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关于人才培养的提案范文1
【关键词】中高贯通 国际商务 一体化设计 人才培养方案
中高职一体化人才培养模式改革，是当前职业教育改革发展的一项重要工作，对于办好人民满意的教育、形成合理的教育结构、促进职业教育可持续发展具有重要的意义。推进中高职一体化人才培养模式改革，有利于加强中高职衔接，提升职业教育的竞争力和吸引力，有利于高素质高技能人才的培养，以更好地适应经济社会发展的需要，有利于职业学校学生多样化的成长，满足人民群众的教育需求。
一、中高职贯通专业的培养目标
中等职业教育和高等职业教育是职业教育的两个层次，和规格上既有共性又有区别。中高职人才培养最终目标都是要立足于区域、行业的经济建设和生产实际需求，人才培养目标、规格都必须贴近企业生产、经济建设的实际需要。但中高职处在不同的教育目标体系和层次上，具有不同特点，因此，围绕中高职不同的培养目标，中高职课程体系一方面要做到高职以中职为基础，注意相互的衔接；另一方面，中职要以高职为导向，根据高职更高层次的要求对其课程体系进行改革。
二、国际商务专业中高贯通专业建设目标
积极探索上海市西南工程学校与上海电机学院高职学院联合办学，中高职教育贯通的人才培养模式，以学生发展为本，提高职业能力为纲，以岗位需求和职业标准为依据，加强素质教育，强化职业道德，明确培养目标，加快专业与课程改革，创新人才培养模式，大力推行工学结合，突出实践能力培养，满足学生可持续发展的需求。努力构建结构合理、灵活开放、自主发展的中高职教育贯通的人才培养模式，将国际商务专业建设为具有鲜明上海机电产品贸易特色，国内一流、具有国际竞争力的五年制复合技能型专业。
中高贯通专业将引领学校同类专业的发展、推进学校其它中高贯通试点专业实施，促进学校中本贯通专业的发展、为推进本市职业教育体系的改革创新，起到积极的示范作用。
三、国际商务专业中高贯通人才培方案设计
跨校培养贯通：重点解决当前中高职贯通培养普遍存在的教学管理各自为政、师资隔离、中高知识技能层接不畅、教学资源割裂、实训资源割裂问题。
跨领域知识能力融通：着力通过教学体系设置、课程改革实现学生跨专业领域知识学习融会贯通问题，根据学生知识接受能力螺旋上升规律，按照技能--理论--综合的递进课程体系，合理安排跨专业师资、划分专业知识结构比例、建设融合课程、整合跨专业实训资源等方式，解决学生跨专业学习问题。
双证融通：通过巩固扩大国际商务、机电课程双证融通课程，缩短学生就业距离。
创新培养理念：
服务学生终身发展原则。从学生成长规律出发，在学生文化基础扎实的前提下，注重对学生思想道德发展、心理品质、艺术与审美能力、职业素质、创新精神与实践能力、兴趣爱好与个人特长等几方面综合素质的培养与评价。
凸现学生技术技能培养。以技能型人才为培养目标，加强技能培养，抓住技能训练一条线，技能训练由低到高，学生的实践能力得到螺旋上升、提高。
四、课程教学实施过程监督
师资融通：中高职所有教师授课不再以学校为授课单位，实现中高职教师联合授课、交叉授课，中高职教师课时互认和高职教学提前介入，加强中高职教师之间课程互听互评与企业评课机制。
教学资源一体化：中高职在专业课程大纲、课程标准、授课计划、教材、习题库、案例库实现资源统合、标准统一，做到中高职教学资源的规范化、一体化；建立核心课程高低年级学生互助平台，由授课教师参与管理；
考核标准统一化：中高职同时强化课程项目化、过程化考核，增大过程考核在总体考核比例中的比重。设立课程多阶段考核制度，形成理论课程过程考核50%、期末考核50%；实训课程过程考核80%、期末考核20%的统一考核体系；
