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历史课教学案例范文1
1.读课文，把握文意。
2.品细节，欣赏美景。
3.看背景，感受情怀。
二、教学过程
（一）激趣导入
“青山绿水多妩媚”，山之磅礴，水之灵动，是自然的恩赐，也是我们内心世界的折光。置身于优美的山水之中，看山山有情，赏水水有意。唐代文学家柳宗元在永州觅得了一处清幽之境，让我们随他一起走进《小石潭记》，看文章描绘了哪些优美的景物，看作品表现了作者怎样的情怀。
（板书课题：小石潭记）
（二）讲读课文
1.指导诵读
随古人共游名胜，我们要走好两条路，那就是读准字音和疏通文意。
读书有三得：一要读准字音；二要读好节奏；三要读出情味。请同学们听读课文录音，注意留心字音、节奏，初步感受流淌在文字中的作者的情感。
同学们听得很认真，现在可以自由读一读课文，读准字音。
接下来请同学们分段朗读课文，男同学读第1、2段，女同学读3、4、5段，请注意读出节奏。
男生读得很流畅，字音都对，节奏也没有问题，情味――有一点点。女生读出了起伏感，情味也读出来了，声音很悦耳，不过声音――还可以大些。
2.初步感知
同学们再各自读一读课文，注意思考问题：文章哪些部分主要写景？哪些部分主要写感受？
是的，第1、2、3段主要写景，第4段主要写感受，第5段写的是附录部分。大家回答得很正确。
3.疏通文意
疏通文字，用现代汉语翻译文章，是学习文言文的基本功。同学们可以借助课文注解，联系上下文推断，可以和前后排同学交流，还可以举手问老师，先自行疏通、翻译课文。
同学们慧眼独具，行动积极，不仅找出了文中较难理解的句子，而且顺利解决了它们的翻译问题。现在我们进入下一个学习环节――赏景探情。
（板书：赏景 探情）
4.赏景探情
（1）品味第1段
请同学们思考：第1段从哪几个方面写出小石潭的美？它们的特点各是什么？用文中的语言回答。
是的，写了“隔篁竹，闻水声，如鸣佩环”。这是写的水声，特点是悦耳动听――“如鸣佩环”。
还有“水尤清冽”，写的是水清。（这里有一字用的很好，尤：很，特别。）
还写了小石潭的美，美在“全石以为底”，“卷石底以出”，还美在“青树翠蔓，参差披拂”……
初步展现的小石潭之美，就已经让我们沉浸陶醉了，那再走近一步，我们来看看清冽的潭中，又有怎样的景致？
（2）品味第2段
请同学们读第2段，看看这段话写出了潭中鱼的哪些状态？突出了小石潭的什么特点？
同学们找得不错，写鱼的句子有“空游无所依”“m尔远逝”“往来翕忽”“似与游者相乐”。
这描写的是鱼的哪种情态？
对，游动时的状态。除此以外，还有对鱼的描写吗？
是，“影布石上，怡然不动”，是说鱼的影子映在石头上，静静地一动不动。这是对鱼的静态描写。
分析得很到位。作者分别描写了鱼的动态和静态，真的就是为了表现小石潭里鱼多吗？
这位同学说这样写是为了表现水清。请具体谈一谈。
很好，“空游无所依”突出了水之清，清到了透明的程度，鱼儿在水里游，竟像是在空中没有凭依似的。“日光下彻”，写水可以一直照到潭底，把鱼儿的影子都印在石头上，鱼、石、影全都清清楚楚，足见水是多么清澈透明，突出了水的“清冽”。
同学们分析得很有道理，可是课文明摆着写的就是鱼呀，你们偏说是水？
是的，这是侧面描写，借写鱼的情态来表现水的清澈透明。
让我们一起朗读，边读边在脑海里涌现鱼儿或游动、或安然的生动画面，感受小石潭水的清澈透明。
（板书：水清 鱼灵）
（3）品味第3段
小石潭景美、水清、鱼有灵性，真是让人流连忘返。古诗云“问渠那得清如许，为有源头活水来”，小石潭的源头活水又是怎样的呢？请同学们结合第3段，谈谈小石潭溪水、溪岸的特点。
这位同学描述得很好：溪水“斗折蛇行”，像北斗七星那么曲折，像蛇爬行那样弯曲，溪岸“犬牙差互”，像狗的牙齿那样互相交错。这里的小石潭水清、鱼灵、石异、树翠，真是一个旅游休闲的世外桃源，让人抑制不住地乐由心生。
（板书：石异 树翠）
看来，在作者的笔下“一切景语皆情语”。如此美景，按理应该乐不思蜀，而柳宗元为何却说“不可久居，乃记之而去”呢？
请同学们关注柳宗元的生平经历。
柳宗元是唐宋散文家之一，他满腹才华，却因参与政治改革失败，而被发配到了偏远的永州地区，做了一个有名无实的司马。他不想把自己蜷缩在悲痛和无助中，于是他遍游山水，寄情抒怀。难怪有人说，读《小石潭记》，就如同品一杯淡淡的苦丁茶，清香在前，仔细品味却有一种悲苦，请同学们再次朗读全文，品味小石潭的美景，感受作者凄怆、哀怨的心境。
（板书：乐由心生 凄怆哀怨）
（三）拓展延伸
最后，请同学们以导游的身份，从自然景观和人文景观两个方面，为游客介绍文中你最喜欢的一处景。
（四）收束全文
听了大家的发言，我感到大家都是合格的小导游。是啊，小石潭清幽秀丽，它的一草一木、一石一鱼，都在柳宗元笔下，散落成字字传情的精粹，让人念念不忘。今天的学习之旅暂告结束，但大家对美文美景的感受永远没有结束的时候，让我们在今后的学习中继续领会古人寄情山水、陶冶性情的潇洒，在欣赏美文中感悟人生。
板书设计：
小石潭记
赏景 水清 鱼灵
石异 树翠 寄情山水
历史课教学案例范文2
