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小学教育叙事案例范文1
案例开发首先要明确指导思想，在职前教师教育领域，案例开发应为案例教学服务，应关照师范生的特点，应实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。
1为案例教学服务
教师职前教育中的教育类课程包括教育学、心理学、学科课程与教学论、教师职业技能和班主任工作等。教育类课程是师范类院校的标志性课程，对于师范生意义重大，可以使学生树立正确的现代教育理念，全面、系统地掌握现代教育科学理论知识以及提高运用教育理论观察、分析和评价教育现象、教育问题的能力等。但是，目前教育类课程存在着重理论轻实践、重显性知识轻隐性知识的问题。为克服教育类课程脱离教育实际的弊端，教师教育领域可以借鉴医学教育、法学教育和商业教育等专业教育领域的成功教学实践，运用案例教学法来实现真实情境的模拟，缩短学生入职后的适应期限。
王少非认为，从目的看，当前实践中的案例开发有三种类型：指向于案例教学的案例开发；指向于教学知识基础开发的案例开发和指向于教师反思的案例开发。教育类课程的案例开发应属于指向于案例教学的案例开发，其关注开发的成果———各种各样的案例。如若没有案例开发的过程，案例教学也就成了无米之炊。
2关照师范生的特点
师范生是案例开发的主要受益者，案例开发理应关照师范生的特点，以最大程度地满足师范生的发展需求。师范生处于教师生涯发展的职前教育阶段，这一阶段的主要任务是学习理论知识（包括学科理论知识和教育教学理论知识），为走上工作岗位做好充足的知识准备。
师范生阶段除了理论知识的学习外，还需要获得教育教学方面的技能技巧，初步培养教育教学机智。在职前教育阶段，技能课程的开设、教育见习与实习等可为师范生提供实践机会，但是，这些方式受各类因素的限制较大，很难保证其长效性和长期性。在教学类课程的理论教学中增加案例教学，就可以随时为师范生提供“临床情境”，弥补技能课程和教育见习、实习的不足。
那么，教师发展哪个阶段的情境是师范生最需要的呢？根据教师生涯发展阶段理论和最近发展区理论，新任教师教育叙事是职前教育中最适宜的案例素材。第一，新任教师教育叙事有助于师范生提前经历角色转换，在阅读、分析新任教师所面对的困境与冲突中，开始学习“像教师一样思考”。第二，新任教师教育叙事有助于师范生获得知识转型的机会，实现“理论知识的物质存在形式向心理存在形式的转化”。第三，新任教师教育叙事有助于师范生更加全面地看待教育教学工作，体会教育活动的复杂性。
3实现一线教师、大学教师与师范生的三赢
随着人们对职前教师教育领域教育实践重要性认识的加深，加强大学与中小学的合作已经成为教师教育改革的趋势。案例开发也应力求实现教师教育共同体中一线教师、大学教师与师范生的三赢。
第一，案例开发让一线教师发出自己的声音。长期以来，一线教师处于无声状态，他们默默地接受着所谓“专家学者”的指导，一味地迎合大众对教育的期望，这种生存状态对于一线教师来说是很艰难的。教师教育者应该尊重一线教师，倾听他们的心声，并把这种心声形成案例，传达给师范生。
第二，案例开发促进教师教育者的发展。目前，大学中的大多数教师教育者缺乏一线教学经验，在教学中很难触及中小学教育教学实践中的一些真实问题。通过案例开发，教师教育者可以走近一线教师，聆听和感悟中小学教育教学实践的真实现状、存在的问题。这一过程可以让教师教育者加深对中小学教育教学实践的认识，更好地教授教育类相关课程，也可以促进教师教育者科研水平的提升，使他们更多地、更真实地研究中小学实践中存在的真实问题。
第三，案例开发促进师范生的成长。教师教育课堂是为提升未来教师的教育教学能力而开设的，用于教师教育课堂的案例都以中小学的教育教学实践为基本素材。中小学的教育教学实践进入课堂后，师范生可以置身相对真实的教学场景，提高自身的“临床思维”，避免就理论学习理论的现象。
总之，案例开发加强了大学与中小学的合作，使二者向着双赢的方向发展。与此同时，这种双赢也为师范生的发展提供了便利条件，可以实现一线教师、教师教育者和师范生的“三赢”。
二教师职前教育中教育类课程案例开发的流程
新任教师的教育叙事是高师教育类课程适恰的案例来源，那么，基于新任教师教育叙事的案例开发模式也是高师教育类课程的一种适恰开发模式。根据以新任教师的教育教学叙事为素材的案例开发的特点，案例开发流程可分为六个步骤：确定备选主题；建构访谈问题并选择访谈对象；进行访谈；整理分析和评估访谈资料；形成案例并进行相关评鉴。
1确定备选主题
先有主题，再寻找故事，是教学案例开发的常见模式。教师职前教育中教育类课程的案例开发也可以遵循这种模式。教育类课程的教学是有特定目的的，主要是为了培养师范生的教育教学素养，提高其职业技能，因此，案例的主题必须与教育类课程的教学内容的主题相匹配。备选主题的选择至关重要，只有抓住这些备选主题，才能开发出适应时代需要和师范生需求的良好案例。由于目前关于教育类课程的知识内容的讨论还在进行，所以可以把以往教材都涉及到的内容作为备选主题。
2建构访谈问题并选择访谈对象
凡事预则立，不预则废。建构访谈问题是进入研究现场的前提工作，若做不好这项工作，就将影响后续工作的开展。根据研究者对访谈结构的控制程度，访谈可分成三种类型：封闭型、开放型、半开放型。这三种类型也分别被称为“结构型”、“无结构型”和“半结构型”。收集案例素材的访谈提纲应为半结构型的，主要问题包括：在教学经验中是不是曾碰到过什么事件让您印象深刻？在当时，您是采取何种方式处理问题？这事件最后的结果是如何等。
