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智慧教育典型案例范文1
摘 要：智慧教育（Smart Education）随教育信息化潮流而起，正在变革着全球学校教育的面貌。为探讨智慧教育的未来发展，本刊专访了北京师范大学教育学部副部长余胜泉教授。在专访中，余教授指出，智慧教育是依托新一代的通信技术所打造的互联化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形态和教育模式；智慧教育可以根据个人的独特信息推送个性化的教育；智慧教育的发展促进教学、课程、学习、管理、评价、学校的转型，同时使教育信息化的思路和理念转型；信息技术普及和渗透会改变一些重大战略实施的生态环境，从而对这些战略落实提出变革性的思路。
关键词：智慧教育；教育模式；转型；信息技术；教育形态
一、智慧教育是依托新一代的通信技术
所打造的互联化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形态和教育模式
《世界教育信息》：尊敬的余教授，您好！很高兴您能接受本刊的专访。首先，请您介绍一下智慧教育的概念。
余胜泉：IBM公司所提出的“智慧地球”的概念后来演化出智慧城市、智慧交通、智慧电网、智慧医疗、智慧水资源、智慧教育等相关概念。智慧教育就是依托互联网、云计算、无线通信等新一代的通信技术所打造的互联化、智能化、感知化、泛在化的新型教育形态和教育模式。在这个学习过程中，学习者是自我导向的、充满内在动机的，学习是有趣的、可定制的、有丰富资源支撑的。智慧教育的本质是智能化的、可定制的教与学。
智慧教育是能够给学习者提供更多的选择性、适切性的教育。它可以培养有思想和技术素养的公民；可以促进个人的全面发展，包括智力、生理、情感和精神的发展；可以提供增强个人优势和能力的机会；可以增强家长、学校、社区、社会等利益相关者的参与。
智慧教育通过信息技术分担大量繁琐的、机械的、简单重复的教学、学习和管理任务，满足教师、学生、管理者、家长以及社会公众的工作和学习需求，可以让师生有更多的心理资源，如注意力、创造力、动力系统等，投入到更为复杂的、更有价值的教学和学习任务中，从而保证学生的批判能力、创造力、思维能力、社会性能力等得以发展，以适应21世纪的发展需求。
智慧教育的核心追求是技术和教育的深度融合，通过技术与教育的深度融合，实现教学手段的创新、教学组织形式的创新、内容呈现形式的创新、教学内容的创新、教与学关系的创新，最终实现教书育人的创新。
《世界教育信息》：智慧教育环境的核心特征是什么？
余胜泉：智慧教育的教学环境是一种智慧的教育环境，它有八个方面的核心特点。一是情景感知，能够感知教与学活动实施的物理位置信息，感知教与学活动场所的环境信息，感知学习者的专业知识背景，感知学习者的学习状态，感知学习者的知识背景、知识基础、知识缺陷、认知风格等；二是异构通信，智慧教育环境有不同的装备和设备，各类资源被融合到环境中，不同设备之间可以无缝通信、异构通信；三是无缝移动，在学校、家庭、社区中，学习是连贯的，不一定要集中到一个地方，而是可以在整个环境中无缝移动；四是自然交互，以语音、动作、眼神、手势、姿态等自然姿态进行深度互动并跟踪记录，且为自然交互的方式；五是任务驱动，学习环境能够理解用户的行为和意图，主动提供交流和服务，在使用各种系统的时候，从“人找信息”变成“信息找人”，系统能感知到人所需的服务，人不需要花很多时间学习技术；六是可视化，各种数据实现可视化的呈现，如可视化的监控、数据操作、各种图表、各种表格等；七是智能管控，通过数据精确了解管理对象的深层次信息，并做出科学决策，实现智能控制、诊断、分析、调节、调动；八是自动适应，系统能根据需要自动适应，根据用户的学习偏好和学习需求，个性化推送学习资源或服务。
二、智慧教育可以根据个人的独特信息
推送个性化的教育
余胜泉：IBM在推广智慧教育的时候，曾提出“The Classroom Will Learn You”――今后你进入教室，它能感知你，知道你是谁，知道你的特点、个性、知识结构等，根据这些信息来推送个性化的教育。感知、分析、决策、适应、个性化等是各种智慧教育形态的共性特征，以下我举出一些具体的实例。
第一，可穿戴式无线生理监测传感器网络系统。以前，上完体育课，教师通过测脉搏跳动来判断学生的运动量。现在，北京有一所学校上体育课的时候，教师给学生戴上一个智能手环，通过平板电脑，教师就可清楚知道每个学生的运动量、卡路里消耗等情况，这就是一个典型的利用传感设备实现运动量监控的案例。