法学案例教学法是指教师根据一定的教学目的，组织学生对一些典型法律案例进行阅读、思考、分析、讨论和交流，并提出各种解决问题的方案，从而提高学生分析问题和解决问题的能力，启发学生的创造性思维的一种教学方法。案例教学的思维方式是从抽象到具体的演绎法。
案例教学法不同于判例教学法，后者是指在英美法系，教师组织学生研究和讨论法院判例，归纳出判例中蕴含的法律原则，从而将法律知识的学习和司法技能的培养结合起来的一种法学教学方法。判例教学的思维方式是从具体到抽象的归纳法。
案例教学法也不同于举例说明。案例教学法作为一种新型的教学方法，强调的是学生对于教学活动的参与，以及教师以案例为媒介，推动学生分析问题和解决问题能力的提高。而举例说明仍属于传统教学模式的范畴，教师举例的目的在于进一步说理，教师和学生在教学中的地位和作用并没有因为教师例举了一些实例而加以改变。
二、案例教学法在农林院校法学本科教学中的地位和作用
（一）案例教学法有利于增强授课内容的吸引力
传统的法学教学方法是讲授法，教师以课堂讲授的方式向学生阐析法律概念、法律原理和法律规定等内容，而学生则被困入“抄笔记、背笔记、记法条”的程序中。这种呆板的教学模式，既占用大量的课堂时间，又显得不够直观生动，学生感觉枯燥乏味。案例教学法有事件，有情节，生动而具体，通常会让学生身临其境。另外，案例教学法因需要向学生介绍案情，故通常采用先进的教学手段，通过多媒体课件或录像、图片、幻灯等视听资料来增强其生动性、形象性。深奥的法学理论通过通俗有趣的案例和先进的教学手段得以诠释，学生学习的乐趣便会在心中油然而生。
（二）案例教学法有利于促进学生学习的主动参与性
传统法学教学基本上属于“满堂灌”的教学模式，教师是课堂教学的主角，课堂成为教师“一言堂”的场所。案例教学法要求营造热烈而融洽的课堂气氛，创造良好的师生关系，使学生由原来消极的受教育者变成积极的探索者、参与者，充当课堂的主角，与指导教师处于平等讨论者的地位。而做到这一点的前提是学生参与课堂前“心中有数”，为此，学生必须在课前有针对性地预习，认真钻研教师指定的案例汇编或教师临时选定的案例，查阅相关的资料，并形成解决案例的初步意见，否则就无法参与课堂的分析、讨论和辩论，更遑论掌握法律的精髓和原则。而且，对案例的探讨甚至辩论，既有助于学生较为容易地理解案例本身反映出的基本原理，还可以进一步激发学生主动参与的热情。
（三）案例教学法有利于实现农林院校法学本科专业的人才培养目标
法学教育的人才培养目标，归纳起来，可分为四个不同的类别和层次，即普通法学人才、应用法学人才、法学研究人才和法学精英人才。[1]农林院校尤其是地方农林院校的法学教育在专业师资力量、办学经验、生源质量等方面，相对于综合类、政法类高校还有一定距离，由此决定其应该把人才培养目标定位在应用性法学人才的培养上。
法学案例教学法是一个逻辑推理和辩证思考的过程，它要求学生对已经存在了的法律概念、法律原理和法律制度进行进一步的思考。学生分析、交流、讨论案例的过程，既是对所学习的法学基本理论知识进一步巩固的过程，也是进一步提高理解法律问题的能力的过程。
而且，如果学生通过案例教学法掌握了法律分析的方法，那么即使他不去记忆那些法律条文，他也一样能够运用法律推理能力理解他所不熟悉的法律。另外，案例教学中的案例往往取材于现实生活中真实发生的案例，教师将案例作为一种教学工具，组织学生从法律职业者的角度分析、讨论和辩论这些案例，实际上也是在提高学生解决现实生活中可能发生类似问题的能力。故案例教学法在保证高校为社会培养应用性法学人才方面发挥着重要作用。
三、农林院校法学本科运用案例教学法应注意的问题
（一）选择实施案例教学法的合适课程和合适时间
农林院校法学本科运用案例教学法教学，就课程设置来讲，应考虑以下几个因素：其一，课程性质和课程的难易程度。案例教学法所采用的逻辑思维模式是演绎法，主要适用于应用法学课程，如民法、经济法、刑法、行政法、诉讼法等课程
。
对于理论法学课程，如法理学、宪法、法制史、法律思想史等课程和应用法学课程中的法学概念、原理的讲授则不宜采用案例教学法；有些法学课程如国际私法、国际经济法等，仅讲授基本概念、基本理论和具体规则难以使学生了解其运用，因此应通过案例教学帮助学生理解。其二，农林院校法学本科的专业方向。1998年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，将原来的法学、经济法、国际法等七个专业统一调整为法学一个本科专业后，各法学专业应在大学三、四年级设置若干个专业方向，以实现法学教育的多样化。根据学生的素质、举办学校的学科和专业优势以及应用性法学人才的培养目标，农林院校法学本科应以民商、经济法作为其专业方向。因此，作为以培养应用性法学人才为目标和提高层次的课程，农林院校的法学案例教学法应该选择民商法学类和经济法学类课程包括民法、合同法、婚姻继承法、商法、经济法、农业法、环境资源法、国际私法和国际经济法等方面的案例，进行教学。其三，学生的能力和水平。采用案例教学法的前提是学生已基本掌握法律知识体系，对法律理论知识有相当程度的了解。大学一、二年级学生一般不具备应有的法律基础知识，且因其直接来源于高中毕业，我国的应试教育又决定了学生的学习能力、分析和理解能力以及社会经验均不够成熟，此时开设案例教学法课程，难以实现其帮助学生理解法学理论，提高专业能力的目的。因此，案例教学法课程宜安排在大三、大四开设。考虑到国家司法考试一般安排在九月份即大四的第一个学期举行，为了实现法学本科教学与司法考试的对接，最好在大三就应该教授完司考所要求掌握的主要课程，因此，安排在大四开设案例教学法课程，既可避免学生在大四无课程可学的情况存在，又与案例教学法作为提高课程的性质相适应。