在未进入研究现场前，无法预测研究对象的回答。进入研究现场后，可以根据研究对象的回答，随时进行提问。这些提问一般是涉及案例细节、人物的心理活动等。对案例开发来说，拟定访谈提纲是一个较容易的过程，但是，研究者需要有一个预设的提纲，这个提纲可以使我们更好地从研究对象那里获得详细的案例素材。
建构访谈问题和选择访谈对象可以同时进行。根据质性研究方法的特点，访谈对象的选择一般采用目的性抽样，具体包括滚雪球或连锁式抽样；机遇式抽样；目的性随即抽样；方便抽样和综合式抽样等。各种抽样方法都具有优点与缺点，可以根据自己的需要选择具体的抽样方法。选择好访谈对象后，需要及时与他们联系，并把访谈提纲事先告知他们，接着就可以约请他们进行访谈了。
3进行访谈
所有准备工作都做好后，研究者就可以进入研究现场了，即开始访谈。这一环节是搜集案例素材的主要环节，在这一环节，研究者一定要启发新任教师说出自己曾经经历过或者正在经历着的教育教学故事。
受国人思维方式的影响，有些教师总是把事件描述得很简略。这时就需要访谈者运用头脑中事先预设的提纲，引导这些新任教师把故事讲得更具体、更丰富。也许有些老师想不出来让他印象比较深刻的事件，这就需要利用一些访谈技巧，如列举其他教师的相关事例。在访谈过程中，研究者要及时记录，并选择适当的时机进行追问，以便收集到最大量的一手信息。
4整理分析和评估访谈资料
收集案例素材的过程结束后，需要及时对案例素材进行整理与分析。整理即把收集到的素材以原貌的方式呈现出来；分析即通过对比确定开发案例时需要用到的材料；评估即通过各种途径确定案例素材的真实性。
整理的过程是一个不断追问的过程，在整理的过程中，研究者可以发现遗漏的信息，及时约请研究对象继续进行访谈，收集更加详细和丰富的信息；分析的过程是一个反思的过程，在这个过程中，研究者需要预设自己写作案例时需要交代的事情，如何交代等问题；评估的过程是一个验证的过程，在验证的过程中要多方检验，力争获得最真实、有效的材料。
整理分析与评估案例素材是案例开发准备工作与写作案例工作的中间环节，这一环节具有双重意义。这一环节做好了，一方面可以让准备工作得到圆满的结果，另一方面可以让案例写作工作更加顺利地开展。
5形成案例并进行相关评鉴
案例写作工作是整个案例开发的核心环节。为了写出良好的案例，首先需要确定案例的结构，案例的内容要素应包括“五W”（when、where、who、what、why），即时间、地点、人物、事件进展、行为与原因；案例的结构要素应包括标题、引言、背景、事件（问题）、反思与讨论和附录。
案例写好后，并不意味着案例开发工作就结束了。研究者还需要对案例进行修改。获得案例的反馈信息是进行修改的前提。这种反馈一方面来自案例使用的教师教育者，另一反面来自学生。在获得反馈信息中，可以问以下问题：针对教师教育者———案例内容能否符合您的教学与职前教师的需求？案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？您觉得案例内容的讨论问题是否有助学生进行思考？进行案例教学时您是否有遇到什么困难？您觉得应如何改善；针对学生———案例内容是否清晰易懂？案例内容文字是否有需修正之处？你觉得案例内容的讨论问题是否能帮助你进行思考？你觉得教学过程的互动对你的思考有帮助吗？
经过各种反馈信息的验证，研究者再次修改后就可以形成案例定稿了。至此，案例开发工作才算告一段落。
总之，我国个领域的案例开发工作都刚刚起步，前面的道路还很长，很多问题还有待专业学者和实践者去面对和解决。
参考文献
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小学教育叙事案例范文2
一、中小学教育科研的价值定位
中小学教育科研概括起来说，有以下特点：
以应用研究为主，一线教师的研究不是为了创新、发展教育科学理论，也不是为了建构新的教育模式，往往是应用已有的教育理论解决实际问题；以微观研究为主，往往关注教育教学中的细节问题，走进教师，走进学科，走进课堂，正如苏霍姆林斯基说，“上课和听课――自己讲课和别人讲课”是“最紧张、最富有生气、最具有成效的科研工作”；以行动研究为主，通过不断的探索改进自己的教育教学实践，不必去刻意追求“前沿、热门、高端”，而是多一双眼睛看自己，多一张嘴表达自己，是多一次机会改变自己；以校本研究为主，往往是基于学校，在学校中，为了学校，重心下移，阵地前移，从而做到顶天立地。
但是，一些学校开展的教育科研却误入歧途，看看这些题目：“中小学生国防教育模式实践研究”“中学教育质量保障体系研究”“学校教师专业化发展的实践研究”……教育科研既可能成为教师成长的法宝，也可能成为教师提升教育水平的障碍，关键在于教师从事什么样的教育科研。朱永新说：“关注一线的、关注最鲜活的生命和生活的教育科研，才是最有价值和教育意义的”。面对热闹不已的课堂，研究者会反思：热热闹闹、小手如林的课堂是否等于有效的课堂？面对屡次不交作业的学生，研究者是否会反思：什么样的作业更受孩子的欢迎？教师布置作业能否设计作业超市，让学生有所选择？
案例1：改变教学设计，有效突破教学难点
