。讲解同一个词语不一定只用到一种方法，讲解词语的目的不仅仅是使学生理解记忆，更要学生能够进行实际地运用，因此可以同时对几种方法进行结合运用，以达到词汇教学的目的。
二.词汇教学时应注意的问题
在进行词汇教学时也应注意一些问题。
首先，是词汇教学的目的。本人从事的是初级汉语的教学，初级汉语的词汇教学不仅仅只是词汇的教学。胡明扬先生指出初级阶段语汇教学的主要任务是要求学生掌握一批最常用的词语的基本意义与主要用法，与此同时要让学生认识到语汇学习的重要性，并通过实例分析和讲解让学生明白不同语言的词语之间不存在简单的对应关系，而是在各方面都可能存在或多或少的差异，从而端正学习语汇的态度。
其次是词语的复现问题。词语如果学习了之后不多加复习，就会生疏遗忘，这样就达不到词汇学习的目的。与之相关的语音、语法的教学当中，学过的内容的复现率就会多一些，汉语的21个声母、36个韵母、4个声调以及它们相拼组成的音节数是有限的，在日常的学习中，无论学到的内容是什么，语音的内容总是会被再三地复习，学过一个语法之后，也会在相应的一段时期，用大量的词语和实景对此语法项目进行重复，毕竟，和词语相比，音节和语法的在数量上还是比较少的。所以说，在日常的词汇学习中，做到对学习过的词语的复现就很重要。无论采用哪种词汇教学，都要针对不同的教学法具体分析，把对于学习过的词汇的复现当做是词汇教学中一个重要的环节。
第三是情景教学法的使用问题。情景教学法的使用非常重要。本人觉得学习词语的目的就是为了使用词语，因此给出大量的例句对于学生的词汇学习是非常有用的。因此，情景教学法应该应用到各类词语的教学中去。以翻译法为例，一般的对完汉语教材中为了学生学习和复习的需要都会给生词配上外语注释，大多数教材的生词旁边都会附上此生词对应的英语。这本是一项方便学习者学习的措施，但是由于中英两种语言的差异，单纯的英语解释，有时候不但不能帮助学生解惑答疑，更容易加深学生的疑惑。
例如，初级阶段的汉语里会学到的两个词，“离”和“以后”，在本人的教学过程中，就由于教材中的英文注释与汉语词汇的差异给学生带来了很大的疑惑。“离”的英语释义是“from”，学生想起了教材中对于“从”的释义也是“from”，这就产生了很大的问题，很多学生就以为“离”和“从”是一样的，事实上无论从侧重点还是从用法上，汉语中的“离”和“从”都是不一样的，“从”表示的是时间或者距离的起点，而“离”用在两个时间或者地点之间表示两点之间的距离。对于“以后”，英文释义是“after”。但是，汉语中可以说“以后我想当一名医生。”这样的句子也会让留学生产生困惑，因为英语中的介词“after”的后边，必须要有一个短语或者句子，不能单独用，而在这个汉语句子中，以后的意思更近似于英语的“in the future”。所以说，尽管有的时候中英两种语言都可以用来表示同一个意思，但是他们的语义并不一定完全重合，有时候只是两个词语有交叉的部分，即使在指同一个义项时，他们的侧重点与用法功能也不是完全相同的，所以说，虽然用一门自己已懂得的语言帮助自己理解记忆一门陌生的语言，用已知的意象链接未知的意象，是一种学习语言的方法，但是，要明确地知道不能把它们完全地等同起来。这时就需要给出大量的例句，让学生从大量的实例中分析出这个汉语词汇的各种用法和意义，这样才能达到学习词汇的目的。
既然需要大量的例句来对词汇的学习进行巩固，那么例句的选择也就显得十分重要。
在例句的使用方面，首先应使用已经学习过的句式和其它词汇，如果用没学过的新的句式和词汇，学习的中心可能会被转移，这并不利于词汇的学习。其次，例句应该紧紧围绕被释义词语的语法意义和用法来设计，学生学习到词语的用法才能正确地使用词语。最后，例句的语义背景信息，应具有普遍性，降低学生理解时的困难才能达到词汇教学的目的。
最后，对外汉语词汇教学属于教学的薄弱环节，所以我们更要努力对其进行完善。为了提高词汇教学的效率，各种方法应被综合使用，也应注意到各个方面的问题，因为词汇的教学不仅仅关乎语言，也关乎人的认知等方面。
参考文献
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