（二）挑选适合案例教学法的老师
案例教学对教师的综合素质要求较高。其一，教师必须通晓本专业、本课程的基本理论及法律规定。对于大陆法系国家来说，法是“法学家的法”，是系统地建立起来的概念化的、抽象化的、形式化的纯粹理论体系。[2]只有理论知识体系完备，知识面宽广，能全面准确地理解法律规范的含义，且对新情况、新问题能及时了解，并将之体现在案例教学中的教师进行案例教学，才能吸引学生，激发学生的学习兴趣。其二，教师乐于关注社会现实，善于从社会现实中发现问题，且具有较为丰富的司法实践经验和实践教学能力，能将法律理论与司法实践有机地结合起来。其三，教师能运用先进的教学手段进行教学。传统的课堂讲授法，教学内容显得不够直观、生动，学生感觉枯燥乏味，而运用多媒体技术进行案例教学会增加案例教学的生动性、形象性，极大地丰富教学内容，并节省教学时间，使教学收到事半功倍的效果，因而要求教师能够熟练地运用多媒体技术等现代化教学手段进行教学。
（三）精心选编案例教学资料
收集、选取和汇编案例资料是开展案例教学的重要前提。为搞好案例教学，案例教学教师收集、选取和汇编案例教学资料应注意以下几点：其一，围绕教学目的选取案例。任何课程都有其特定的教学目的，教学大纲对此作了明确的规定。教师选取案例教学资料既要让案例统一于总体的教学内容，又要让其服务于某一教学内容的教学要求，突出教学难点和重点，以便通过案例教学不断加深学生对相关理论问题的理解以及分析问题与解决问题的能力。其二，选择典型性案例。教师选择的案例，应能体现或包含所要阐述的法学理论或法律规范精神的基本概念、基本要素、基本知识结构和基本规律等，使学生在案例教学后不仅能解决讨论、分析过的案件，而且能够举一反三解决同类案件。其三，注意案例的生动性和新颖性。教师应尽量选取那些源于现实生活中的真实、具体、生动而新颖的典型案例，否则无法反映司法实践中出现的新情况、新问题，甚至出现分析、讨论案件的结论与新的法律规定相矛盾的问题。其四，要有层次性，即案例教学应当由易到难。案例教学初期，由于学生的知识经验和分析问题、解决问题的能力有限，如果案例过难，学生势必难以准确掌握。
尔后，根据学生的学习情况，应当逐步过渡至案情复杂、知识点难度较大的案例，以提高学生解决复杂多变的社会现实问题的能力，最大限度地实现案例教学的效果。
（四）有效组织案例教学的实施案例教学从环节上可分为课前准备、课堂教学实施和课后活动三个环节。
历史课教学案例范文3
关键词 案例教学法 西医内科学 主要特点
众所周知,案例教学法起源于二十世纪初美国的哈佛大学医学院、法学院,后经哈佛大学商学院的推广与发展,已经成为一种成熟的教学方法。案例教学法指的是以案例作为教学材料,结合教学主题,通过讨论、问答等师生互动的教学过程,让学生了解与教学主题相关的概念或理论,并培养学生高层次能力的教学方法。
案例教学法是代表未来教育方向的成功的创新性的教育模式。我国国内的协和医科大学和其它医药院校某些课程已广泛运用案例教学法,并且教学效果比较好,已得到广大老师和学生的普遍认可。近两年来我们在西医内科学教学中运用案例教学法,已取得一定的成绩,就此,谈谈案例教学法的一些特点。
1 转变教学模式
案例教学法改变了传统的填鸭式教学方式,采用一种以病例为先导,以问题为基础,以学生为主体,以教师为主导的教学方法,重点培养学生思维能力、临床处理疾病能力为核心的自学能力。让学生学会自主学习、合作学习、研究性学习、探索性学习的开放型教学方式,能极大限度地调动学生的潜能,并提高学生分析问题和解决问题的能力。教学目的不仅在于通过案例分析使得学生掌握知识,更主要的还在于提高学生的创造能力及解决临床实际问题的能力。学生成为教学过程中的真正的主角,学生学习的效果如何是评价教育质量的主要依据。教师已不是传统意义上的知识传授者,而更多的是课堂讨论的组织者,通过启发,引导和总结,综合大家的经验,在教学活动中处于从属地位。
2 编写案例
案例是教学过程的主要依托,它对教学目的的实现起着关键的作用。教师只有选择好病案,才能增强教学效果。作为教学引入的病案要具有鲜明的特点,易于给学生留下深刻的印象。根据病案提出的问题要能充分调动学生的兴趣,使其主动参与教学并进行思考。
病案的选择应符合教材与教学大纲的要求。病案的描述要客观,结构要严谨,文字要简练,语句要通顺,同时注意病案的真实性。病案的难易度要适中,在开始阶段可选择一些简单的病例,激发学生对案例分析的热情,提高学生对病案的兴趣注意病案的完整性和可操作性,与诊断有关的病史尽量详细。对于案例教学来说,案例的编写者只需要提供原始材料,不需要提供分析观点,因为分析是学生的任务,而传统的医案编写的重点恰恰是放在教师对医案的分析上。在传统的填鸭式的教学中不需要有任何的争议性,教师会毫无保留的把医案的理解灌输给学生,而这却是案例教学最应避免的。案例教学要求编写者保持中立,同时要注意在编写案例时正反两方面的观点都要有,以引起学生的讨论。