马鞍路小学晋瑛老师在上《可能性的大小用分数表示》这个内容时，感到学生对概率比较陌生，容易犯错，这次上课时她故意改变了教学设计，为了帮助学生体会概率，她用红球代表男生，用黄球代表女生，让人和球一一对应，并且对每个球列出不同的特征，比如，这是一个帅气的红球，代表某个男孩，再拿出一个勇敢的红球代表另外一个男孩。将7个红球5个黄球一个个放入盒子，从中任意摸一个球有几种结果呢，学生再也没有说两种了，这有效地突破了教学难点。
如果教师真正是用研究的状态进行工作，就能让教师获得省思、发现和滋养自我的机会与能力，也才能感受到教师的职业幸福感，才能创造优质教育。开展微型课题研究，让我们找到了一种适合一线教师的研究范式。
二、微型课题的特点
与微型课题研究类似的名称：小课题研究、小专题研究、草根研究、行动研究、叙事研究、田野（田园）研究、质性研究……“微型课题”是教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的小课题；它与实践操作或行为改进紧密互动，又有机融合，更注重过程本身；它不强调研究的学术性、规范性，较为自由，是一种平民化的研究样式，倡导自主、自立、自为、自用；它服务于教育实践者的日常工作，但又在实践的反思、经验的积累中养成理性智慧，以此指导和改进研究者将来的工作。具体来说，具有以下特点：
小。即研究的范围和研究的问题小，问题可以具体到一堂课的教学设计、授课导入方式、课堂提问、作业设计等。如“小学数学课堂教学中有效提问的实践研究”“小学语文教学中前置作业的设计与检测的实践研究”“小学语文课堂小练笔教师指导策略研究”。
活。即灵活，可以一个人承担，或以教研组、备课组为单位，申报程序不做统一要求。
实。即实在，选题务实，研究过程踏实，研究结果真实。
短。周期短，可以两至三周，长的三至五个月，最长的一般不超过一年。
平。即符合教师的实际研究水平，在常态中研究。
快。即见效快，目的是为了改进实践，不是构建教育理论，解决当前教育教学中的小问题。一线教师通过这些研究，解决一个个小问题，从而认识教育，完善工作，提升自我。
三、微型课题研究的操作建议
从学校层面讲，微型课题研究应抓好选题、实施、成果表达、管理等关键环节。
首先是选题要科学合理。一是从教育教学的疑难中寻找问题。问题是我们从事教育科研的原始冲动。教师日常关注的对象往往是教育困惑，教育困惑可上升为教育的问题。某些教育问题可转化成为研究的课题，比如，“教师‘口头禅’现象成因分析与矫治对策研究”“语文课教师语言适切性问题研究”。二是从具体的教育场境中捕捉问题。比如教学过程中的偶发事件，师生之间、生生之间个别的、突发性的矛盾冲突，对具体的教学场境下师生活动的处理，新课程理念的实施与反思等。三是从阅读交流中发现问题。阅读可以开阔视野，带给我们启迪。教师在阅读时，要注意把理论与个体自身的经验联系起来，做到学以致用。比如，读了《从画苹果看中日美三国老师的课程文化差异》，我们肯定会对新课程有更多更深的理解。另外，从老师的相互交流可以发现很多值得研究的问题。四是从学校或学科发展中确定问题。与时俱进，顺势而为，让教育科研成为教育发展的重要动力。
案例2：课堂教学中等待问题的研究
我在给某班上课时，提出一个问题，并说：“这个问题有一定难度，看哪位同学能回答。”我看到有位同学似乎想举手回答，但有些犹豫，我就请哪位姓张的同学起来回答，没想到全大部分同学很是惊讶，坐在前排的一个同学小声地对我说：“老师，你怎么请他哦？”我没想太多立即示意他坐下，让另一个同学回答了问题。下课后我曾想：为什么不给他一个机会呢？也许他知道呢？但课堂上大部分同学的表情让我很快打消了这个想法，看来大家都认为他很“笨”呀！后来，这个孩子初中没毕业就离开了学校。
后来在一次整理资料时，我发现该班同学留下的作业，其中就有那个张姓同学的作业。在所有的短文中他写得最好，虽然字写得歪歪扭扭，但感情真挚，想象丰富。盯着这有些读发黄的作业本，我的内心真的有一种说不出的滋味……
也许给他一个表现的机会，让他当众朗读他的短文，全班同学会对他刮目相看，也许他能顺利毕业，也许能改变他的一生……这对我来说是轻而易举的事，可我错过了这样一个转瞬即逝的机会，这成为我教育生涯中永远的遗憾！
有人说，教育是慢的艺术。面对有些学生，如果我们多一些耐心，多一些宽容，也许一次机会就能改变他的人生，读了这位老师写的教育故事，我们就可以对课堂教学的“等待”现象进行持续关注，从而将“课堂教学中等待问题的研究”作为一个课题进行研究。
选题方向确定后，应有一个规范科学的课题名称。课题名称往往决定研究的质量和水平。一般来讲，课题名称由“研究范围+研究途径+研究结果（状态）+研究”这几个部分组成，但也可有变式。短语中心语的限制越多，课题越小，比如“农村小学数学课堂应用题有效性提问探究”。
其次是课题的实施，就是找到解决问题的策略，往往要经历“发现问题――寻找策略――探索试验――生成问题――反思提升――再定策略”这样一个循环往复过程。
案例3：精彩其实可以预约
杭州一位姓王的特级教师在上公开课《我的战友》，先放了一段视频，画面上，身上着火了，他双手扣进泥土，额头直冒汗，画面定格在此。老师问：“此刻，你有什么话对说？”学生七嘴八舌说开了，有说顽强的、有说伟大的。这时一位学生说：“，你是个傻瓜！”大厅里有上千听众，王老师的脑海中一片空白，空气也似乎凝固了一般，他来不及过多思考，生气地说：“你才是傻瓜，坐下！”下半节课，王老师自己也不知道是怎么稀里糊涂地上完的。
