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融合教育教学案例分析范文1
[关键词]思想政治理论课;案例教学;理论;案例
[作者简介]罗爱武,武汉大学政治与公共管理学院2008级政治学博士研究生,仙桃职业学院思政部讲师,湖北武汉430072
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1672-2728(2010)10-0148-04
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。如何不断地增强思想政治理论课教育教学的针对性、实效性及说服力、感染力,充分发挥其主渠道作用,是高校多年来一直不断探索的重要实践课题。近年来,案例教学法作为一种重要的教学方法获得了越来越多思想政治理论课教师的推崇,实践证明,案例教学具有“以案论理、活化教学内容,讨论为主、调动学生的主体性,问题分析、提高学生掌握并应用所学理论分析、解决实际问题的能力”的功能,是提高思想政治理论课教学针对性与实效性的有效方法。但要使案例教学法在教学实践中切实发挥预期的效果,避免对案例教学法的误用,还必须处理好案例教学中案例和理论的关系,不能因为案例教学强调案例的重要性而忽视理论的作用。实际上,在案例教学过程中,理论对案例始终起着重要的作用。
一、从案例教学法的实质看,理论是案例的主导
案例教学是通过对含有问题在内的具体教育情境的描述,引导学生展开课堂讨论的一种教学方法。从本质上来说,它是一种启发式教学方法。思想政治理论课案例教学,就是运用基本立场和观点、思想政治教育基本原理和方法,引导学生对精选的思想政治教育案例进行分析、探讨,以加深学生对理论的理解,提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力,培养正确的世界观、人生观和价值观的教学方法。
运用案例进行教学是思想政治理论课案例教学法相对于其他教学方法最鲜明的特点。案例教学把整体的课程知识分解成各个部分,并融合于具体的案例中呈现出来,通过引导学生进行案例分析讨论来达成对原理、方法的掌握。它的优点是以具体反映抽象,以特殊体现一般。在案例教学中不是“教案例”,而是“用案例教”,不是就具体案例来教授、学习具体案例,而是用具体案例来教授、学习理论、观点和方法,案例教学法的实质就是通过案例来教授理论知识,通过案例来学习理论知识,通过案例来运用理论知识。
在案例教学中,理论是案例的主导,案例的选取是否合适取决于特定的理论内容。针对同样的理论内容,同一个教师如果选用不同的案例,可以达到同样的教学效果;相反对同一个案例,同一个教师如果从不同的理论视角来解读,就可能形成完全不同的教学效果,这说明决定案例教学效果的不是选择什么样的案例,而是对教材理论的把握是否准确、透彻。因此,在理论和案例的关系中,理论起着主导作用,决定案例教学效果的重要因素不是用什么案例来说明理论,而是用什么理论来解读案例。离开理论的主导就事论事、以现象解释代替原理探索、使完整体系的理论学习演变成零碎烦琐的事例学习,这不是真正的案例教学;离开的理论视角从其他理论视角来分析讨论案例也不是成功的案例教学。
二、从案例教学法的教学过程看,理论是案例的指导
案例教学绝不意味着脱离教材理论内容,就案例来讲案例。案例教学过程中教材的理论内容始终起着重要的指导作用。
1、在案例选择阶段。理论是选择案例的首要标准
在思想政治理论课教学中运用案例教学法,首先必须选择案例。在案例选择阶段,以什么标准选择案例是个首要问题,是否具有“针对性”是案例选编必须遵循的首要原则。所谓“针对性”是指教学案例必须紧扣教学目的和主旨,紧密联系教学理论内容。
案例教学同样是一个传授理论的过程,它是在引导学生探究案例的过程中学习和运用相关理论知识,学生在案例探究过程中所能掌握知识的多少直接与案例所涉及到的知识的多少有关。因此,教师在选编案例之前首先必须明确课程的教学目的是什么,相应的教材内容的基本概念、基本理论和基本方法是什么,要选择在内容上紧扣主题、围绕中心、针对重点、契合难点的形象材料,使案例所提供的信息尽可能多地蕴涵教材中的重要概念和原理。只有选编的案例符合教学目的,紧扣教材内容,才能达到更好地帮助学生理解、掌握和运用思想政治理论课基本原理的目的。切忌为片面追求课堂气氛的生动、活跃而忽视教学内容,抛开教学大纲规定的基本理论、基本知识,随心所欲地东拼西凑,将与教学目的和内容没有什么关系的事件当作案例,这将造成教学案例与教材内容“两张皮”。其结果只能是喧宾夺主,干扰主要教学内容的学习,并不能达到预期的教学效果。