3 评估案例
哈佛的案例教学是一种无结论的课堂讨论,其案例具五个方面的要素:①在教学上的用处;②引发冲突;③强制性的决定;④案例的综合性;⑤案例的简洁性。在西医内科学教学中课前将有关的案例材料介绍给学生(不介绍答案与结果)。要求学生自己查阅资料、独立思考、分析研究、寻求解决方法,提出治疗方案,再由教师根据具体情况,分别采取病案预习法导入法、插入法、小结法、讨论法等方法在授课时进行病案教学。针对西医内科学的特点,除了让学生在课堂分析、讨论外在临床见习中,通过临床病例展开现场讨论,检验并评估教学效果。
4 培养学生的学习能力
传统的填鸭式的教学方式越来越不适应现代教育,为了让学生毕业后能迅速地适应社会、适应工作,必须提高学生的学习能力,包括自学能力、参与能力、逻辑思维能力和分析能力等。组织、鼓励学生围绕病案进行思考、讨论。尽管有些意见不全面甚至不正确,但却是教师了解学生学习情况的好机会。教师可在教室里巡视,有重点地提示、启发学生进行思维,注意发现问题,及时解决个别问题,统一解决普遍问题。从学生的心理特点和学习特点出发,利用典型病案激发学生,让学生有身临其境的感觉,促使学生开动脑筋,积极思维,使临床教学形象化、生动化,能提高教学效果,增强学生学习的积极性。有利于完善教学环节,增加临床知识和经验,缩小理论与临床的差别,拓宽学生视野。增强了学生的参与意识,有利于启迪学生思维,提高学生综合运用知识能力和解决问题的能力。
5 提高教师的综合素质
西医内科学历来是医学院校学生的一个重点和难点,该课程与临床医学实际情况联系紧密。内科教学效果的好与坏主要取决于教师的综合素质。良好的案例教学要求教师熟透案例,有广博的知识、较强的逻辑分析、要点槪括和驾驭课堂的能力。教师要有效地控制课堂气氛,讨论时热烈而不混乱,有序而不呆板,要以博大的胸怀、谦虚的态度、高昂的热情对待每一堂课。教师要善于发现问题,使以后的教学工作更有针对性,更有侧重点。充分发挥教师的聪明才智,灵活地把握教学方法,将知识的传输和能力的培养作为教学的最终目的,从而有效地推动了教学。
参考文献:
[1]贺亚毛,杨平展.现代教育技术概论[M].长沙:湖南大学出版社,2001.
[2]邹丽敏.案例教学的教育价值及教学流程探讨[J].无锡教育学院学报,2004,24(2):39-41
历史课教学案例范文4
案例教学思想萌芽很早，正式被提出则是在1918年的美国。它能从20世纪初正式确立，到今天仍不断受到研究者和教育工作者的重视，必然有其缘由。案例教学作为一种教学模式，并非一成不变，而是处于不断发展之中。不同的研究者和使用者对案例教学的认知常存在差异，其它教学思想方法也经常渗透在案例教学过程中。
地理案例教学全过程可分为课前准备、课堂教学和课后评价三个阶段，本文主要论述课堂教学环节的实施策略。根据实践，可将地理课堂案例教学分为四个部分：案例的引入、案例的探究与讨论、案例拓展和小结评价。
一、案例的引入
案例作为地理案例教学的重要载体，引入的时机和方式对教学效果都会产生明显影响。地理案例具体的引入时间视案例和整个教学的设计以及课堂教学情况而定，以求达到最佳的教学效果。有的案例较长，而学生对相关知识了解较少，这种情形下可以考虑在课前将案例发给学生以使其尽快熟悉，提高课堂学习时的效率。而有的案例可能并不适合一次性展示给学生，这时候就要根据教学设计的安排和实际教学活动情况来确定呈现给学生的时机。案例的引入方式既要看地理案例的内容也要看案例在整个案例教学活动中的作用，应以最适合学生认知特点的方式展示。如在农村中学教学中，有些地理事物可能农村学生在课前从未接收相关的外形信息，而外形特征在教学中又有较强的相关性，这时候就应考虑以图像的形式展示给学生。
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地理案例的引入并非仅仅局限于呈现给学生，地理教师还应引导学生发现问题和提出问题。案例只是一个载体，学生可能并不能对案例加以很好的利用，尤其是在采用地理案例教学方式的初期，因此，教师需要加以适当的引导，以帮助学生更快地迈出自主学习的步伐。教师最好的方式是引导学生提出问题，而非直接给出问题，因为发现问题的能力也是形成地理能力的重要一环。地理案例教学要求教师以案例为载体将学生引入地理学习情境中，这个环节处理的好坏将会影响学生能否进入地理学习情境以及进入的快慢与深浅。
二、案例的探究与讨论
案例的探究与讨论是地理案例教学过程的核心环节之一，该步骤完成的情况将直接影响学生部分地理能力的形成，同时还会影响下一环节迁移过程的进行。探究存在于我们生活的各方面，对任何事情和所有事物的认识都属于探究，这被人称为普通探究，而科学探究则是其中的一个子系统。讨论则是进行案例学习的一种方式，包括小组讨论和班集体讨论。在将学生引入学习情境后，地理教师应在此环节通过一些引导如讲解、提问等手段使学生更深入学习情境中，完善学生自身的知识体系。教师应引导学生围绕共同的地理问题和学习任务，以学习小组、讨论小组等形式在各种交往关系中学习。学生通过表达，可以形成更清晰的地理知识结构，通过反思问题解决过程则能够总结经验和方法，因此，在此环节，教师应创造机会让学生以自主或合作的方式进行学习。教师在此环节应从传统“授课者”的角色转变为“教练”甚至“学习者”的角色，因为教师也可以参与学习过程，教师作为学习者参与过程将会对学生产生积极的影响。