作为一名特级教师，像这样上课，他感觉太失败了。下来后，他不停地反思，如果再碰上这种情况该怎么办。终于有一天，他想出来了应对的办法。他很盼望别人请他上《我的战友》，还盼望碰上那个“傻瓜”。两年后终于碰上了。课堂上，有位同学说：“，你是个笨蛋！”所有听课的老师都等待着。王老师故做沉思状，其实他已经胸有成竹了。等过了十几秒，他语调低沉，亲切地对那位同学说：“孩子，你是不是不希望死？看得出，你是一个非常善良的人。将心比心，我和你是一样的，我也不希望死。但不要忘了，什么身份？战士！如果他暴露了，后果怎样？”学生们随即议论开了，有的说全连要暴露；有的说任务不能完成……这节课上得非常精彩。
从这个案例，我们可以得出一个结论，精彩其实是可以预约的。面对自身教学中的问题，我们首先要具有一种批判意识和反思精神，只有这样才能找寻到一种最佳的教学策略。
第三，关于成果表达。教师的研究成果应该建立在“叙事研究”的基础上，以实践活动为中心，以教育日记、教学随笔、教学课例、教育叙事等为主的一种实践原生态的呈现，是基于“研究经历描述与解释”的研究报告的表达，是实践活动本身意义的呈现和多元解读，是作为教师“我”的所思所想，从而个性化地表达。在成果表达方面，讲故事是一种适合教师的重要经验总结策略，如果老师们通过自身的教育教学经历，生成一些让人感动、惊讶、震撼的教育故事，其研究的感觉就找到了，就会感受到研究的乐趣。
第四，微型课题研究的管理。学校应制定微型课题研究管理方案，建立合理的机制，将微型课题纳入学校教学、科研、教师教育管理的范畴，作为学校实施校本研修的主体形式；建立健全微型课题研究的管理机制、支持机制和指导机制，制定微型课题研究成果的专题、奖励制度。学校微型课题的管理应体现出以教师为中心，体现“我的课题我做主”。
小学教育叙事案例范文3
一、从“理智取向”到“实践取向”:小学教育专业课程价值取向的转换
所谓“特质模式”，即通过对成熟专业的(如医生、律师)专业特征进行归纳式分析，形成“专业标准”，再以“专业标准”为参照目标来进行课程建构，希望学生通过相关课程学习，达到专业水平，步入专业的行列。“特质模式”一般分为三个基本步骤:一是形成“专业标准”;二是分析教师职业现状，找出与“专业标准”之间的差距;三是进行“专业化设计”，即采取措施缩短或消除教师职业与“专业标准”之间的差距。可见，“特质模式”是“泰勒模式”的具体应用，是以“专业标准”为目标，通过逻辑演绎的方法来编制课程的。“特质模式”简单、方便，易于操作和控制，与我国中学教育的特征存在一定程度的吻合。然而，与“目标模式”类似，“特质模式”的整个过程是“工具主义”的，是控制本位的，它同样忽视了教师的实际教学经验、知识的整体性和针对性以及教师和学生在教育过程中的个性发展，把教师和学生限定在预定的理性知识的“围墙”之中，极大地阻碍了教师与学生的自由发展。当把“特质模式”移入本科小学教师培养时，因其与小学教育的特殊性相冲突，产生了严重的“水土不服”，以至于出现了在各个院校的小学教育专业培养方案中“小学教育”专业特征不够突出;与教育学专业培养目标区别不大;对小学教育专业的教育类课程的广度、深度和针对性的理解存在偏差等一系列问题［3］。小学教育专业学生理论知识与实践能力相脱节的根源在于“特质模式”的理智取向及演绎式的研究方法。因此，要从根本上解决这一问题，必须转换价值取向与研究方法，重构小学教育专业课程模式。当前，伴随着诸如现象学、诠释学、民族志研究、叙事研究、案例研究等实践性研究方法的不断发展与完善，教师教育的实践性研究越来越受到人们的重视。由于人文社会科学知识属于批判型或解释型知识，是一种主客体统一的知识类型，因此，实践性研究是人文社会科学研究的根本方法［4］。实践性研究要求我们在实践取向下从小学教师现实的教学活动中来思考小学教育专业课程建设。教学活动的特性由教学活动的对象所决定。小学教学活动对象是以感性活动为主的低龄儿童，这就决定小学教学活动具有强烈的实践性———复杂性、生成性、变化性与创新性。小学教师的各种知识、技能、情意、信念必须整合到现实教学活动中，通过对现实教学活动的认识、理解、操控和艺术化才能彰显其价值;也只有在现实教学活动中生成和发展的小学教师，才能根据小学生的身心发展特点和教学活动特性保持其知识的整体性和针对性，生成其实践智慧。正因为如此，有学者才认为，“知识传授者”、“技能熟练者”和“研究者”的教师角色均不能恰当突出小学教师的职业特点，在现实教学活动中追求并拥有高度实践智慧的“实践家”才是当代小学教师新形象［5］。因此，实践取向下的小学教育专业课程建设的起点绝非教师的应然素质，而是充满实践性的现实的小学教学活动;所采用的方法绝非纯粹的演绎法，而是归纳与演绎相结合。
二、回归现实教学活动:小学教育专业课程模式构想
实践取向的小学教育专业课程模式强调从现实的教学活动入手，通过分析现实教学活动的结构和教师怎样实现对现实教学活动的掌控来建立课程模块，形成小学教育专业课程体系。
(一)教师掌控教学活动及其方式