授课流程贯通：核心贯通课程高职教师提前介入授课、答疑、考核过程；针对部分课程跨时较长，要求教师学期授课伊始，至少安排4个学时进行前导课程知识串讲，引导学生巩固前导课程知识；学期期末，教师至少安排一个学时，进行后续课程前瞻介绍。
跨专业课程建设：强化机电贸易、机电产品报关实务、机电产品单证实务、跨境电商业务等课程建设。
五、中高贯通培养关键在于一体化实施
关于人才培养的提案范文2
在接受记者采访时，她先如数家珍般将舞蹈的美育功能一一道来：舞蹈被誉为艺术之母，它古老而又具青春活力。舞蹈是可以直接作用于人自身生命质量的一门艺术，是通过人自身的形体运动来实现的艺术行为，其本体特质决定了它在素质教育中有着作用于人的生理、心理的特殊效用和不可替代的功能。培养高素质的复合型人才，舞蹈美育不可或缺。
资华筠从80年代起率先在全国普通高校进行舞蹈美育讲座，她边讲边舞，身体力行地把舞蹈美育灌输给莘莘学子。普及中遇到的最大困惑是什么?资华筠认为是人们头脑中，甚至包括各级教育行政部门领导对美育功能理解上的差距。
当然现在情况好多了，虽然舞蹈美育与音乐、美术等艺术课目相比仍是弱项，但它毕竟有了发展。尤其当前艺术教育、美育在国民素质教育中的作用被日益看重，舞蹈美育面临着发展的大好时机，舞蹈教育工作者无不欢欣鼓舞。高兴之余也不乏忧虑，因为大好形势下也出现了一些偏差，资华筠谓之为：大干快上，一哄而起，滥编教材，影响了舞蹈美育事业发展的质量。她在本次政协会议上的提案便是就此有感而发的。她说，最近一段时间舞蹈教材编写之风盛行，由于看好市场，往往突击出版舞蹈美育教材，有人甚至不到一个月就编出一本。她本人也接到不少要她担任美育丛书主编的邀请，要求完稿的期限极短，她觉得短时间内赶出来的教材质量难保，便一一谢绝了。
我们要建立科学、规范的美育教学体系，要制定艺术教育标准，进行舞蹈美育基础理论攻关，使之逐步完善。资华筠认为，美育不同于一般美学课程，也并非只是传授某种技艺，它是人文教育的有机组成部分。因此，无论是专业艺术院校的舞蹈专业人才培养，还是普通学校的舞蹈普及教育，都应该站在一个高起点上，要明确舞蹈美育的宗旨、作用和科学化标准，才能使其在素质教育中发挥更多的潜在功效，在提高人的情商、智商方面起到应有的作用。资华筠介绍说，美国曾制订了《艺术教育国家标准》，规定舞蹈是所有学校规定性课目，同时提出了实施方法和具体标准。目前，西方国家的高等院校也普遍将舞蹈作为必修或选修课，这显示出当今世界艺术教育的发展潮流。在我国，艺术教育在各级各类学校的普及发展方兴未艾，但至今仍没有一个科学化的统一评估标准。其实，美国搞的这个艺术教育标准是有局限性的，我们完全可以制定出比它更好的。
资华筠最近正主持全国艺术科学规划重点研究课题——国民素质教育中舞蹈美育训材科学化探讨。该课题涉及多门学科，立足探索具有中国特色的舞蹈美育和具有可操作性、可判定的学科科学化标准。资华筠希望该课题的研究将对美育师资具有指导作用，它不是简单的提供教材，而是给出科学化、规范化的标准和示范性例证，教师可据此创造性地开展教学，而不是束手束脚地“照猫画虎”。
关于人才培养的提案范文3
拆除高考“独木桥”
1998年，对于汤敏来说是毕生难忘的一年，这位中国著名的经济学家却在为高等教育的问题颇费思量。在经过详尽的考察分析之后，汤敏上书国务院总理，建言“扩大高等教育招生规模”，并坚信“高等教育的大众化非常重要，事关中华民族复兴大业。”
汤敏的建议与国家当时的人才战略不谋而合。站在今天的时点上回望，10年前高校扩招实属势在必行。当时，中国的高等教育毛入学率仅为5％左右，远低于发达国家80％左右的水平；高中毕业生千军万马挤上高考独木桥；竞争激烈带来沉重的学业负担，人们从批评片面追求升学率到进而抨击应试教育。
更为重要的是，在经过了20年改革开放之后，国家持续快速的经济发展需要充足的人力资源储备，而高校扩招增加了人才的供给，使中国人力资源的结构趋于合理，增强了国际竞争力，从而进一步促进经济发展。与此同时，扩招亦将调动高校办学的积极性，大大增加高校教育投资，进而拉动经济增长。所以说，国家经济的快速发展使高校扩招已成必行之举。