讨论是案例学习的一种形式。一般情况下，讨论的开始是由教师掌握的，因此，教师应注意根据教学情况在适当时机开展讨论。小组讨论和班级讨论于何时开始，何时结束都受到地理教师的控制。讨论可以是直接进行班级讨论，也可以是先进行小组讨论，而后班级讨论。在时间和案例内容许可的情况下，最好两种讨论方式都采用，因为如果只开展班级讨论，学习者个体的交往常常不够充分，尽管在班级讨论的情况下也可以有一定程度的小组讨论。地理教师在组织班级讨论时应注意选好讨论的第一位发言人，因为第一位发言人对后续的班级讨论会起到很重要的示范作用，将直接影响讨论的深入程度和发展方向。因此，地理教师在小组讨论时就应注意各组成员讨论的情况，以为后面组织班级讨论打好基础。
教育是为了让每个受教育者都获得发展，地理教师在讨论时应多关注较少参与这种教学交往活动的学生，一方面要多加以鼓励，另一方面还应寻找原因以寻找更具针对性的办法。如在面对挑战性任务时，当学生感到教师不会对其加以过度批评时，挑战本身就能使其获得更多的激励，反之如果学生们对于犯错或猜想的效果有所顾虑和担心的话，挑战带来的激励效果就会减少。
三、案例拓展
尽管在案例选取时强调典型性，但是案例还是具体而独特的。地理事物受区域性影响很大，地理案例在学习迁移时受到的制约也就相对更多。这时候就需要对案例进行拓展学习，以让学生真正获取地理学习的能力，而不只是获得一些一成不变的地理知识。根据奥苏伯尔的认知结构迁移理论，对学习者后继学习有重要影响的三个变量是可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性。从该理论中可获得这样的认识，对原有案例的巩固及与原有案例具有相似性但又有差异的新案例的学习会促进后继学习的进行。因此，在原有案例讨论的基础上，地理教师还应让学生使用同样原理但有差异的新案例进行学习，以保证他们能更灵活地运用已学过的地理原理。
四、小结评价
不管是传统的地理教学模式，还是地理案例教学模式，在课堂教学快要结束时都应进行一个小结。传统教学模式中小结由教师来做，而地理案例教学中既可以由教师完成，也可以选择学生来完成。与传统的地理教学模式类似，地理案例教学的小结也应包含对教学知识的小结，但地理案例教学并不止于此。该模式下的小结还可以包括对案例本身的小结和讨论过程的小结。小结可以帮助学生对案例讨论中学习的知识进行巩固，和其它知识形成联结，完成对地理知识和能力的建构。
历史课教学案例范文5
所谓数学质疑式课堂教学，指的是教师在设计问题导案的基础上，在引导学生进行自主课前预习、阅读文本和数学探究活动中，由学生产生困惑或提出有价值的问题，通过小组内交流合作、班内质疑提升，师生共同解决疑惑，最终使学生体会成功的喜悦，并通过适当的练习加以巩固的一种教学模式.
培养学生的质疑能力和创新精神是在初中数学学科中实施素质教育的重要内容之一.山东大学附中数学组依据新课程改革的理念，在探索学生自主合作学习并已取得良好效果的基础上，由山东师范大学博士生导师傅海伦教授指导、校长赵勇、副校长陈立军挂帅、全体组员共同参与，以初中数学课堂教学改革为突破口，以提高学生的问题意识和质疑能力和创新精神为目标，组成教学科研团队.自2011年9月起，提出并实施了数学课堂质疑式教学研究课题，经过近两年的深入研究，现阶段已取得了良好的教学效果.
该研究通过“以学生为主体，以问题为主线，以质疑为特征”的数学课堂教学实践自下而上形成课题，其最大特点是因强调质疑的重要性而注重质疑过程，并将质疑对象分为三个层面：
（1）对数学问题本身的质疑，包括：1）对问题的题设的质疑；2）对问题的结论的质疑；3）对问题的解法的质疑；4）对问题的产生、性质、拓展、应用等提出自己新的看法.
（2）对别人的观点的质疑，包括：1）对同学观点的质疑；2）对老师观点的质疑；3）对各类学习材料中的观点的质疑.
（3）对所学内容的某一知识点提出自己新的理解和看法：1）与前后知识间的联系；2）与该知识点相关的猜想；3）经总结思考，试着举一反三，举三归一.
山东大学附中数学组将数学质疑式课堂教学的特征可概括为：
（1）自主预习起疑：数学问题来自学生，是真问题；（2）小组内交流合作、班内释疑再生疑，进行质疑提升；（3）师生思维碰撞解疑.所有问题的解决基于学生的元认知；教师因势诱导，适时点评、总结，归入系统.
数学质疑式课堂教学的主要流程是：以导案设计――自主预习――问题展示――合作交流――质疑提升――个性超市――反思梳理七个环节组成.在实施过程中，根据数学课的特点，将质疑又分为六个阶段：预习质疑、组内交流质疑、班内交流质疑、练习质疑、课后复习质疑、课后自学质疑.质疑相应地主要体现为导案文本质疑、课上板书质疑、即时质疑等多种形式.