2、在案例分析阶段。理论是分析案例的向导
在案例分析阶段,理论是教师分析案例、设置问题的向导。教学案例是一个具体真实的事件或一种现象,对于一个特定的教学案例,应怎么分析,该如何评价,取决于人们的理论视角,对于同一案例从不同的理论视角往往会提出不同的问题,得出不同的结论。对于思想政治理论课的教学案例,教师只有从思想政治理论课的理论视角分析案例,提出问题,才能达到应有的教学效果。因此,教师在案例分析阶段首先必须明确与案例相关的基本概念和基本原理是什么、有哪些,其中哪些又是特别重要的,案例适合引进什么理论内容展开深入的讨论,以便引导学生在分析、思考和讨论案例的同时,学习和运用相应的概念、理论和方法。其次,因为思考总是从问题开始的,所以在案例分析阶段,教师还要根据课程理论要点,结合案例内容,设计一些帮助学生分析具体案例、理解理论知识的有针对性、启发性的具体问题,以便于在案例讨论阶段引导学生围绕案例主题缜密思考、深入分析。通过对这些问题的分析探讨,从案例中归纳概括出课程理论来。理论内容是案例分析的向导,没有一定理论指导的案例分析往往是就案例谈案例,会陷入狭隘的经验主义。
3、在案例总结阶段,理论是总结案例的指南
运用案例教学法,在学生针对老师提出的问题进行了充分探讨、辩论之后,教师最后还要进行总结归纳。在案例总结阶段,教师的归纳不能仅仅局限于对学生课堂表现的评价,也不能局限于对案例本身的讲析,还必须引导学生通过解析案例问题,
根据这个典型案例所提供的属性和本质,进一步推论到与此相关的同类现象和问题,使学生对单一案例认识上升到相应理论结构理解、吸收和巩固上,使教学案例融于完整的理论知识框架中。这个总结过程是从具体案例上升到抽象理论的过程,而这一理论就是课程的内容。如果教师在案例总结阶段没有上升到应有的理论高度,对学生来说,他们对案例的认识就会局限于案例本身,而不能获得其中蕴含的理论知识。
同时,在案例总结阶段教师要注意的一点是。思想政治理论课案例教学中,案例归纳的结论是带有鲜明的理论导向性的。这就是说,虽然在案例讨论阶段,教师要鼓励学生针对案例各抒己见,但是在案例总结阶段,教师必须给出明确的结论。这是思想政治理论课案例教学法和法学、经济学、管理学等等其他学科中案例教学法的一个最根本的区别:法学、经济学、管理学等等其他课程案例教学的结论是多元化的,而思想政治理论课案例教学必须强化教育教学的导向性、思想性和教育性。这种差异是由不同的学科性质和教学目的所决定的:法学、经济学、管理学等等专业课程的案例教学的主旨是传授学生专业知识,培育学生职业技能。因此,案例教学是开放的,案例的解读和案例问题的答案都是多元的,并不追求唯一的“标准答案”,而思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道,是要通过系统的理论教育,帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,以提高大学生运用理论和方法解释社会现象、解决现实问题的能力。显然,在思想政治理论课教学中,案例教学是手段,思想教育是目标。案例总结阶段的结论具有明显的“一元导向”性,这个导向性的结论就是课程理论的内容。离开了课程理论内容,案例总结的导向性就无法体现。有的教师之所以误认为思想政治理论课案例讨论的结果也是“开放性”的,是因为他们将思想政治理论课的案例教学法混同于其他学科的案例教学法了。案例总结阶段的理论提升相当重要,如果缺少这一环节只是就案例谈案例,上升不到理论层次,忽视理论知识的学习,那就势必会影响到预期教学效果的实现。
三、从案例教学法的教学目的看,理论是案例的向导
思想政治理论课的任何教学方式都不能忽视传授学生理论知识,因为高校思想政治理论课首先是理论课。作为理论课,思想政治理论课就要对大学生传授系统的理论和方法。但由于理论本身的抽象性、概括性和间接性往往会带来认识和理解上的困难,如何传授理论知识才能更便于学生理解、接受和内化,是出现各种教学方法的根本原因。思想政治理论课承担着对大学生进行系统的理论教育的任务,为了增强教学的针对性、实效性及其说服力、感染力,思想政治理论课教学不仅要关注所讲的理论是什么、有哪些,还要关注以怎样的方式将这些理论讲出来才能让学生更易理解、更愿接受,而后者对于思想政治教育实效性的影响往往更为直接。