在此背景之下，大学扩招被看成剂良方，中国教育新的一页被打开了。
数据显示，从1999年开始，中国高等教育因为“扩招”而有了跨越式发展。1998年，全国高校招生人数为108万，到2005年，招生人数已高达530万，短短6年就跃居为世界第二。根据刚刚公布的2010年招生计划，全国高校共计招收657万人，其中本科339万人，高职(专科)318万人，全国高校将再次扩招，扩招总人数为27万人。招生规模与10年前相比可谓飞跃式发展。
山东历来是生源大省，2010年国家下达给山东省属高校普通本专科的招生计划总量为47.66万人，比20口9年增加1.86万人，增长4.1％。2010年山东高校招生计划总量列全国各省区市首位，增长幅度也高于全国平均增幅。预计省属高校普通本专科在校生将达到1 55万人，全省普通高等教育在校生将接近170万人。随着高等教育规模的进步加大和高等教育学龄人口的减少，预计2010年山东省高等教育毛入学率仍将会有较大幅度的提高。
有专家指出，从精英化高等教育到大众化高等教育，西方国家一般都需要用二三十年甚至更长的时间，而中国却从5％的入学率，一下子超过了15％，尔后又迅速超过20％，达至24％。如此飞跃式发展总共才用了6年时间，步子是否迈得太快了?
“扩招热”下的冷思考
其实，在高校扩招还不到10年的时候，种种后遗症就已经显现出来，包括高校财务状况恶化、教育质量普遍下降、学生就业压力年年加大等等，社会对于扩招之举非议不断。其中，高校贷款办学引出的财务问题就格外引人瞩目。
扩招人数上来了，学生的吃、住、学都需要高校提供更加完善的设施和更强大的师资力量来保障。从1999年开始，迈开扩招步伐的高校向银行伸出了融资的橄榄枝，而银行也格外喜欢与高校这类有着财政资金后盾的优质客户进行合作。于是，高校的贷款与扩招几乎是同时迈进了快速发展的时代。
据不完全统计，早在2007年，全国高校贷款额就已经超过2000亿元。许多高校资金捉襟见肘的局面得以大大改观，学校基本建设与师资投入都在短短几年间取得飞速发展。
“我们的学校太漂亮啦!映雪湖、三叶草，夏天成片的石榴花还有全国一流的结构实验室，报到前真的是没有想到。”山东建筑大学的一年级新生杨斌对学校赞不绝口。的确，今天的大学校园已经与10年前不可同日而语，越来越多的校园已达到园林式校区的标准，冷暖学生公寓、投影电教室、现代化图书馆成为高校标准配备设施。山东省大部分高校积极利用银行贷款。努力扩充优质资源，促进了高等教育事业的跨跃式发展。
然而，并非所有的高校都能高效地运用银行贷款，有些却在盲目扩建风潮之后背负起沉重的财务负担。以一所隶属中央部委的工业大学为例，虽有中央财政支持，但也同样面临负债问题。其新校区累计建设投入已达到20亿元，尚有七八万平方米的面积正在建设。在巨额投入中，有13亿元来自商业贷款，每年还贷利息已近1亿元，学校三分之一以上的学费收入要用于支付贷款利息。
另一方面，拿高校最重要的功能――人才培养来说，扩招实际上是通过降低分数、放低要求来实现的，扩招后高校学生的素质比从前低，这已是公认的事实。在扩招规模不断扩大、学校物质财富极大丰富的同时，中国高等教育的水平却下来了，和世界一流大学的差距也越来越远。包括北京大学等中国高校的排名近几年来在世界上一降再降。
不仅如此，扩招的危害在其停止后仍然会存在甚至发酵，需要几代人来承担后果。原因很简单，因为师资也以同样速度过快增长，而导致整体师资水平下降，同样影响教学质量。这些年培养的研究生当中的不少人也将从事教育和科学研究工作，这就会造成人才在低层次上的恶性循环。
扩招并未急刹车