智慧教育典型案例范文2
按照上级主管部门要求，我作为业务校长参加了中国教育干部网络学院举办网上继续教育学习活动。本次活动目前也已进入尾声。回顾三个月来的学习过程，感觉是开阔了教育眼界，丰富了理论素养必将会促进我未来教育管理的自信。
开阔了教育眼界，是因为在这次继续教育学习活动，我通过学习和交流，感知了很多先进的富有启发性的教育管理的典型案例，这些案例很多是从细部解剖，有很强的实践感。当然，着其中，更有一些校长的内心里对教育的执着一如宗教般的崇拜，在荒芜中葱茏出蓬勃的绿意；他们的成功是一种信念的坚守，信念让理想照进了未来；他们的成功也是一种勤奋的铺垫，勤奋让理想一步步绽放为现实。他们的成功更是一种智慧的自然成就，智慧让理想在创新的旷野上跃马扬鞭，开阔成一片天然牧场。教育经验不能复制，但是对于教育经验的学习和鉴赏可以让我开阔教育眼界，丰盈教育智慧，更好的促进教育管理的各项工作。
丰富了理论素养，是因为我的管理实际，我从事教管理的时间不长，在管理中，我更多的是从自身教学的视角来看教育，对于管理没有太多清晰的认识。可以说，目前对于管理理论的学习是一种必要和必然的追求。本次的学习对我来说是一场及时雨。这次继续教育学习的课程安排充实，必修和选修近50门课程，八十个小时的视听学习，加之研讨学习以及实践反思等，将学习活动不断内化，积淀成自己的学习认识。活动形式是有效。尤其是在课程的安排上，涉及到教育管理的方方面面，不仅有宏观的理论疏导，也有微观的案例剖析，更有贴近实际的管理政策解读。在学习活动，我不断的结合工作实际，理解管理工作的方式方法，让我渐渐明晰了自己的工作思路，也使得自己的各项管理工作有规划，清晰目标，有针对性。
促进实践的自信，是因为通过学习，我的蓄积了一些教育管理的理论，同时也在交流和反思中，不断的修正自己的管理行为。理论为实践提供了强大的动力支撑，相信在未来的管理工作中，会不断的以管理的视野看教育，让管理更多了一份沉着和自信！
教育管理是一种生产力，能催生出更好的教育活力。教育管理是一种学问更是一种艺术，相信有这次学习的经历，我一定会在教育教学与管理中收货新的喜悦！
智慧教育典型案例范文3
论文摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。
论文关键词：教师；实践智慧；教学实践
一、教师实践智慧研究的背景及主要成果
1.教师实践智慧研究的背景
（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。
（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。
课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的转变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。
教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。
（3）教师自身发展的内在需求。
1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”
2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。
2.教师实践智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。
二、教师实践智慧研究涉及的主要内容
1.关于教师实践智慧含义与特征的研究
（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。
国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。 "
（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。 但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。
2.教师实践智慧的生成途径
关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。 （2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。