讲授法是“用教材教”学生理论和方法,是以直接的方式向学生传授思想政治理论“是什么、有哪些”。讲授法是对课程体系中的基本概念、关键术语、原理、规律和基本理论观点进行逻辑推演、严密论证、系统阐述的方法,它注重概念的准确界定、原理的科学论证、理论的逻辑推演、体系的完整一致。这种教学法有利于学生准确完整地理解和掌握思想政治理论课的基本内容,培养学生严谨的治学态度,提高理论思维能力。但在讲授中教师往往因为过于注重讲授内容的理论性、逻辑性、系统性而相对忽视一些重要问题:相对忽视构成理论发展前提的社会现实,相对忽视理论的实际运用,相对忽视学生能力的培养和价值观的养成。在这种情况下,教学便难以从现实中发现问题、得到启迪,无法有力地、及时地回应生动的社会实践中不断提出的种种鲜活的问题,弱化了理论的生命力和解释力,也直接影响了思想政治理论课的教学效果。
案例教学法是“用案例教”学生理论和方法,是以间接的方式向学生传授思想政治基本理论“从哪里来、怎样得来”,“有什么用、怎么用”。案例教学法克服了讲授法的弱点,它将抽象的理论蕴含于真实、具体的案例中,通过对案例的分析讨论,来认识理论、运用理论,它能使抽象的理论形象化,使一般的概念具体化,使枯燥的内容生动化,具有理论联系实际、丰富教学内容的作用,能充分发挥和调动学生的积极性、能动性和创造性,有利于培养和提高学生运用理论观察现实、提出问题、分析问题和解决问题的能力。但是案例教学法并不意味着教师可以只教案例,不教理论,不向学生进行理论教育,而只是意味着教育形式和方式的改变。教师要通过对案例的分析讨论来教学生理论是从哪里得来的、怎样得来的,理论有什么用处、怎样运用理论。“案例教学的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题能力的发展,而不仅仅是获得那些既定的原理、规则。这倒不是说这样的知识不重要,相反,它所指的是如何用更有效的方式(而不仅仅是传授、讲座)获得这些知识。”案例教学强调培养学生批判创新意识和分析解决现实问题能力,但不能因此否认其理论教育的功能。理论教育和能力培养不是互不相容、相互对立的,而是相辅相成、相互促进的,对学生进行理论和方法教育仍是案例教学的重要目的,只不过是同讲授法相比,教授的方式和内容有些变化而已:案例教学法不是以直接的方式而是以间接的方式来教授理论;不是仅限于教授“理论是什么、有哪些”,而是主要教授“理论从哪里来、怎么得来”的,“理论有什么用、怎么用”这两个方面。
1、理论发现型案例教学是为了说明理论从哪里来、怎么得来
根据运用的不同目的,案例教学法可以分为两种类型:一种是为了说明理论“从哪里来、怎样得来”的理论发现型,一种是为了解释理论“有什么用、怎么用”的理论运用型。理论发现型案例教学通过从具体案例到抽象理论的转化,回答学生理论“从哪里来、怎么得来”。理论是抽象的,但并不是空泛的,而是实践性和开放性很强的理论,它具体体现在社会生活中的人或事上,和社会现实紧密联系在一起。为了能够让学生充分了解得出这些理论性结论的过程,真正掌握思想政治理论课中所包含的实践性智慧,在案例教学中,教师将反映社会生活真实状况的典型案例,以具体感性材料的形式向学生呈现出来,以问题为切入点,引导学生围绕具体案例通过分析、讨论,透过案例表象揭示其中蕴涵的深刻思想,挖掘其中的精神实质,让学生认识到具体案例背后所蕴涵的一般规律,使学生的认识从具体跨越到抽象,从个别扩展到一般,从而实现从感性案例材料到理性理论知识的飞跃。
理论是对具体事物本质和规律的概括和抽象,理论发现型案例教学法将抽象的理论还原到实际生活中,通过对个别、具体案例的缜密考查和深入分析来揭示一般、抽象理论的建立过程,使理论有
了一定的现实依托,避免了单纯进行理论讲授可能造成的枯燥、抽象、远离现实的问题,更便于学生理解和掌握抽象的理论。
2、理论运用型案例教学法是为了解释理论有什么用、如何用