在一浪高过一浪的质疑声中，从2006年开始，国家开始适当控制招生增长幅度，相对稳定招生规模。教育部也曾经在新闻会上表示，1999年决定的全国高校大规模扩招太急促，一些学校由于扩招造成教学质量的滑坡和高校毕业生就业困境。今后高校扩招步伐将放缓，未来几年扩招幅度将稳定在4％左右。
作为山东省高等教育的“老大”，山东大学2010年校本部本科招生计划首次跌破7000人，这是山大自2009年专科停招之后的又一次重大招生变革。目前的山东大学经过多年扩招，在校生已达6万人左右，成为全国之最。山东大学相关负责人表示，规模最大并不是山大的目标，在达到一定规模之后，山大要做的就是全面提高生源质量，尤其是尖子生培养。
对于高校贷款办学，国家也是科学引导、合理利用，并未一棍子打死。不久前山东省财政厅、教育厅发文，要求高校积极利用银行贷款的同时，充分考虑财务风险，不可盲目扩大贷款规模。高校贷款资金必须用于最紧迫、最急需的项目，严禁利用贷款对外投资，防止因投资活动或项目开发失败而形成呆坏账损失。同时两厅建议，高校今后应多渠道、多形式筹集资金，走多元化办学的路子。
想象中的扩招“急刹车”并未如期而至，国家目前“控制扩招”而非“停止扩招”的一个重要原因就是学者们关于扩招的舆论并非是一边倒。对于曾经的扩招政策至今仍有其拥护者。
有部分学者认为，高校扩招是应对知识经济时代、配合科教兴国战略的重大举措。它顺应世界范围内的教育大众化趋势，使数以千万计的青年获得进修深造、改变命运的机会，为各行各业(特别是高技术产业、现代服务业)提供了充足的人才供给，为社会经济的发展提供了强有力的智力支持。对于人才培养质量的下降，高校固然难辞其咎，但是学生自身、家庭、社会，还有我们的教育体制，难道就可以逃避责任吗?因此，只让高校扩招独自为人才质量下降“买单”是不公平的。
关于人才培养的提案范文4
1968年，联合国教科文组织与国际科学教育协会理事会召开了第一届综合科学教学改革研讨会。此后，许多国家开始大规模开设综合科学课程。迄今为止，综合科学课程已经成为几乎所有发达国家（地区）和70％以上发展中国家（地区）义务教育阶段的共同选择。在此期间，加拿大的STS课程、《科学学习目标公共纲要》，美国的“2061计划”、《国家科学教育标准》先后启动、公布，它们均以经过统整的综合科学课程作为自己的基础和主干。日本著名课程专家佐藤正夫认为，课程整合是现代以来各国课程改革的根本问题之一，甚至可以说是核心问题。
然而，在中国，趋势却是相反的。
2001年，新一轮课程改革启动，38个国家级课改实验区中，只有7个选择了初中科学课程，其中大连金州、山东高密迫于压力，很快退出。后来的省级实验区，选择这一课程者也是寥寥无几。根据全国《科学（7～9年级）》课程专业支持项目组的统计，直到2006年7月，成规模地开设初中科学课程的实验区只有6个，涉及学生200余万人，仅占当时全国义务教育学生总数的1％左右，其中还包括了先行开设初中科学课程的浙江省150余万学生。时至今日，除上海市外，实施科学课程的实际上只有浙江一省。
究竟是在什么地方出了问题呢？
“中国式撤退”与先行者的坚持
美国启动“2061”计划3年以后的1988年，浙江省接受原国家教委委托，开始了义务教育阶段课程改革实验。其中的一项重大改革，就是在初中阶段尝试以综合的“自然科学”课程取代分科的物理、化学、生物等课程。
1991年，《义务教育全日制初级中学自然科学教学指导纲要（试用）》颁布。从当年9月到1993年秋，浙江省将初中科学课程的开设范围从3个实验区（慈溪市观城、绍兴市柯桥、诸暨市三都）推广到全省，涉及学生人数从5000人增至60万人。1997年秋季，修订后的《自然科学》教材开始在全省初一年级试用。直到2002年秋季，浙江的初中科学课程改革“汇入到了国家课程改革的大潮中”。
然而，大潮涌过，水落石出，人们惊讶地发现，20多年前的先行者仍是在踽踽独行，仍然没有第二个省（自治区、直辖市）跟进。无论是当年与浙江省桴鼓相应的少数学校、地区，还是后起的新实验区，很多已成了初中科学课程改革的旁观者，有的甚至已转身离去。