教学效果是多种因素综合作用的结果，其中，教师因素具有主导性作用。没有教师的教学设计，各个教学因素便无法产生作用和合力，教学活动也就无从展开。关于“教师如何掌控教学活动”的争论由来已久，“教学是科学还是艺术”集中地体现这一争论。施瓦布在论述其课程探究的实践模式时指出，影响实践问题的教育理论是多元的，关于“教什么”和“学什么”等课程问题的抉择并不受单一理论的指导，而是根据学校课程的具体情况，有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择，因此，“择宜”是解决课程问题的重要方式［6］。这为我们理解“教学是科学还是艺术”提供了思路:教学是众多因素综合作用的活动，每种因素的性质不同、作用方式不同，其用来解释的理论也不同，教学从本质上讲就是以各种方式(包括科学与艺术)综合运行的活动，任何一种单一的理论(科学的或艺术的)都不能全面解释教学活动的规律。所以，不论是“科学性”还是“艺术性”均是教学活动的基本特征，“科学”和“艺术”是教学活动运行的两种基本方式，也是小学教师掌控教学活动的两种基本方式。除“科学”与“艺术”两种基本方式外，在二者之间，教学活动是否还存在其它既具有科学性又具有艺术性的运行方式呢?有学者将“教学技术”作为教学“科学性”与“艺术性”的融合点，认为“技术类课程”是连接教育科学理论和教学艺术的重要课程形式，并由此形成了教学科学、教学技术、教学艺术的“三位一体教师教育新课程体系”［7］。因此，教学技术可被看作是教学从科学走向艺术的中介或转折点，同样，它也是小学教师掌控教学活动的一种有效方式。所以，整体性的教学活动以不同的方式运行着，其中科学的方式、艺术的方式是其两种基本方式，技术的方式是实现“教学既是一门科学，也是一门艺术”的转化点，是教学活动运行的一种特殊形式。这三种方式紧密联系，相互转化，是小学教师掌控教学活动的基本的、有效的方式。
(二)小学教师掌控的对象:教学活动及其划分
显然，现实的教学活动是小学教师掌控的对象，考虑到小学教学活动的整体性，对教学活动进行划分须在系统论的观点下，遵循教学活动的整体性、结构性、动态性和有序性特点，从教学活动的基本属性———“时空”出发，以确保教学活动的本来面目。由此，我们将教学活动分为三大阶段:教学前活动、教学中活动和教学后活动。在每个阶段，我们用“教学实践问题”来展示教师要做的努力，即将教学活动转化为连续性的教学实践问题。
1．教学前活动。教学前活动是进行有效教学的准备性活动。主要解决三个实践问题:(1)怎样了解学生?(2)怎样认识教学内容?(3)怎样设计(连接学生与教材)过程?
2．教学中活动。教学中活动是教学前活动的具体展开阶段。在教学活动的常式(具有个性特征的教学模式称之为教学活动的变式)主要解决三个实践问题:(1)怎样呈现教学内容?(2)怎样帮助学生理解教学内容?(3)怎样对学生知识进行巩固、深化和升华?
3．教学后活动。教学后活动是教学中活动的延伸，是教学活动的总结与重新开始阶段。教学后活动主要解决两个实践问题:(1)怎样对学生的学习进行评价?(2)怎样对学生进行个别辅导?
(三)小学教育专业课程模块构成
以现实教学活动为基点，提高“教学活动———教师素养———课程体系”三者的一致性程度，是构建小学教育专业课程体系的基本思路。在这一思路下，将现实教学活动的三个阶段与小学教师掌控教学活动的三种基本方式相结合，形成基本的课程模块。每一个模块中有体现本模块主题的基本实践问题，将每个模块中的实践问题与小学教师掌控教学活动的方式相结合，则形成了以问题为导向的课程子模块。详细内容见表1。这样，每一个课程子模块都有其较为具体的实践问题，以问题解决为导向设置相应的课程，再通过过滤重复和宏观权衡，便形成了小学教育专业课程体系。
小学教育叙事案例范文4
关键字：德育教育 小学教育 老师管理
【中图分类号】G625.1
一、德育教育的概念及意义
德育是素质教育的基础，在现代教育中，德育不仅对学生的健康成长与素质教育直到关键的基础作用，而且对教师队伍的整体素质的提高具有促进作用。德育教育不仅针对学生，同样针对教师队伍，教师的德育化专业水平决定了学生德育教育的水平，具有良好德育水平的教师，可以为学生树立良好的形象，起到榜样与激励的作用，将对学生的认知、体验与实践起到正面积极的引导作用。教师队伍德育教育的好坏，不仅关系到学生的未来成长与发展，更间接影响到整个国家与民族的整体国民素质，对德育的倡导与实施将不再是个体教师的任务，更是学校与整个学校所共同实施的庞大课题。
二、小学德育专业化管理的具体措施
（一）强化领导管理
学校领导应该对小学德育教育的专业化管理给予足够的重视。在实际的教育教学管理工作中，一些学校的领导对德育教育的工作往往并没有给予过高的重视，并且在开展相关德育活动的时候也停留在重形式轻过程忽视德育效果的层面。因此要深入开展德育教育，让德育教育实现专业化管理，学校的领导就应该给予足够的重视：首先，要建立一支专业化的德育工作队伍，形成一个完整的德育工作体系；其次，要充分挖掘和利用学校各类活动中的德育内容和德育功能；第三，充分发挥教师的示范引领作用。小学生年龄比较低，学习模仿比较强，所以老师的言谈举止都对学生有着潜移默化的影响。作为学校的领导需要以身作则，通过实际行动，给学生做表率，开展全方位、多方面、立体化的德育教育活动。做到思想上重视，行动上开展，制度上有保证，真正的将德育教育渗透到学校工作的每一个环节中。
（二）培养教师德育能力
德育能力的培养不仅仅包括传授知识与道德讲义，还包括都是在整个教学过程中的活动组织、参与、交流、示范等的综合能力。这种表率性的意识，由教师展现给学生，将会起到良好的教育意义。小学教师要善于运用多方面的丰富多彩的教学活动展开教育实践，在实践中亲身传授学生德育文本知识，构建学生未知的道德体验，创设一个个熟悉的道德情境，积极地引导学生体验，提高学生的思想道德水平。教师与学生的互动与体验，使得学生可以从对话与交流中感知道德的魅力，获得对于道德的美好体验。