理论运用型案例教学通过从抽象理论到具体案例的转化,回答学生理论有什么用、怎么用。在理论运用型案例教学中,教师在精讲理论的前提下,将精心选编的有代表性、针对性、时代性的案例呈现给学生,让学生进入案例描述的情景现场,引导学生利用所学理论知识对具体案例进行分析、判断,通过独立思考、集体讨论来寻求解释现象的方法、寻找解决问题的途径。理论运用型案例教学通过将如何运用理论和方法去解决现实问题的过程展现在学生面前,让学生真正把握理论中所包含的科学的方法、开放的理念及实践的成果,从而能促使学生积极主动地去掌握理论知识,有效地利用所学理论知识去分析问题、解决问题。当然,这一教学过程也有利于案例教学另一重要目的的达成:促进学生顺利实现由理论知识向实践能力的升华,最终增强他们运用基本原理和方法分析解决实际问题的能力。
从以上分析可以看出,在思想政治理论课案例教学中,教材中的理论对案例起着十分重要的作用。在教学实践中,教师不能因为案例教学法强调用案例教学、注重学生综合素质的培养,就轻视理论的作用、忽视理论的教授,这是对案例教学法的误解、误用,也会降低案例教学法的实际效果。
[参考文献]
[1]戴艳军,等,思想政治教育案例分析[M],北京:高等教育出版社,2001。
[2]戴艳军,杨正德,思想政治理论课案例教学的经验与思考[J],思想理论教育导刊,2010,(3)。
[3]以案例教学为突破口
努力推进思想政治理论课教学方法改革――访大连理工大学思想政治理论课案例教学研究中心主任杨慧民[J],思想理论教育导刊,2009,(2)。
[4]韩裕庆,思想政治理论课教学中讲授教学与案例教学的耦舍[J],思想研究,2006,(11)。
融合教育教学案例分析范文2
关键词：信息技术与课程融合;信息技术与课程整合;小学学科教学
中图分类号：G443 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）07-0052-03
2000年在“全国中小学信息技术教育工作会议”中首次提出信息技术与课程整合的概念，2001年颁布正式文件《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出要大力推进信息技术与课程整合。迄今为止，信息技术与课程整合的研究和实践工作已经进行了十余年。众多学者和一线教师在信息技术与课程融合的研究领域里取得了丰硕的成果，但是在基础教育领域，信息技术与课程整合的研究还面临一些问题，如学科融合点把握不恰当，缺少合适的教学模型等。[1]2012年《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》提出：“基础教育要推进信息技术与教学融合，利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学新模式。”笔者通过对基础教育一线教师的访谈，发现大部分教师认为目前大多数专家学者所提出的教学模式和理论模型与自己的教学实践相去甚远，所以提出了适合教学实践的融合模型，成为破解制约基础教育信息技术与课程融合实践的关键。
本研究采用归纳分析法、哲学思辨法、文献分析法和案例分析法。本研究期望通过以小学学科融合模型的研究为例，对基础教育其他类别的学科融合提供有益的借鉴。
信息技术与课程融合内涵分析
1.整合与融合
整合原意是指将不同事物有秩序有条理地集结在一起;融合是指将不同的事物调和在一起。整合强调的是将各事物按照一定的秩序或规律混合;融合强调的则是各事物按照一定秩序或规律混合后，相互渗透、彼此影响，达到水融的效果。“‘融合’要求实现教育系统的结构性变革，而‘整合’不要求，也不关注这种变革。”[2]因此，融合是整合的更高层次。
2.信息技术与课程融合
“通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程中来营造一种信息化教学环境，实现以教师为主导、学生为主体且能够发挥学生主动性、积极性、创造性的新型教与学的方式，从而实现传统课堂教学结构的变革。”[3]
信息技术与小学学科融合模型
研究
笔者通过观察小学一线教师的教学实践和总结“全国信息技术与课程深度融合优质课大赛”、“全国新技术支持下的数字化学习高峰论坛”获奖教师的课堂教学过程，提炼出适合小学一线教师教学实践的基本教学模型。在基本模型的基础上，笔者对信息技术与课程整合领域的专家提出的理论进行分析，提出了信息技术与小学学科融合模型，如下页图所示。