有的溃退者，连一年的教育实践周期都没有等到。2003年，辽宁省锦州市政协提案委员会接到了百余名政协委员的联名提案，要求恢复物理、化学、生物分科课程。于是，锦州的初中科学课程在开设半年后即告夭折。
有的撤退者，在非议中苦苦支撑，最终放弃。2004年秋，武汉在全市初一年级启动了初中科学课程。半年不到，就有众多政协委员在武汉市政协第十届三次会议上呼吁立即停开科学课程。经历了4年的非议，2009年1月4日，武汉市正式下发文件，回归分科教学。
更多的旁观者，在“中考瓶颈”的限制中，慢慢蚕食着当年的雄心与勇气。北京市海淀区曾经有11所学校选择了科学课程，如今除了极少数学校的实验部外，它们的课表上早已不见了“科学”的身影。北京市的中考并无“科学”一科是根本原因。2004年长沙开福区、宁夏灵武市、山西曲沃县和内蒙乌海市海勃湾区跨省合作，邀请全国范围内众多高水平专家命制中考“科学”试卷的壮举，虽然只过去了8年，在很多地方看来，却仿佛已是遥远的历史。
令人感到疑惑的是，在“中国式撤退”的背景下，为什么浙江能坚持这么久？
细数起来，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育厅基教处副处长方红峰的话来说，就是浙江初中科学课程指向的是“为所有人的科学”。
这个简洁的概括，道出了科学课程的真正价值——它是适应当前和未来科学、社会和教育本身的发展需求的课程。
20世纪中叶兴起的科学课程，与当代科学的综合化趋势，交叉学科、边缘学科的大量兴起相呼应，更与西方社会对公众（特别是青少年）基本科学素养以及科学与社会关系的关注密切相关。加拿大萨斯喀彻温大学课程专家埃肯海德教授（G.S.Aikenhead）对STS课程的目标有这样的描述：“增加公众对科学的兴趣和理解，特别是那些聪明而富有创造性的学生，传统的科学教育使他们感到气馁，因为对他们来说，科学是一种令人头痛的、彼此毫不相关的课程。”
浙江科学课程改革的关键人物，《自然科学》教材主编余自强的观点与此相似。在改革开始之前，他就意识到，“我们遇到的问题不是科学知识问题而是国民情感态度的问题、科学精神、科学意识这些问题。基础教育有的时候有一种很失落的东西，就是你教给学生的知识和技能，一段时间以后实际上他就忘掉了……重要的是教给他们科学方法。”
在教育本身的发展方面，分科课程从课程逻辑上讲是要培养学科专家，至少是学科方面的内行。因此，它特别强调严密的体系、螺旋上升的知识结构。但这容易导致课程内容过深过难，也容易导致课程内容脱离实际。因此，以综合为主要特征的STS课程致力于全面培养和发展学生的科学素养，同时满足两种学生群体发展的需要：（1）未来的科学家和工程师（少数尖子学生）；（2）具有理智能力、富有思想地参与社会事务的公民（“具有科学素养的大众”）。
浙江省教委原主任、当年科学课程的力推者邵宗杰也认为：“提倡综合课程并不是要否定分科课程。综合课程与分科课程各有其优点，分科课程强调知识的系统性，综合课程关注知识和技能的动态性，后者在理论知识与学生的实际生活以及社会实践联系方面有其优势，比较容易找到结合点，而这恰恰是分科课程的难点。”
从现实层面来看，浙江开展科学课程改革与原有分科课程偏难、脱离实际，学校课程脱离经济社会发展需求密切相关。但从更本质的层面来看，浙江省的初中科学课程改革不仅在时间上基本跟上了国际科学课程改革的步伐，其理念也与国际同行高度契合。可以说，浙江的改革从一开始就具备了较高的起点。东北师范大学马云鹏教授说：“人们对一项课程改革的需要认识得越高，其实施的程度也就越高。”浙江的课程改革先行者从一开始就没有把这种“需要”局限在“现实需要”的范围内，而是看到了更加深远的“提高全民科学素养的需要”与“课程改革的需要”。这才是浙江的初中科学课程改革能坚持到现在，并已经日趋常态化的根本原因。