总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。
3.教师实践智慧的研究价值
目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。
三、对教师实践智慧研究的反思
1.教师实践智慧内涵要廓清
目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。
2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究
对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。
3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值
国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更体现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。
智慧教育典型案例范文4
【关键词】教学反思 教师 专业成长
正文：
1910年，杜威（Dewey）在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。20世纪80年代，教学反思在美国、英国等西方国家已经蔚然成风。二十多年来，关于“反思”的讨论在欧美教育界备受重视，并且逐渐影响到我国。随着我国基础教育课程改革实验的持续深化发展，教学反思对于教师的专业成长、对于实现学生的学习目标已经越来越显得重要，如何进行教学反思、提高历史教学效率、完成历史课程目标值得我们初中历史教师进一步去探索。
一、新课程下教学反思的实质
何谓教学反思？简而言之，教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。
杜威在他的著作《我们怎样思维》里指出，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的；通过反思可以对教学经验进行改造和重组，可以发现教学的真正意义。反之，没有反思就不能产生有意义的经验。
当前，历史新课程在基础教育课程改革的功能、结构、内容、实施、评价等各方面都进行了较大的创新和突破。基础教育历史新课程要求初中历史教师从单纯的历史知识传递者走向历史教与学的研究者、反思者，要求历史教师不仅历史专业学识要较为丰富，而且还要善于对历史教学问题进行研究和反思。美国著名学者波斯纳（Posner）提出教师成长的公式：成长=经验+反思。我国著名心理学家林崇德也提出：优秀教师=教学过程+反思。著名学者刘岸英指出：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复：除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进”。因此，教学反思是教师自我完善自我提高的重要手段，一位老师能否成为优秀教师，取决于他是否善于对教学过程和教学问题进行反思。[1]
二、初中历史教师的专业成长与教学反思
“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记历史事件、人物及前因后果，而不鼓励他们思考分析” 。[2]这是“教书匠”式的“照本宣科”。今天，一个优秀的历史教师，在新课程里实施的过程中，必须培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。同时，优秀的历史教师必然地对自己的教学实践进行深刻的反思，认真思考自己教学的过程及效果，并及时吸收他人的实践、研究成果。因此，教学反思对于初中历史教师专业成长至少有以下两个方面的作用：
1、教学反思有助于初中历史教师教学研究的深入。
新课程改革以来，我区的教育教学工作者所倡导的“参与式”教学，其目的不仅是要求学生在参与学习活动中进行探究，更重要的是要求老师在参与的同时进行探究。当代国内外教育界都提出：教师是教学活动的参与者，也是教学实践的研究者，教学研究离不开教学反思。历史教学反思，从本质上来说，就是历史教师的一种经常的、贯穿始终的对历史教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个历史教学活动、历史教学行为日趋优化的过程。这个过程无疑会促进历史教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