该模型主要以学生为中心视角，教师担任帮助学生更好完成学习目标的角色。
1.学习者特征分析
学习者特征分析，之所以作为该模型的第一步，主要是因为学习者的知识是自我建构的。按照信息加工理论，学习者在将外部知识内化为自己的知识时，要经历信息的获取、信息的处理加工，将知识进行编码后，转化成自己原有知识结构中的一部分。而信息加工成功的关键在于，学习者应该掌握扎实的前序知识和信息加工处理的基本技能。学习者分析就是要让教师和学习者清楚，自己对为学习新知识起到铺垫作用的原有知识的掌握情况和如信息技术等信息处理技能和策略的掌握情况，目的是让教师作为学习帮助者，能够为学生提供具有针对性的帮助，降低甚至减少学生在自我知识构建过程中遇到的障碍。
2.学习内容及学习目标分析
即教师分析当前提供给学生学习的内容和目标的深度、广度和与原有知识的连接度。学习内容和学习目标的深度指的是二者的难易程度，广度是指内容和目标的容量，连接度是指新内容和目标与学习者已有知识的相关程度。只有学习内容和学习目标的深度、广度和连接度都适应前序分析确定的学习者特征，后续的学习才有可能取得成功。对于深度、广度和连接度（简称三度）与学习者特征不相适应的部分，可以分作两部分予以解决：对于能够通过学生后续学习弥补上的差距（学习需要），教师不需要在此阶段予以干预;对于属于原有的学习者特征差异，教师需要通过降低或者提高深度，拓宽或者缩小广度，提供先行组织者等方式来弥补。
3.理想学习状况分析
即学生理想状况下的最佳学习状况。教师应该暂时放弃现有人、财、物等教学资源的限制，从教师角色角度思考教师在什么样的教学环境和教学活动的支持下能够取得最佳的教学效果;然后教师用同样的方法在学生的视角下思考，自己在什么样的学习环境和学习活动中才能够更好地掌握所要学习的知识。
4.“教学评价分析”信息技术与课程融合点分析
即运用信息技术最大限度突破学生学习过程中的人、财、物的资源限制点。目前，小学课程主要是学校教育下的课堂教学形式，这样的教学结构不得不受制于有限的资源，所以理想状况下的最佳学习状况很难构建。但是，信息技术具有时空延展性和可交互性等特点，寻找理想学习状况与信息技术的融合点就成为实现建构“近乎理想学习状况”的关键因素。根据学习理论和教学理论并结合教学实践，笔者提出了“信息技术与课程融合点量表”工具，见表1。
表中“学习内容”一栏填写的是本堂课程学习者应该学习的内容;“理想学习状况”一栏需要填写与之相对应的学习内容，在理想学和理想教的状况下是该如何开展的;“传统课堂学习”一栏是填写目前采用的传统课堂教学是如何开展的;“媒体表现形式”一栏主要是选择在现实中不能构建理想学习状况时，采用信息技术作为创建“近乎理想学习状况”所需要的媒体表现形式，包括图、文、声、像、交互和其他可以使用的表现形式;“信息技术手段”一栏主要是填写能够将前面所选择的媒体表现形式集中起来的软硬件类别，如PPT、移动APP、实物展台、移动终端等。
5.教学策略分析
即教师根据所确定的教学内容、教学目标、学习者特征以及融合点选择自主学习、协作式学习、探究式学习等不同的学习策略。教师在学生学习的过程中，根据选择的不同策略做出相应的指导和帮助，从而使得学生顺利地完成新知识的建构。
6.教学评价分析
包括对学生学习的效果展开评价，和对教师教学设计过程的实施情况展开评价。对于学生学习效果的评价，可以采用形成性评价和总结性评价相结合的方式进行，但是对教学设计过程的实施情况，一定是采取形成性评价，要在教师教学和学生学习的动态过程中不断地完成“评价调整”，使得该模型下的教学设计和教学实施过程不断地向“近乎理想教学状态”无限接近。
基于融合点模型的小学音乐教学案例分析
笔者选取一节主题为《龙里格龙》的小学四年级音乐课作为分析对象，从基于融合点模型设计的角度对该课程的教学过程加以分析，从而验证本模型的必要性和有效性。
执教教师的课堂实录如下：课堂座位布局采取统一面向前面电子白板的传统格局。教师在课程导入部分利用发声练习活动引起学生注意、调动学生学习兴趣;通过白板展示今天所要学习的“龙里格龙”节奏的乐谱，利用实体钢琴演奏乐谱。在讲授新知部分，首先让学生演唱刚填好词的乐谱，然后教师用iPad中的钢琴APP重新演奏，并教授学生如何使用该APP演奏和录制所要学习的节奏。之后由学生展示录制的钢琴练习片段，最后由学生开展自由创作。在知识拓展阶段，教师对京剧中的几种乐器和一些音乐片段进行了讲解和赏析。