有关权威调查显示，2003年中国公众的科学素养水平仅为1.98％，2006年全国县处级公务员科学素养水平也仅为12.2％。在这个经济社会快速转型、科学发展势在必行的时代，浙江“为所有人”的初中科学课程改革的巨大价值，需要所有关注初中科学课程的人继续关注、继续开掘。
科学课程“向后转”的几个追问
几乎每个拒绝或放弃初中科学课程的地区，都会强调自己面临（或预见到）众多无法解决的问题。实事求是地说，这些问题中的绝大多数都是存在的；而同为事实的则是，这些问题更多地表现为一个在课程改革中颇具代表性的“向后转”症候群。
浙江师范大学蔡铁权教授曾用“在艰难中跋涉，在曲折中前进”一语来描述浙江省20多年的初中科学课程改革。也许只有真正经历过这一过程的人，才能真正体会这句话的分量。“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”，浙江的科学课程改革历程，几乎可以回答推进过程中的所有问题。
追问1：我们到底要培养什么人才？
初中科学课程不可能像分科课程那样在有限范围内“精益求精”，因此，相对于具体学科来说，其知识容量和课程难度都有所降低。于是，“担心教育质量下降”，“防止学生科学水平下滑”就成了一些地方拒绝初中科学课程的重要理由。
浙江开始初中科学课程实验不久，就有很多学科专家，包括一些在杭的中科院院士对其“降低课程难度”提出异议，担心初中科学课程的实施将导致各学科的知识要求降低，影响科学家和专门人才的培养。甚至有人认为，坚持开设这一课程必将使浙江在未来失去一流的科技人才。因此，才有了1996年1月在浙江省政府的那场一直持续到天黑的激烈争论，才有了1997年的“院士上书省政府”，才有了近乎全民公决的“各地教委投票”。如果不是在“投票”中浙江的100多个县只有4个选择退出初中科学课程（后来这4个县也改变了决定），浙江的科学课程改革就将中途夭折。
与一些人的担心相反，综合课程对科技人才的成长有着特殊的促进作用。湖南师范大学化学化工学院部分师生曾对长沙市开福区第一批学习初中科学课程的毕业生进入高中分科学习的情况做了为期一年半的跟踪调查，发现这些学生在发散性思维和实验技能方面有着显著的优势，有更强的动手能力和探究欲望，但在计算和规则运用方面有着明显的劣势。这些学生的优势与劣势中哪一方面更接近科技人才的核心素质，恐怕是个不难回答的问题。正如爱因斯坦所说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括世界的一切，并且是知识进化的源泉，严格地说想象力是科学研究中的实在因素。”
进而言之，任何创造都是复杂的精神劳动，它需要多方面的知识和正确的方法。综合课程能让学生知识面广，思想活跃，更好地发挥其创造潜能。法国当代著名思想家埃德加·莫兰曾这样写道：“我们的教育体系……从小学起它就教我们孤立对象（于其环境）、划分学科（而不是发现它们的联系）、分别问题（而不是把它们加以连接和整合）。它训导我们把复杂化归为简单性，也就是说分解联系起来的东西，进行解析而不是进行合成，消除任何给我们的知性带来无序或矛盾的东西。在这种形势下，年轻的头脑会失去他们把知识加以背景化和在它们的总体中把它们加以整合的自然的禀赋。”莫兰的观察是精辟的，而面对这样的现实，谁又能否认综合课程对未来创新者成长的重要价值呢？
关键问题在于，我们到底想要培养什么样的人才？
追问2：是阶段性问题还是终结性问题？
科学课程“不够综合”，科学教材更像“大拼盘”，这是横亘在初中科学课程前进道路上的又一难题。