如在授课的过程中，我们不妨多问问自己：这个课题应达到怎样的教学目标？采用什么样的教学形式最佳？对于学生搜集到的“史料”、“证据”，是让他们全部采信，还是引导他们学会对“可疑”资料进行大胆质疑？学习成果展示的侧重点是让学生围绕主题轮番登台做一点知识性的介绍，还是说明探索求知的过程与方法？还有，对于近现代历史上一些比较“敏感”的人物、事件、现象又应该如何客观评价？以及如何合理利用研究性学习？是否应该有个“度”？初中历史教师都可以通过对这些问题的反思、研究，从而达到重新审视我们自己的教学，并积极探索新思想和新途径，推动初中历史教学研究不断深化的目的。
2、教学反思有助于初中历史教师教学实践智慧的发展。
所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及对具体教学情境和教学事件的反思。复杂的初中历史教学，决定了它不是初中历史教师展现知识、演练技艺的场所，而是初中历史教师实践智慧的体现过程。
例如：香港一位初中中国历史科教师在文章里谈到，他初登教坛时，为了教好中国历史课，经常选择一些有趣的历史故事在课堂上讲给学生听。“讲故事是教中史的好方法，但很费力气，而且未必每次都保持好状态。”后来，这位老师经过自己认真的反思后，他把“讲故事”形式做了一些改变：一是安排一些喜欢说话的学生，在有准备的情况下，在课堂上讲中国历史故事；二是安排学生做中国历史广播剧录音，把录音带在堂上播放。两种设计都取得很好的反响。这位历史教师继而分析：教师一个人讲故事或组织学生讲故事，其效果不一样。“前者，老师唱独角戏，学生只需要聆听；后者，老师是设计者，学生是表演者。”“由学生做主角、做表演者，负责的学生受到训练，其他观看和聆听的学生也受到感染、教育。” [3]
从这个例子中不难看出，初中历史教师追求历史教学合理性的反思活动，是有益于初中历史教学实践智慧增长的。关键是初中历史教师要有反思的意识，并在具体的历史教学情境中理性地随机应变，善于调整历史教学策略，使自己的实践智慧永远处于发展的过程中。
三、初中历史课堂教学反思的基本方法
教学反思有利于初中历史教师教学研究的深入，有利于初中历史教师教学实践智慧的发展。那么，历史教师又该如何进行教学反思呢？于是反思的基本方法是我们初中历史教师亟待探讨解决的问题。接下来笔者将结合自己多年的教学实践来与大家共同探讨一下这一问题，分享一些我的经验与收获。
1、要养成课后小结与反思札记的习惯。
过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结与反思，则较少关注。但就历史学科而言，需要教师课后小结、反思的地方太多了。比如，“编演历史剧”是新课程提倡的多样化教学形式之一，这种教学形式真的对促进学生理解历史有帮助吗？扬州中学王雄老师在“”一课的教学设计中，让学生自由组合，排演了一个“去留肝胆两昆仑”历史剧，教师让同学们课余时间排练，不要太讲究道具与服装，也别花过多的时间。一周后，同学们在课堂上演出，结果印证了这种教学形式的积极作用。事后，王老师在“反思札记”中写到：
这一天像过节一样，学生兴奋而不断高涨的情绪也影响着我，不过，我在观看之余想得最多的还是老问题：“这种方法能够促进学生理解吗？”答案是肯定的。在他们排演之际，不仅十分重视剧本，而且查阅了大量书籍资料，了解人物的个性，为了想象梁启超、康有为的讲话语气，大家还进行了讨论，最后，确定了两人讲话的共同点：广东普通话，都带有书生特点，但是，康有为的语气更沉稳，梁启超较之更有激情。那么，为什么学生能够在这种学习中爆发出前所未有的热情呢？其实，每个人的智慧都是伟大的，教师的作用在于启发学生将其智慧表现出来，而不是仅仅接受别人的知识与观念，参与历史课本剧的排演可以将对历史的理解与对历史学习的情趣完整地结合起来。[4]
台湾新竹科学园区实验中学唐远华老师，从1992年起，尝试对高一学生从事历史剧教学实验。剧本以“城濮之战”、“毛遂自荐”及“鸿门宴”三件事为题材。一方面，学生对其内容多少知道一些，正适合进一步深入；另一方面，它们均具有丰富的戏剧性，颇能引发学生兴味。实践下来，唐老师觉得：
透过教师的精心安排指导，的确能促成发展并提升学生历史思维的预期目标。毕竟学生通过主动阅读理解史料、编写剧本、掌握角色在情境中的扮演，学习相当主动，收获自然丰富！其实历史剧的趣味性不仅表现在有趣的台词，滑稽的动作，更在同学间互助研究剧情发展的可能性上，所体会出来的心得。甚至个人认为演出前的过程，比演出结果，就教学价值而言，更为重要！因为观赏的人只是旁观这些历史事件，而演出的同学却是花了时间与下功夫去经历这些历史情境，历史教学不是一直强调引导学生主动学习，神入历史情境去做历史的思考吗！？ [5]