数学质疑式课堂教学研究案例主要由预习导案和课堂问案组成.其中预习导案主要体现：学习目标、预习导航（问题导入――知识技能――思维延伸――拓展应用）预习反思、个性超市、归纳梳理五个过程；课堂问案主要设问题预设―师生互动、课堂疑问――解疑释惑三个过程.每一次的课堂问案表格由任课教师课下完成，从课堂教学研究的角度来说，这是本案例研究最精华的部分，它既是数学质疑式课堂教学的问题与质疑过程的再现，也是教师综合素质特别是教学反思能力的集中体现.
2 案例及分析
§11从梯子的倾斜程度谈起（第1课时）
（北师大版九年级下册第一章直角三角形的边角关系第一节）
一、预习导案
学习目标
1.经历探索直角三角形中边角关系的过程.理解正切的意义和与现实生活的联系.
2.能够用tanA表示直角三角形中两直角边的比，表示生活中物体的倾斜程度、坡度等，并能够用正切进行简单的计算.
预习导航
（一）问题导入
1.如图1―4，AB、EF表示梯子，AC、ED表示支撑梯子的物体，BC、FD在地面上.你能比较两个梯子AB和EF哪个更陡吗？你有哪几种判断方法？
图1 图2
图3 图4
图5
2.如图5，小明想通过测量B1C1及AC1，算出它们的比，来说明梯子AB1的倾斜程度；而小亮则认为，通过测量B2C2及AC2，算出它们的比，也能说明梯子AB1的倾斜程度.你同意小亮的看法吗？
（1）B1C1AC1和B2C2AC2有什么关系？
（2）如果改变B2在梯子上的位置呢？（1）中关系是否还成立？
（3）若∠A的大小改变，B1C1AC1怎样变化？（1）中关系是否还成立？
由此你能得到什么结论？
（二）知识技能
图6 图7
在RtABC中，如果锐角A确定，那么锐角A 的比叫做∠A的正切，记作tanA，即tanA= .
明辨是非：
（1）如图6，tanB=ACBC（ ）
（2）如图7，tanB=BCAC（ ）
图8 图9
例1：（1）填空：如图8，①tanA=（ ）（ ）=（ ）（ ）=（ ）（ ）.
②tan =tan =BDCD.
图10
（2）如图9，在ABC中，∠C=90°，BC=8，AB=10，求tanB，tanA.并探索tanB与tanA的关系.同样的关系在其他的直角三角形中成立吗？
（三）思维延伸
思考：你能根据所学知识判断梯子的倾斜程度与倾斜角的正切值有什么关系吗？
已知：如图10，ABC是等腰三角形，AC=24，tanC=512，求BC.图11
（四）拓展应用
请阅读下列材料，并回答相关问题：
在筑坝、开渠、挖河和修路时，设计图纸上都要注明斜坡的倾斜程度.如图11，我们通常把坡面的铅直高度h与水平宽度l的比称为坡度（或坡比），用字母i表示，即i=hl.
图12
（1）如果把坡面与水平面的夹角α叫做坡角，坡度与坡角有什么关系？
（2）如果两数同号，则其和的绝对值是两数绝对值之和：
（±a）+（±b）=±（a+b）
正数没有与之相加的数，仍得正数，负数没有与之相加的数，仍得负数：
0+（±a）=±aa>0。
现在在中小学数学教育中，经常被拿来作为正负数及其运算例子的是《九章算术》章的第8问[6]：
今有卖牛二、羊五，以买一十三豕，有余钱一千；卖牛三、豕三，以买九羊，钱适足；卖六羊、八豕，以买五牛，钱不足六百。问牛、羊、豕价各几何？
答曰：牛价一千二百，羊价五百，豕价三百。
其解法为：
术曰：如方程。置牛二、羊五正，豕一十三负，余钱数正；次，牛三正，羊九负，豕三正；次，五牛负，六羊正，八豕正，不足钱负。以正负术入之。
这里所说的意思就是：若每头牛、羊、豕的价格分别用x、y、z表示，则可列出现代如下的方程（组）：2x+5y-13z=1000，
3x-9y+3z=0，
-5x+6y+8z=-600。
在这里“方程”的各项系数及常数项中都出现了负数，利用正负数的运算法则计算结果是自然的，水到渠成的。
关于正负数的乘除法则，在《九章算术》时代或许会遇到有关正负数的乘除运算，可惜书中并未论及，直到元代朱世杰在《算学启蒙》（1299）中才有明确的记载：“同名相乘为正，异名相乘为负”，“同名相除所得为正，异名相除所得为负”，因此最迟于13世纪末，我国对有理数四则运算法则已经全面作了总结。此外，损益术是建立方程要用到的一种方法，“损益”即增减的意思，损益术相当于现今由关系式的一端向另一端移项，移项后由加变减，由减变加，相当于改变符号，这是常数项移项的情况[7]。而现今的移项就是变形，即把方程两边都加上（或减去）同一个数或同一个整式，就相当于把方程中的某些项改变符号后，从方程的一边移到另一边，可见，中国古代的损益术就是移项变号的方法。总之，从正负数概念的引入，到正负数加减运算法则的形成，我国这些方面的成就都是遥遥领先的。
参考文献：
[1]郭书春。中国古代数学。北京：商务印书馆。1997：8。
[2]钱宝琮。中国数学史。北京：科学出版社。1964：35。
历史课教学案例范文6
案例教学发端于美国哈佛大学商学院，最早应用在商业、法律和医学领域的相关培训教学。目前国内关于案例教学的研究主要侧重于管理类专业教育、应用型较强的中等职业教育、会计审计等、法学、信息技术、中小学部分学科教学、高校思想政治理论课教学以及教师教育专业相关课程的教学。许立新教授认为，案例教学为学生（即师范生或接受在职教育的教师）提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。①笔者认为，教师教育课程的案例教学与其它专业领域相比有其独特性。第一，教师教育课程的教学对象的自我求学生涯即独特的案例资源。师范生在求学生涯中经历过真实的教育实践，也体验过很多教育问题，师范生对案例教学中呈现的教育事实具有较高的熟悉度，这一点是商业、法律等其它领域案例教学所没有的。第二，师范生培养中均有实习安排，师范生通过实习再次进入学前教育或基础教育现场，以独特的参与方式体验或观察自然发生的教育事实，在实习中师范生会不自觉地将体验或观察到的教育事实与自我求学生涯中的教育事实进行比较分析，这都是丰富而又独特的案例原型素材。