确实，浙江1版《自然科学》教材，无论从理论框架还是内容安排来看，确实都存在“拼盘”的弊端。学科体系很强，只是对“人与自然”这个核心做了综合。从1992年11月浙江省义务教育教材编委会汇编的《综合理科资料汇编》中可以看出，浙江省当时所做的研究相当充分。选择“拼盘”式教材，在相当程度上是考虑教学的实际。教材的主编余自强坦言：“很多专家说我们这个是个拼盘，好像不太理想，但我自己觉得比较实用，太理想了，倒会弄不下去了。”这样的教材，多数教师可以适应，学生学了也不容易出现与高中分科课程难以衔接的问题，作为“第一代”综合科学教材，其使用效果还是比较令人满意的。放眼世界，发达国家最初的综合科学教材，也大多以学科知识体系为主。余自强甚至认为，这样一种并不理想的综合科学理论和教材体系是发展的必经阶段：“从我国现实出发，现实条件决定我国不能逾越学科知识这一难关，初中实施初中科学课程改革的正确策略应该分步到位，即在开始时课程结构只可能以学科知识体系为主，关照科学探究的过程。”
随着1995年以后的多次教材调整、改版，目前浙江的初中科学教材已经具备了“第二代”教材的典型特征，即偏重学生认知能力的发展，知识面广而不深，不拘泥于学科知识的严密性和学科体系的逻辑性，计算的要求较低。目前，浙江的初中科学教材以统一的科学概念与原理来构建知识体系，以科学探究为教材的主要呈现方式。在综合程度上已经比原有的“拼盘式”教材前进了一大步。其中有些章节以跨学科的课题或论题来表明统一的原则（如“物质的构成和特性”、“对环境的察觉”、“生活中的水”等），已经接近与发达国家完全意义上的综合性科学教材。更可喜的是，现在的科学课教师和学生，已经完全能驾驭、接受这样的教材了。
如此看来，充分考虑教师、学生和整个教育体系的适应能力和容纳可能，渐进式提高科学教材的综合程度，是比较可行的途径。
初中科学课程改革遇到的另一个大难题是“教师适应”问题。我们来看一下浙江当年是怎么解决的。
在浙江初中科学课程改革开始前，邵宗杰就了解到，当时浙江的理科教师中，有很大一部分是新毕业教师，他们并没有习惯分科课程的老教师的既得地位，很想通过初中科学课程崭露头角。同时，他们年轻，接受能力强，具有很好的可塑性。这是改革的有利条件。但“教师反对”的问题在改革启动时同样存在。在分科课程中成长起来，早已习惯分科教学的教师，很难一下子适应初中科学课程的教学，因此，不满、厌烦的言论一时甚嚣尘上。在漫天的反对声中，邵宗杰清醒地认识到：“这个事情（初中科学课程），学历和权位越高的越反对，学生很高兴，教师不赞成；教过的教师赞成，没教过的教师不赞成；初中教师容易接受，高中教师不赞成，大学教师更反对。”后来浙江省教委的调查也基本印证了邵宗杰的判断，并没有因为一时的困难退回分科。相反，他们开始着手在师资方面进行长远准备。
一方面，从1995年开始，浙江在师范院校建立主辅修制，如物理专业，需用一年时间辅修化学、生物学和地理学内容。从1998年起，师专有关专业的毕业生就已经能独立承担初中科学课程的教学了。
另一方面，从1993年到1998年，浙江花了5年时间，完成了全省科学教师的轮训。新课程开始后，又用3年时间进行了新一轮的全员轮训，建立了省、市、县、校的四级教研网络。
1993年，浙江省教委专门制定下发了《关于实施（自然科学）课程的若干意见》，提出：学校要建立自然科学教研组，原来分别担任初中物理、化学、生物、地理课的教师共同备课；教师数较少的农村初中，分片建立中心教研组；各级教研室在1993年年底前确定专职的自然科学教研员。文件要求35岁以下的教师独立承担自然科学的教学任务，45岁以上的教师可以只教某一年段。文件还确定自然科学教师工作量为12节／周，单独设立自然科学教师职称评审组，自然科学教师和实验教师与专任化学教师一样享受营养保健补贴，配备专职的实验教师。其细致程度和明确程度，在省级教育主管部门下发的文件中是罕见的。