以上这两位老师都习惯于做课后小结与反思札记，长期积累，就会成为一个个生动鲜活的历史教学案例，对之分析研究，相信一定有利于初中历史教师提高自身的教学反思水平。
2、看课。
“看课”又称“课堂观察”，在很大程度上与我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后几乎没有什么评论。而看课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助看课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平，这已被西方学者乔依斯（Joyce）、许瓦斯（Showers）等所进行的实证研究证明。
陈瑶的《课堂观察指导》一书中，记载了作者在昆明某中学一堂初中历史课上做的看课笔记。陈瑶教师对执教教师和学生进行细致的观察，留下非常详细、具体的“现场记录”，并做了“评注”。比如，“现场记录”描述道：“当讲到商鞅变法的故事时，老师非常地投入，在教室里移动。……学生明显地完全被她的讲述吸引。但在谈到商鞅变法的内容时，学生的反映不是很积极，看上去有点疑惑，而且七八个同学有注意力分散的表现。”又在旁边评道：“商鞅变法的内容是课文的一个重点和难点。老师在投入的讲解时，忽略了学生的反映，没有在重点难点上给予充分强调。”对于老师向学生的提问，观课者评道：“我感觉老师在提问上有设计、有技巧，但对学生的回答，老师的反应比较单一，缺少评价、追问和很明确的鼓励。” [6]
观课，教师具有最佳的研究条件，应该像上述实例这样，观课才能达到目的。当然，课后，观课教师应与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进历史教师教学反思能力的提升。
3、进行案例研究。
丰富的教学经验、教学案例是教学理论、教学实践取之不竭的源泉。“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述” 。[7]把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨，这就是案例研究。初中历史教学案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。
初中历史教师研究他人的案例，特别是一些中学优秀历史教师的典型案例很重要。远的不说，20世纪80年代，我国就有历史教育工作者从著名中学历史教师，如宋毓真、陈毓秀、时宗本等人的教学经验中提炼出典型实例，用以说明某种历史教学观点或历史教学方法。特级教师刘宗华与北京师范大学历史教学法前辈孙恭恂教授合作，共同撰写了《刘宗华历史教学艺术与研究》（山东教育出版社）一书，前者谈自己的教学实践、经验和体会，后者则运用教育理论来阐释其教学实践的价值，理论与实际相得益彰。这些都是已经出版的，还有更多发表在报刊上、网络上的优秀教学案例，应及时研读，从中受到启迪。而观摩听课、座谈讨论、专家讲学等多种形式，也是对教学案例进行总结、反思和探讨的好时机。
关于初中历史教师教学反思的研究，目前还有很多需要探索的新课题。可以肯定，发展的教学反思是提高初中历史教学质量、实现课程目标的重要途径，也必然促进初中历史教师的专业成长。
参考文献
[1]刘岸英：《反思型教师与教师专业发展》。《教育科学》，2003年第4期。
[2]方骏：《如何使历史教学变得有趣》（p.165）。《学与教的喜悦》，（香港）朗文教育，2000年。
[3]陈汉森：《我在初中中史教学上做过的尝试》。杨秀珠主编：《老师谈教学（历史教学篇）》，（香港）中华书局，2003年。
[4]王雄：《一堂热烈的历史课》。（台湾）《清华历史教学》第12期，2001年9月。
[5]唐远华：《高一学生演历史剧的教学实验》。（台湾）《清华历史教学》第3期，1994年。
智慧教育典型案例范文5
一、重新认识自我
教师的发展需要正确的角色定位。当我们把平凡看成平淡、平庸的时候，就很容易产生“做一天和尚撞一天钟”的思想；当我们把自己的职业看成挑战者形象，不断超越自我的时候，我们就需要不断地认识自己。真正有意义的培训必须从这里开始。教师的校本培训要唤醒教师意识，感受为师的快乐与幸福，对新教师开展这类培训活动将更有意义。