2教师教育课程案例教学的类型与特点
索桂芳教授在《面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建》中根据案例作用的不同，将案例分为教育理论案例和教育实务案例，前者主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论，后者主要是教育教学能力的训练工具。②笔者认为案例的类型可以根据运用案例讲授的内容特点来分类。教育理论案例主要是指在讲授经典理论时所采用的案例，教育实务案例则是在讲授教育教学模式、教学组织管理、教学与学习的原则策略等内容时所采用的案例。经典理论一般具有明确的代表人物、清晰的基本理念和完整的体系结构，结构性相对良好，但操作性和指导性不如教育实务。而教无定法，因此教育实务往往表现出“百家争鸣”的现象。基于此，笔者认为教育理论和教育实务在结构性、指导性和操作性上存在差异，相应的教育理论案例和教育实务案例的选择要求就会有差异。教育理论案例的选取要匹配所教理论良好的结构性，教育实务案例要匹配所教实务的强指导性和操作性。索桂芳教授分析案例选择策略时也提出类似观点，如果案例教学的目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。③以教师教育课程之一的教育心理学为例，该课程的教学内容涉及很多经典理论，如何选择设计与理论高度契合的理论型案例是教学成功的重要前提。
3教师教育课程理论案例教学的困境
案例教学强调案例的真实性，案例读起来像生动有趣的故事，但故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。④许立新在其硕士论文《教师教育的案例教学研究》中提出，所谓案例就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴含一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具体到理论案例教学，笔者认为理论型案例要基于真实教育情境、同时匹配理论的理念和结构进行设计，即案例与理论的高度契合性。笔者在教育心理学理论案例教学中遵循真实性和与理论的高度契合性进行案例选择和设计，然而在教学实践过程中却遭遇了两大困境。第一，案例的真实性和与理论的高度契合性之间存在冲突，主要体现在案例和理论的结构化水平以及两者所涉及的教育事实范围上存在差异。其一，真实的教育实践情境是问题式的，结构性较差；理论来源于实践，又高于实践，理论是经过概括化和系统化的思维结果，体系结构相对良好。其二，案例与理论所涉及的教育事实范围有别。教育心理学理论是基于对诸多教育事实的探索而提出的，范围较广；而理论案例教学中，无论案例的载体是文本资料还是视频录像，其展示的教育事实范围相对有限。第二，师范生实际理论基础与理论案例教学对师范生理论应用能力的高要求之间存在冲突。案例与理论的高度契合性能够优化理论案例教学的效果，但另一方面也对师范生的理论应用能力有较高的要求。笔者在教学中发现，学生原有理论水平相对薄弱，虽然可以对案例进行分析讨论，但是通过案例讨论进行理论升华时会出现理论表述专业性不强、理论知识相对零散、理论体系建构受限等问题。理论型案例如何设计才能兼顾案例与理论的高度契合性和师范生的实际理论基础，这一问题促使笔者在教学中展开探索尝试。
4教师教育课程理论案例教学的模式探索
4.1理论案例教学之理论型案例的基本要求
优秀的理论型案例创编是理论案例教学成功的关键。笔者认为优秀的理论型案例应突出三个基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引出对本质结构的洞察。⑥对教育本质结构的洞察并非只能通过“直观”的教育实践中自然发生的事实才能实现。曹正文在《把握案例教学的几个关键点》一文中提出案例的模真性特点，由于教学时限的制约，案例作者往往按照自己意图基于自然发生事实的基础上进行创造性改编，使得案例最终呈现为一个被简化或者优化了的客观实际。也正是这种真实性和模拟性相结合所营造出的教学环境能极大地凸显教学的实践性的特点。⑦笔者认为案例的模真性是创造性改编理论型案例的前提，其中真实性要求教师在改编案例时需要以自然发生的教育事实为依据，而模拟性则是教师改编案例时创造性的真正体现。第二，案例与理论保持高度契合性。理论的形成基于对诸多教育事实的探索研究，因此理论教学应该着眼于对更多或一类教育事实的分析，而不应局限于单一教育事实。基于此，笔者认为理论案例教学的案例创造性改编应该保持与理论的高度契合性。教师不能仅仅按照教材提供的理论框架进行教学，应该在深度研究所教理论发展过程的基础上，把握理论的基本理念和整体结构，据此对诸多或一类教育事实进行概括化和模拟化设计，通过创造性改编呈现简化或优化的教育事实，原教育事实只是案例的原型素材。第三，案例具有启发性。教师教育课程理论案例教学的目的是启发学习者透过教育现象洞察教育本质。理论型案例需要在保证模真性和与理论的高度契合性基础上，启发师范生透过案例情境中的角色、行为和事件“反观”自我和真实的教育情境。如笔者在教育心理学课程的执教过程中基于“小马过河”进行创造性改编讲授班杜拉的自我效能理论，学生透过小马的经历能够反观自己的成长以及当代孩子成长过程中的诸多问题，取得了很好的教学效果。