传统的思想道德教育是单方面的，课堂式的，叙事形式的，而新时代信息科技下的德育教育突出教师与学生的互动性，采用多元化的、创新性的方法实施德育教育，提升学生德育水平。小学教师必须提高自身的人文素质，才能在马列主义、思想的指导下对道德教育方式有所创新，通过网络教育、情境教育、课堂互动、案例教育等多种方法启发学生对于道德的思考，在无形之中提升学生的思想观念，塑造学生的价值观与行为理念。
（三）注重德育实践基地的管理扎实做好每一步
学校是开展德育教育工作的主要场所，思想品德课是德育工作的主要途径，学校的课堂是开展德育实践的重要基地，可是课堂之外的德育教育也是不能够忽略的。学校应该从实际情况进行分析，并且根据小学生的年龄特点，以及心理发育特征，开展校园德育活动。有效的组织学校开展内容丰富、种类多样、积极向、蕴含着丰富的德育教育内容以及文化知识的娱乐活动，使得小学生在学校中在接受课本知识的同时，提高自己的素质修养，培养自己的情操。进而在学校创建一种高雅、自由、优美的德育文化氛围。
（四）加强学生德育评定管理
对小学生进行针对性的德育教育是提高小学生德育水平的有效途径。所以，开展德育工作的同时一定要注重学生德育评定的管理。首先，要对学生每个学期的德育操作展开评分。做到科学性以及可持续性。其次，根据指导性文件进行德育工作的开展。
在全校所有师生共同配合发展下，德育教育才能够取得一定的成绩，并且才能实现真正的专业化管理。可是德育教育管理，需要始终坚持，不断的突破和发展，不断的进行经验的总结以及探索和创新，加快发展的步伐，为学校德育教育的发展做出重要的贡献。
三、结论
德育是一个人接受素质教育的重要方面，尤其小学学生，智力与德育尚处于发展之中，良好的德育环境对个人成长⑵鸬胶芎玫拇俳作用。德育为育人之本，无论时代与社会如何发展，我们都不能丢掉德育这面大旗，德育的倡导与实施是终身性的，是每一个都是义不容辞的职责。
参考文献：
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小学教育叙事案例范文5
论文摘要：本文就信息技术教师专业化过程中存在的问题，提升信息技术教师专业化水平、促进信息技术教师专业化发展策略作了初步探析。
一、前言
教师职业成为一种专业，经历了从经验化、随意化到专业化发展的过程。教育部师范教育司提出：教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终生学习，逐渐习得教育专业的知识和技能，并在教育专业时间中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程[1]。
信息技术和教育的联姻，要求我们必须以全新的教育时空观和教育价值观来审视教育问题。信息技术课作为一门特殊学科，其重要地位日渐凸显。中小学信息技术教师作为教育信息化建设的骨干力量，应该具有更强的专业性。因此，探讨中小学信息技术教师专业化这一问题具有一定的理论价值和现实意义。
（一）教师专业化发展成为世界教育发展的潮流
1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会提出：“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略。”1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”也明确提出，“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”，培养专业化的教师成为国际教师教育改革的目标。教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求，是当今世界教育发展的潮流。
（二）教师个人自身成长的需求
教师的形象不仅仅是教书育人，传道授业，更重要的是，教师也应该是一个不断丰富、全面发展、逐步成长直至走向成功的情智载体。在基础教育改革、教育信息化和教师专业化浪潮的冲击下，教师个人专业发展成为教师个人发展的需求正纳入人们的视野，成为教育改革研究的焦点。
（三）信息技术教育在新时期的特殊地位
2000年10月份，教育部召开的中小学信息技术教育工作会议，揭开了我国中小学信息技术教育发展上的新篇章。随着新一轮基础教育课程改革的深入发展，信息技术与学科课程整合的呼声也越来越高，信息技术教育（课）的重要性和特殊性一览无疑。
中小学信息技术课程正在成为各国基础教育课程改革和研究的热点课题，信息技术课的开展以及信息技术教育的普及亟需建立高质量的教师队伍，要求信息技术教师具有更强的专业性。
二、信息技术教师专业化过程中存在的问题
通过对安徽省中小学信息技术教师培训情况、部分信息技术教师的实际情况的调查分析，可以发现，目前中小学信息技术教育主要存在以下问题：
一是中小学信息技术教育在中小学教育中还没有定位。一些学校对信息技术教育是不是基础学科、中小学教育如何适应高速发展的信息技术认识模糊。
二是教师专业化发展程度不尽人意，专业发展方向不明确。信息技术教师专业化发展双专业性（教育专业性、学科专业性）没有共同体现；信息技术教师向硬件或软件方向的专业化发展不明确。
三是教学人员混杂。中小学信息技术教师“绝大多数都不是教育技术学专业或计算机等相关专业毕业”，也没有经受过系统的师范教育。他们所学的专业与所教学科完全不同，入职起点差别很大。并且他们的入职动机也与许多其他学科（如语文、数学等等）有较大的差别，具有两极分化的特点：一部分信息技术教师是因为没有其他的出路，由于种种原因在学校中没有可做的工作而被安排在这个岗位上的；另一部分则是在有其他选择的情况下，希望自己能够有所作为而主动选择了这个新兴学科作为发展点! [2]部分教师学历普遍偏低，专业发展速度缓慢。