教师节，这对于教师来说是一个认识自我的最好时机，尤其是刚刚进入教师队伍后的第一个教师节。于是我们开展了《9月10日，这一天》征文及座谈活动，旨在让新教师通过这样的活动，体验自己初为教师的每一细节及每一句话语，感受为师的神圣及快乐。
校本培训要帮助教师重新认识自我，促进教师的自我觉醒。我们组织教师对自己的教育教学工作进行“自我调查”。调查包括：教师上的课是否能激发学生的兴趣；上课方法是否适合学生学习；教师的教学能力在所有任课教师中所处的位置等等。通过这样的调查促使老师全面认识自己的教育教学情况，及自己在学生心中的地位等。调查表不要求上交学校，主要让教师自我反思及觉醒，从而能改变自己的心智模式。我们也组织新教师参加“工作半年来，改变你最大的是什么”、“工作半年来，你认为最缺的是什么”等网络论坛讨论。有新教师讲：以前觉得教师这个职业应该很轻松，但当自己成为一名教师后，才发现教师的责任及压力也很大。当学生的成绩不理想时自己的心情会随之低落，而当学生的成绩提高时自己也会有成就感；有老师讲：教师工作责任与压力，满足与苦闷共存。在回答“最缺的是什么”时，这些新手们说：最缺的就是像老教师那样对课堂把握的能力及对学生敏锐的洞察能力；最缺的是扎实的理论积淀；最缺的是还没真正学会和学生相处。通过这样的反思，新教师们找到了下一阶段努力的目标及发展的方向。
二、开发教师智慧
一般认为一名合格教师需要有两个因素：学科知识及教学经验。“学科知识”及“教学经验”当然很重要，但现在看来还有一个也十分重要，即教师的智慧，即教师在教育教学中所体现出来的解决问题的策略及能力。教师的教学智慧主要体现在两方面，一是教学设计（预设）的智慧，如教育教学方案的设计与开发；二是发生在教育教学现场的应变与处置能力。后者更能体现出教师的智慧，所以有人提出“教师专业发展的核心是提升教学智慧，迎战变化的课堂”。校本培训核心要提升教师的教学智慧。
校本培训重视开发教师的智慧，要给教师富有挑战性的任务。任务驱动式是具有一定激励意义的学习或培训方式，富有挑战性的任务可极大地激发教师的学习热情及创造性。如我们设计了这样的教师培训作业：“寻找一堂好课”，要求教师通过平时的听课评课活动，整理出一学期来所听到的同伴上得最成功的一堂课，并进行点评，发掘课堂背后的教学理念及教学智慧。“寻找一堂好课”活动要寻找的其实是听课教师自己的教学理念及教学智慧，因为人们总习惯以自己的标准来评判事物的好恶。
我们也给教师布置了这样一个任务：《我爱我校》主题设计。教师的教学能力体现在课程的实施上，也体现在课程的开发上，随着新课程的实施，后一种能力越来越显示出它的重要性及革命性，也极大地挑战着广大教师的智慧。我们设计的《我爱我校》主题设计活动就是为了提高教师的课程意识及课程的开发能力。活动要求不同学科的老师围绕着《我爱我校》主题设计出一堂基于本学科特点，充分利用学校校本资源的微型的校本课程。通过活动：生物老师设计出了《环境污染与校园池塘生态系统稳定性的调查与研究》一课，利用生物学知识来关注学校的池塘生态变化；英语老师开发出《Yang Jian Middle School》一课，让学生给外国友人设计一套学校的导游手册；美术老师设计出《校园春天》让学生用色彩来“歌唱”校园等等。
思想是需要磨炼的，通过磨炼可以让思想更鲜明更深刻，“对话”就是思想的交锋及磨炼，所以，经常性地“对话”活动是教师智慧生成的重要途径。“对话”的方式很多，有会聚一堂的“沙龙”；有主讲与听众相互交锋的“论坛”；有各抒己见的“笔会”等。
校本培训重视开发教师智慧，最主要是教师实践智慧的开发及培养。实践智慧是教师在教育教学实践过程中，教师对教学事件的处置及应变能力。这样一种能力主要是在实践情景中培养，培训者可以通过对教师课堂教学的观察及分析，通过对教师的现场评课来提高教师的教学能力。如我们组织过“一课三人上，三人上一课”的教学研讨活动，让教研组的几位老师上同题课。我们也邀请了课程专家及名师到校进行现场评课。经过名师点评过的课，大家都记忆犹深，特别是对亲自上课的老师来讲更是一笔无价的财富。
开发教师的实践智慧，同样重视教师的课后反思，反思就是革除积弊，改变心智模式。对教师来讲“非反思的生活不值得过”，如果教师对“累死人的课”或“回味无穷的课”不作任何反思，那么“教师的生活中只剩下一些零碎或杂乱的片段，失去了整体改进的希望”。反思将有助于改进自己的教学行为，提高自己的教学能力。