4.2理论案例教学模式的实施过程
理论案例教学中案例的选择和设计以教师为主体，教师需要结合模真性、与理论的高度契合性和启发性三个基本要求创造性改编案例。笔者结合班杜拉的自我效能理论案例教学说明理论案例教学的实施过程。
第一步，领会所教理论的基本理念，确定理论型案例选择的基本方向。班杜拉认为“效能是一种生成的能力”，⑧自我效能的生成性这一特点突出了个体自我效能感培养的重要性和可能性这一基本理念。在真实的教育实践中，我们每个人（包括老师和学生）都会有“小马过河”中“小马”的经历，当我们接受某种学习任务后，自身之前的成败经验、他人的替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素都会影响到我们的自我效能感。小马接受“磨面”这一任务后，其自我效能感发生了阶段性变化：首先是遇到从来没有渡过的河流时产生的自我设问“我是否有能力成功过河”；其次是在老黄牛的言语鼓励下产生的自我设想“我可能成功过河”；再次是在小松鼠的言语劝说下产生的自我否定“我没有能力成功过河”；然后是在妈妈的言语鼓励下产生的自我期待“我相信自己有能力”并在实践中尝试过河；最后是成功过河后产生的自我肯定“我有能力成功过河”。可以说小马的自我效能感是在诸多因素影响下逐渐生成和发展的过程，这与所教自我效能理论的基本理念高度契合。
第二步，建构所教理论的整体结构，对案例中模真性的教育事实合理设疑，并进一步“反观”真实的教育问题。首先，笔者从妈妈布置磨面任务前对小马目前所拥有能力的评估进行设疑。从“小马妈妈为什么鼓励小马独立完成磨面的任务”。讨论采用小组合作方式，学生汇报提炼如下：（1）对学生的能力进行合理评估后给予适当的任务。小马妈妈自己有过“过河”的经历，所以通过对小马过河的能力进行合理评估后，给予适当的任务，充分信任，并鼓励其独立尝试，增加小马的实践锻炼机会，丰富其自身经验。从教学效果来看，师范生可以就教师的设疑进行案例分析，学生做出的总结与理论的基本理念和整体结构保持较高的一致性。其次，笔者针对老黄牛、小松鼠和妈妈在小马过河过程中发挥的作用设计问题请学生展开讨论“小马对自己能否成功过河的判断有什么变化，分别受哪些因素的影响？”同时笔者根据班杜拉所提出的自我效能感生成时的影响因素对案例故事进行改编设疑，引导学生自主挖掘自我效能感的影响因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小马个头差不多的小马顺利地从河的对面走过来，小马会有什么改变？（2）如果这是一场竞赛，鼓号声、啦啦队的加油欢呼声此起彼伏，小马作为参赛代表会有什么改变？从教学效果来看，学生总结出的影响因素有言语的积极鼓励、言语的消极暗示、过程中的困难挫折、个体的成败经验、替代性经验、榜样作用、外界环境、个人的性格等，与班杜拉的理论体系高度契合。再次，引导学生“反观”当下家庭教育热点问题并进行讨论“有些家长过分溺爱孩子，低估孩子的能力，不放手让孩子独立完成某些任务，束缚孩子的发展空间，剥夺孩子自主探究和发现学习的机会。高估学生能力的家长和教师常常表现为对孩子抱有过高期望，给予难度过大的任务，使得学生失败经验不断累积，如果得不到积极的引导，就会导致学生产生消极的无效能感”，并进一步提出问题“在教育教学中总会遇到像小马一样的学生，作为教师如何培养提升学生的自我效能感”，鼓励学生自主提炼自我效能感培养的原则与策略。从教学效果来看，学生能够提炼出合理评估学生能力后给予适当的任务、对榜样和自我进行合理的比较评估、正确评估言语劝说的性质和作用、恰当利用外界环境，调控和维持积极的情绪情感等培养原则，表明学生对所教理论具备了初步的应用能力。笔者认为，理论案例教学中教师需要把握所教理论的后续发展，对案例进行延伸设疑。班杜拉在自我效能研究的基础上进而提出“集体效能”的概念。基于此，笔者将案例进行了延伸性改编设疑：马群马拉松比赛现场，刚开始小马们都是热血沸腾的，跑着跑着，参加比赛的小马中开始出现不同的声音“太远了吧，你看我都喘不过气了，我坚持不下来了”，于是有小马停了下来；“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小马停下来……小马们陆陆续续地退出了比赛，只有一匹小马坚持到了终点。当人们为它欢呼庆祝时，才发现原来这匹小马又聋又瞎，它根本听不到同伴们说了什么，也看不到同伴们退出比赛。同学们有什么启发？学生能够结合自我成长经历进行分析，反观真实的教育实践中“我能行”的自我效能感与“我们能行”的集体效能感之间的双向激活以及“我不行”的自我无效能感与“我们不行”的集体无效能感之间的恶性影响。基于此，笔者认为理论案例教学过程中合理设疑不仅要关注具体理论的体系，还应全面了解所教理论的后续发展，回归实践进行延伸性设疑，只有这样才能够引导学生建立系统完整的理论体系，从而更好地指导学生应用所学理论分析教育事实。第三步，引导学生反思自己经历过的教育事实或实习中观察到的教育事实，结合所学理论进行分析。教师教育课程理论案例教学应该充分利用师范生这一丰富独特的案例资源。学习理论的最终目的是应用理论，因此，理论案例教学的最后环节应该回归真实具体的教育事实，可以是单一的教育事实，也可以是某一类型的教育事实，引导学生运用所学理论进行分析。
5结语