此外，还存在一些其他问题，诸如学校对信息技术课不够重视，保障制度不够健全；缺乏标准的信息技术课教师评价体系；领导对信息技术教师培训不重视、不规范，这些都在一定程度上影响了教师的专业发展
三、促进信息技术教师专业化发展策略
（一）提高对信息技术教师专业化的认识
1．在学科的定位上。（1）从为学生信息化服务方面来提升专业发展；（2）从为学科信息化服务方面来提升专业发展；（3）从为学校信息化服务方面来提升专业发展。
2．自身定位。信息技术教师应变“消极等待”为“主动出击”，以实际贡献来提高地位。（1）刻苦学习，加强自身素质；（2）积极参与教研，用成果说话；（3）积极思考，在反思中成长。
3．学校应在思想上重视信息技术。（1）对信息技术教师的录用严格把关；（2）根据学校具体情况为信息技术定好位；（3）建立积极的信息技术课教师评价体系；（4）在政策和经费上加强支持。只有教师自身逐步认可教师教育，教师教育才能成为教师继续学习的重要方式. [3]
（二）以校为本，提高信息技术教师专业化水平
提高信息技术教师队伍的质量，必须以专业化为导向，建立完善的信息技术教师教育培训一体化体系。从理论上说，政府教育部门、教师教育与培训机构、教师任职学校和教师本人等，都应该是教师专业发展的参与者与执行者。但是现实并非如此，在教师的专业化发展过程中并不全部包括上述所有参与者，尤其是教师本人缺乏决定本身专业发展方向及其方式的自主权，他们只是被迫于满足教育系统或学校的需要、统一考试或继续任职的需要而接受在职培训等专业发展活动。这种被动的发展模式亟待改进。下面将以此为切入点，探讨以校为本的教师专业发展途径。
1．校本科研。其蕴涵的基本理念应为：学校是“校本科研”的基础，“校本科研”的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的；教师是“校本科研”的主体，促进师生共同发展是“校本科研”的直接目的，“校本科研”必须植根于教学实际。根据校本科研“为了学校，在学校中，基于学校”的特征，教师要获得专业发展，离不开“校本科研”的引领。学校应积极构建以校为本的研究机制，引领教师专业成长，反之又以教师的专业成长来推动学校发展，提升学校的办学水平。“教师的校本科研是促进教师专业化的重要途径，因为教师校本科研不但可以促进教师的科研意识和科研能力，同时也可以促进教师教育教学能力的提高”。[4]
从经验中学习，在反思中成长，最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究。大量成功案例说明，经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。“中小学教育科研未来的前途并不在于是否能为丰富和发展教育理论贡献什么知识或为教育实践提供什么有效的工具，而在于它将成为中小学教师成长发展的手段，成为中小学教师成长发展的一种方式，甚至是一种新的生存的状态”。 [5]
2．校本培训。校本培训的内容是以课程改革为核心，在学科专业知识、教育教学理论方面做适度拓展。信息技术教师的需求各不相同，校本培训的内容也应灵活多样，处理好各个内容之间的关系。信息技术教师校本培训的目的之一是将集中培训的课程理念在教学一线中得以落实，使更多的教师真正参与到课程改革中来。因此，校本培训的内容也可以以课程改革为核心，在设计培训内容时，在学科专业知识、教育教学理论方面做适度拓展，必须具体到教师某一点上学科知识的欠缺。
校本培训需求分析是了解学校希望通过培训达到什么样的预期目标、培训效果以及教师自己希望或愿意参加何种培训以提升个人发展和自我成长的调查分析过程，这是开展校本培训的前期准备和基本前提。开展校本培训的目的是为了促进学校和教师的共同发展，因此，校本培训的目的既要考虑学校发展的需要，也要兼顾教师个人成长和发展的需求，同时要关注教育改革对教师和学校的要求。
校本培训必须服务于学校发展、教师发展和课程改革等多重要求。我们可以从新课程改革需求、学校以及教师三个方面对培训内容进行了设计，在具体的培训实施时，应根据教师的情况、学校发展需求以及课程改革的需要进行培训内容的选择和组合。另外信息技术教师的培训组织形式应该是灵活多样的，可以是在学校的统一培训之下，可以是以学校为基地，联合开展培训，可以由骨干教师负责，在学科组内组织培训，也可以和大学、进修学校等合作。培训的方法也多种多样，有主题研讨、案例研究、专题讲座、课堂教学展示、讨论交流、自学反思，等等。根据教师特点、培训需求与目标、培训内容的不同要求，综合采用多种培训组织形式、培训方法组合进行培训，确保培训效果和培训目标的实现。
四、结语
加强教师专业化的发展，推动中小学信息技术教师专业化的发展可从多方面入手，理念层面：树立教师专业化的理念，改变以往教师被动专业化发展的局面；制度层面：建立系统的教师专业化的保障制度；实践层面：突出教师专业化的特色，强调“师范性”和“学术性”的齐头并进，加强教育理论与教育实践的结合，最重要是在学校内营造一种研究和创造的氛围，提供环境支持，使教师边行动边研究，在实践中落实新课程理念，解决实际问题，同时为新课程实施提供反馈，促进教师自身的专业发展。
参考文献：
[1] 教育部师范教育司《教师专业化的理论与实践》(修订版)．[m].北京:人民教育出版社,2004.