开发教师的实践智慧，也应重视教学案例的研究与积累。教学案例由于具有很大的情景性及具有一定的典型性，对教师的教学实践有极大的启示与指导性。如我们组织教师进行了《都是“笑声”惹的祸》《一本书的较量》等案例的分析研讨活动。
三、成就教师价值
价值是教师奋斗的结果，也是发展的动力。当人们觉得活得有价值时，或者是为了人生价值的实现而努力工作时，他就会活得精彩，活得充实且有意义，并能不断创生出新的价值。教师是否能觉得自己有价值，是教师检视自己工作业绩的一个至高的标准。教师的价值主要体现在教学的成就或研究的成就上，也体现在社会给予的荣誉上，甚至他人的欣赏或追慕上。
教师的价值主要靠自己的努力获得，并且能自我意识，但在许多时候也需要别人来发现，及要借助别人评价来体现，这就为“培训成就教师价值”提供了可能。
在教师的价值中，首要的价值应该体现在得到学生的肯定上，所以，我们在为教师设计的“教师教学情况调查表”中有这样一些内容，“这一学期中，对你印象最深的一堂课是什么？”“寻找老师的三个优点”等，让学生寻找教师教学中的闪光点。这些闪光点很有可能是教师成长的动力源。
教师的价值也体现在教学研究之中，对教师进行教科研培训，可以让教师“走上教学研究这条幸福之路”。学校鼓励教师从事教学研究，培训教师编写教学案例，撰写教学论文，让教师参与各类各级论文的评比，鼓励教师在外发表教学论文等。我们多次组织教师进行学术沙龙，并把教师们的发言整理成文，这些文章先后发表在《全球教育展望》《中国教师》《江苏教育》《教书育人》等杂志上。
教师的价值同样应体现在同伴的眼光中，同伴的欣赏及肯定可让教师获得极大的归属感及成就感。我们组织“骨干教师论坛”活动，让不同学科、不同研究志向的教师谈自己的成才体会或研究成果。如我们请部分骨干教师先后主讲了《谈教育教学中的法律问题》《教师心理辅导》《陶行知教育思想与课程改革》等论坛活动。
智慧教育典型案例范文6
【关键词】网络群辩论；数学预习；教学智慧；有效策略
中图分类号：G627 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014）16-0035-03
辩论是指持不同意见的双方或多方之间针对同一类事物或同一个问题（即同一论题）所进行的思想交锋，也就是辩论双方（或多方）不但有着共同的话题，而且有着不同意见，才可能引起思想的激烈交锋。网络中的“群”是一种即时、为多人交流的服务工具。通过群聊天，大家可以及时交换思想，共同进步。在网络中进行群辩论，比较方便、及时，能把全国各地的很多持相同意见的人聚在一起进行辩论，丰富大家的认识，从而成为提升教师教学智慧的有效方法和策略。现以我作为正方一辩曾参与的一次小学数学教学群的辩论活动“小学数学学科，预习利大还是弊大？”为例，谈谈如何通过群辩论提升教师的教学智慧。
一、群辩论前，充分认识预习
为了取得较好的辩论效果，我按照寻求理论支持、收集典型案例、拟定反驳材料等三方面做了一些准备，对预习的方法、作用以及学生预习后教师怎样教等知识有了深刻认识。
寻求理论支持就是做好“数学学科应该提倡预习”的理论准备，即收集数学课程标准中关于预习的相关要求和表述；收集中外教育专家和教育专著关于预习意义的权威阐述；收集小学生预习对后续学习的意义；收集数学知识结构特点有利于学生预习实施的理论支撑；收集数学教材有利于学生预习的分析材料等。目的是鲜明地提出学生先预习的优点多，非常有意义、有必要。经过努力，我找到了教育专家支持预习的理论（如预习是合理的“抢跑”等），找到了教学实践中坚持预习的学校典型——杜郎口中学（杜郎口人坚持“没有预习的课不准上，预习不好的课不能上”）和洋思中学（先学后教），找到了教材有利于学生预习的分析性理论，还从学生的长远发展等角度找到了相关理论。
收集典型案例就是准备一些反映教师在学生预习后进行教学的典型案例，尤其是针对同一内容的“先预习后教学”与“无预习直接教学”的对比式案例。如果学生不预习，教师会怎样引导学生探究；学生预习了，教师该如何教，并且效果比较好。通过对比，突出预习能提高课堂效率，从而说明预习的必要性。我把著名特级教师钱守旺老师执教的经典课例——“百分数的意义”（学生预习后进行教学的典型案例）进行了深入分析，并与其他教师执教的“百分数的意义”进行比较，得出预习后的教学容量大，能更好地培养学生的探究能力，更能培养学生联系生活实际的结论。一句话，找出能充分说明预习后的课堂教学同样精彩的“重磅炸弹”。