与这些举措相应的是，1998年，全省17583名自然科学教师中，能独立胜任教学任务的教师占50.1％，能承担部分年级教学的占23.3％，还不能承担教学的占26.6％。2003年，全省能独立承担自然科学教学任务的教师已达自然科学教师总数的90％以上。
浙江的经验提醒我们，只要认准了改革的方向，坚定了改革的决心，高度重视课程实施的整体配套与细节安排，阶段性问题都不会成为改革的障碍。
追问3：学生负担加重究竟是什么原因造成的？
在各种反对意见中，关于初中科学课程“增加学生负担”是颇具代表性的一种。
令人感到奇怪的是，浙江省当年坚决开展初中科学课程改革，其出发点之一就是借此减轻学生的课业负担。邵宗杰认为：“分科教育强调学科各自的系统性，学生负担过重，而且过多地考虑了中考的需要，往往造成一些学科教学内容过难过深，而另一些学科被挤占。在当时理科分科教学中，知识面比较狭窄，学生运用知识的能力较差，而且反映科学思想、科学方法、科学态度以及科学发展历史方面的内容极少，涉及人口、能量、环境等这些与人类生存、发展紧密相关的问题又很难在分科教学中系统反映。如果分科课程也考虑这些问题，其体系就会日益膨胀又显得不痛不痒，不能解决问题。采用综合课程，在处理这类问题上就显得比较方便。”他还认为：“我们主张基础教育应当准确及时地反映社会需求和变革的观点，并不等于主张把更多、更难和更深的内容纳入基础教育。”浙江的科学课程在涉及的科目方面并没有大幅超越现有分科课程的科目，涉及的知识在面上有所拓宽，但在深度和计算要求等方面则有所控制，只要实施时不走样、不“超纲”，并不会增加学生的负担。考虑到“负担”某种意义上讲是一种心理感受，在教学中重视探究的科学课程只会让学生感到负担减轻。
在本轮国家课改的顶层设计中，综合理科课程与原有的分科课程是选择关系而非并行关系。即在初中要么开设科学这一门课程，要么开设物理、化学、生物、地理四门课程。但如果有某些地区既开设分科课程，又用地方或校本课程开设初中科学课程，那么增加学生负担的可能性是很大的。例如，深圳市教育局2011年7月提出：在原有的科学课之外，再配发物理、化学教科书，并增加物理、化学知识的教学课时，以加强科学课程中物理、化学内容。2013年的中考，也要加强物理、化学的地位和作用。这样叠床架屋起来，很难说学生的负担不会增加。
追问4：这些问题真的是解决不了的吗？
初中科学课程难以推进的关键原因其实有两个：第一，综合的科学课程难以和分科的高中课程衔接；第二，科学课程缺少评价机制，缺少考试特别是高考的支持。
应该说，这两大问题都是实际存在的，但更重要的是，我们不能夸大这些可以解决的问题，把它们当成无法解开的“死结”。
关于初高中的衔接，我们首先必须明确：即使一直学习分科课程的学生也会有衔接过渡问题。同时，衔接过渡的本质在于谁走得好，不在于谁出发早。浙江萧山市1997年对首届学习自然科学毕业升入高中的学生会考成绩进行跟踪（不包括免考的萧山中学），结果表明，初中阶段学习综合理科课程，根本没有影响高中阶段的学习。前述长沙市开福区的调查显示，学习科学课程的初中生在刚进入高中分科课程学习阶段时适应程度不如分科学习者，但在经过2到3个月的适应之后就能很快赶上分科学习者，适应情况良好，而且学习兴趣更浓，课堂氛围更活跃。
这样看来，只要我们认清“衔接”的本质，容忍学生有一定时间的适应期，采取一些措施（如在高中起始阶段从分科角度适当“复习”初中内容），从综合到分科的过渡并不是无法解决的问题。而且，相较于衔接过渡的时间长短，学习者的学习状态好坏和教学质量高低才是更关键的。
关于评价制度，它确实是我国科学课程改革甚至整个课程改革的最大短板。几乎是唯一评价维度的中高考成绩压力巨大，很容易让选择初中科学课程的地方教育行政部门、学校心存疑虑，也让本来有意选择这一课程的地方、学校裹足不前。在实际教学中，一些地区教师的教学设计、课堂教学等都按照以往分科教学进行，初中科学课程实际上实施程度并不高。
不过，评价制度带来的制约真的无从化解吗？