[2] 薛博,董玉琦,刘琳．信息技术教师专业发展:一项质的个案研究[j]．中国电化教育，2005,（3）.
[3] 李锦晖,缪蓉．信息技术教师教育的实践与反思[j].中国电化教育，2004，（7）.
小学教育叙事案例范文6
关键词:教师教育；写作技能；理性认知；校本实践
中图分类号：G632 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）09-0066-01
教师专业的成长是依赖于具有实践性综合知识和技能作保障的，无论是教育实践性知识，还是教育实践技能，均是蕴藏于教师专业发展的实践过程之中，只有在个体智慧中占有它，才能在一定教育情境中发挥出个性化作用，这就是丰富个体智慧和提高专业技能科学发展观的必要性和前瞻性。在教育应用文写作技能普及提高校本实践研究中，必须占有教育应用文写作的系统理论知识，来丰富这一智慧的不完全空白，这就给其理论研究提出了任务和目标。教育应用文写作技能隐含于教育教学研究实践过程之中，它的掌握与提高，在某种意义上说是与每位教师的主观认识和行动过程具有一种共生关系，仅仅依靠理性认知还是难以成效的，还须在具体的教育实践中来普及与提高，来发展与完善。无论是教师继续教育内容的补充，还是校本培训制度的健全，乃至政府指导性文件的规定等，都亟需有一个行动研究过程，行动实践过程，使之成为被其采纳的参考依据。
理论研究，以形成体系。运用文献研究法，结合教育实践应用写作之经验，总结出各种教育应用文写作的结构体例，包括"文体内涵"、"文体特点"、"文体功能"、"文体要求"、"文体格式"、和"文体案例"，又依据各种教育应用文体的内容性质归纳成类，构成章节体系。比如，"教育案例"、"教育随笔"、"教学后记"等可统归为"反思性教育应用文"，"课堂教学评析"、"作文评语"、"教材赏析"、"试卷分析"等可统归为"评析性教育应用文"等。按照这样的理论体系编辑成教程或讲义，能够系统地，有序列的，有选择的指导教师规范的写作训练，更有利于教师自学指导和校本训练辅导。
实践研究，以形成氛围。实践研究法是教师和研究者共同参与促进教育应用文写作理论向教育实践的转移的行动研究，包括全员培训和个体自学两个活动氛围，而全员培训又包括教师继续教育培训和校本培训两个学习共同体，共同完成其理论向实践的转移。随着新课改的不断深入发展，中小学教育工作者教育应用文写作技能价值已被教育界所公认所接受，并且在教育实践中能主动自觉地撰写一些教育公文，并能积极投入到教育活动之中，这给本课题的研究打造一个良好的实践氛围，也给本课题最终达到普及与提高目标研究奠定了基础，广大一线教师对此研究也有较深的实践经历，并取得了一定的体验收获。但在新时期教师综合素质队伍建设中对其基本功的培训也值得反思。其一是决策者忽视了教育应用文写作技能的普及提高培训；其二是继续教育培训教材中教育应用文写作技能是个空白；其三是新课程通识培训没有把教育应用文写作技能的基本功作为培训内容之一，只注重教学模式这个"标"，而轻视了教师基本功这个"本"。如果这三方面的反思问题能逐步加以解决的话，那么这就为"中小学教师教育应用文写作技能普及与提高对策的实践研究"的深化和发展留有很大的空间。虽然本课题研究仅仅是教师素质和基本技能的一个方面，但这个课题的选择和研究无论是对当前我区中小学教师基本素质现状的转变，还是对我区未来教育的蓬勃发展均将大有裨益。同时，相信这个教科研课题研究，无论以哪种成果形式来表现都会有一定的理论价值和实践意义。
中小学教师教育应用文写作技能普及与提高对策课题研究，从理性思考到理性认知，从自主培训到自主实践，完成了理论成果研究和实践成果研究的任务。这对教师教育、教师教研和校本建设等方面均有现实的基础意义和长远的发展意义。
(1)对教师教育的促进意义。首先，表现在教师综合素质和基本技能的整体提高上，为教师终身化研究性学习创造条件，为研究型教师的培养创造条件，为教师的研究资历创造条件，为教师掌握教育教学经验交流手段创造条件。其次，表现在教师专业成长的自主化进展上，校本研究、校本培训、校本学习都是教师专业自主化发展的明显标志。无论是教师写作理论的研学，还是教师写作理论向写作实践的转移都是一种有价值的选择和可采纳的途径。再次，表现在为教师专题教育技能的全员培养填补空白上，师范院校应用写作的设置，是基于社会人文理念和社会应用写作理念，只有亲历学校的教育、教学、教研等育人活动，方能体验到教育职业性文体写作内容的丰富性，教育生活底蕴的潜在性，文体形式的多样性，行文体例的规范性，构成教育应用文写作体系的必要性。