拟定反驳材料就是针对反方可能提出的观点，准备一些反驳材料。反方可能提出的观点，如：先预习后教学会冲淡学习兴趣；先预习后教学可能会忽略认知盲点；先预习后教学可能会淡化探索过程……每一点我都准备了反驳材料。比如分析反方为什么反对预习，我是这样准备材料的：教师怕学生预习，主要是担心学生预习会给课堂教学组织增加难度，教师希望按照自己课前的预设进行教学，使学生钻入一个又一个预设好的“精彩圈套”，使课堂呈现热烈的教学场景，其实质是凸显教师的主导作用，有可能会忽视学生的主体作用和学习起点。
二、群辩论中，深刻认识预习
辩论时，除了我准备的内容，其他正方辩手也准备了很多材料，并且和我的材料不同，他们的发言给了我很多启迪，使我对预习的认识更深刻。同时，我对辩论的技巧和方法也有了进一步认识。
双方陈词时，我对预习的意义有了进一步认识。从埃德加富尔（《学会生存》的作者）提出的学会预习能为学生的终身学习奠定基础，从美籍华人、物理学家李政道教授提出的学生应具有的14种能力中发现最首要的一种能力就是课前预习能力，从邱学华老师的“先试后导、先练后讲”的尝试教学模式和洋思中学的“先学后教，当堂训练”实验中，从自己孩子的学习实践中，从自己平时的观察中……都能发现预习在教学实践中已经被广泛应用，并且能培养和提升学生的领悟能力。
相互盘问时，我对预习后如何教学有了进一步认识。针对反方提出的问题，我方教师进行逐一解释，在解释中我对预习又增加了认识。比如反方教师提出：学生预习后，事先知道三角形的内角和是180°，教师如何引导他们探究、体验策略的多样化？我方教师指出：预习后的教学，基于学生对教材内容结构已初步了解，教师可以引导学生以果探因地探究，可以提出更加开放、更富有挑战性的问题——为什么三角形的内角和是180°，引导学生亲历更深刻的思辨、探究过程，从而积累更加丰富的探究体验。因此，先预习再教学不仅不会淡化探索过程，反而有利于深化探究过程。
自由辩论时，我对预习的方法和内容有了进一步认识。反方认为低年级学生难以预习。我方辩友从自己教学实践的角度指出，低年级学生可以在教师或家长的指导下预习，这样预习的效果才显著。反方指出预习是在课前，自学可以在课中；洋思中学和尝试教学法都是课堂中的自学，学生按照“自学提纲”学习，和预习有着本质的区别。我方辩友立即指出预习不仅是看课本、做习题。调查、实验、制作等都是预习，如到储蓄所了解哪种储蓄获利更多等。另外，培养预习能力是一个渐进过程，对不同年级的学生要区别对待，教师应加强预习的研究与实践，实现师生共长，构建有效课堂。
最后总结时，我对预习的作用有了进一步认识。首先，预习是学生对新课学习前独立对新知识进行的准备性学习，是课堂教学的前奏和序曲，预习可以使学生明白本节课知识的重、难点，找到自己的困惑，学生如果能在教师引导下养成良好习惯，能终身受益；其次，预习不只是单纯的阅读数学课本，而是学习个体的一种 独立的探索活动，是训练学生个体发展的一种有效渠道，学生一旦掌握了学习方法，就如同掌握了打开知识宝库的“金钥匙”；最后，学生预习后，课堂更动态、更难把握，教师的学情分析也应该更全面、更深刻，必须根据教学内容与学生实际灵活选用教法、设计合理的教学过程，把学生的数学思维引向深入。
三、群辩论后，辩证认识预习
辩论后，我进行了反思。反方认为预习会禁锢学生的思维，因为小学生常常只会顺势思考现有的解题思路，对照例题依葫芦画瓢模仿完成预习任务，而不会再去想别的思路；反方认为预习会妨碍教师的进步，因为教师的问题学生都已经知道了，回答很顺溜，就会为完成教学任务而忽视学生思维的发展和教师自己的发展……思考一下反方的观点，教师要思考的是学生真的会了吗？学生会了，教师该怎么办？这样，我对预习就有了比较科学的辨证认识。
反方的观点其实就是要我们注意避免学生预习后教师应该注意的一些地方。事实上，小学生的年龄特点和认知水平决定了有些学生的预习过程往往是“囫囵吞枣”般的不细致，或者是“走马观花”、“蜻蜓点水”般的不深入。面对学生预习的实际情况，我们要认真梳理学生的已知、分析学生的未知，充分挖掘学生的潜能，智慧引领，将学生零散的、浅显的认知构建成系统的、深刻的、合理的认知，才能实现有效乃至高效的课堂教学。对学生能自行掌握的简单知识，教师就应做出针对性地梳理、使学生学以致用；对学生还没有真正理解和掌握的知识，教师就要站在学生发展的高度，引领学生探究算理，在彰显过程性教学目标的基础上，帮助学生真正理解并掌握数学知识；引领学生操作探究，溯本求源，帮助学生弄清公式、概念的来由，使学生真正理解并掌握公式、概念；引领学生进行比较、使学生深化理解并掌握所学知识；引领学生联系生活，用预习所学的知识分析和解释身边的数学，既能帮助学生把预习的知识“格式化”，又能帮助学生把预习的知识“生活化”，使学生学得有理、有据、有序、有趣。