信息技术与本节课融合点的量表分析如表2。
在这堂课中，教师在课堂实践教学中，信息技术使用恰如其分的地方，与通过基于本研究模型的分析量表所得出的结论基本相同，只是在京剧乐器欣赏阶段，教师只展示了有关乐器的视频，没有使用相关乐器的APP，让学生通过利用各种乐器的APP开展自由创作，从而加深学生对各种乐器结构和音质音色的理解。在该节课的实践中笔者也发现，教师所选取的教学内容和选择的信息技术方式，与学生的学习者特征有一些不适应：学生对iPad的操作能力和钢琴的演奏能力，以及部分学生的识谱能力对于本节课的学习都略显吃力，可见教师并没有对学习者特征中学生的信息技术能力和原有知识能力做充分的分析，也没有对教学内容和教学目标做相应的调整，即对“三度”与学生特征的差值没做相应的弥补。
总结
信息技术与小学学科融合模型的提出，旨在为小学一线教师提供一个信息技术与学科教学相融合的实践模型，以期起到一个联系理论研究者和一线教师的桥梁作用。本研究的最终目的是能够为基础教育教学方式变革提供有益的借鉴。
参考文献：
融合教育教学案例分析范文3
关键词 任职教育 课程体系 模式
中图分类号：E251.3 文献标识码：A
1任职教育课程体系建设原则和步骤
1.1任职教育课程体系建设原则
任职教育有着鲜明的针对性、层次性、实用性。在进行课程体系建设时，应遵循以下两个基本原则。
（1）以“问题”为中心设置课程，划清课程内容边界。不从学科入手，不强调学科或知识的系统性和完整性，而是从“问题”开始，用“问题”将各学科知识融合起来。以“问题”为中心设置课程，有利于围绕问题进行课程体系的设计，有利于把解决问题作为课程建设的目标。按“问题”设计专题和组织教学内容，能够区分各课程间的内容边界，避免授课内容的重复。
（2）工作需要、岗位需要和个人需要相统一。接受任职教育的学员大都来自工作第一线，有着比较丰富的实际工作经验，有很多人是带着问题来求学的，所以课程设置时，一定要从工作需要和岗位需要出发，与工作和岗位实际结合起来，将个人的学习与工作和岗位的需要结合起来，课程设置既要有利于岗位任职的需要，还要能让每一个学员对课程设置感兴趣，有学习热情，对个人的能力和素质的提高有帮助。只有把工作的需要、岗位的需要和个人的需要有机地结合起来，才能体现培训目标，保证培训取得最大的效益。
1.2任职教育课程体系建设步骤
任职教育课程体系建设要从分析培训需求入手，确定培养目标，弄清教学目的与课程的关系，最后确定以什么课程来完成培养目标。
（1）搞好需求分析，理清培训层次。需求分析是整个任职教育活动的首要环节，要在以下两方面进行广泛深入的调研。首先，要对教育对象的任职情况进行分析，分析胜任任职岗位必须具备的素质与能力。其次，对教育对象的素质与能力进行认真分析。综合以上两方面调研情况，形成培训需求分析表，以此确立任职教育的目标和评价基础。这是办学单位与用人单位联系的重要纽带，也是任职教育的出发点与落脚点。分析培训需求，科学划分培训层次，克服凭经验安排培训的做法，是避免培训投入浪费、提高培训质量和效益的重要环节。
（2）论证教学目的，确定课程标准。教学目的是课程教学的指导思想，是通过课程学习后学员应该达到的教学要求。教学目的必须明确，既要反映某课程在整个课程体系中的地位，还要能反映课程本身的特点。教学目的要有层次性，把对学员应了解什么、理解什么和掌握什么论述清楚。将每一门课程的教学目的融合在一起，就是反映整个专业课程体系的教学目的，从总体上反映是否能够达到培养目标的要求。
（3）规范流程，完善质量保证体系。质量是教育培训工作的生命线。除了以第一流的专家顾问和师资队伍来保证教学质量外，在课程设计、教学组织等整个业务流程中，采取多种措施，确保培训质量。在课程设计阶段，课程负责人要深入了解学员的实际情况，或向学员发放调查问卷，调查学员需求，在此基础上，根据专家指导，完成课程设置。在教学准备阶段，教务人员要提前将学员组成情况，包括学历、资历及任职情况通报授课教员，便于教员根据学员具体情况调整授课内容和授课方式。在教学过程中，带班教员要定时与学员沟通，征求学员意见，使“教”与“学”得到有效沟通。在教学结束后，邀请学员填写教学调查表，为授课教员评分，并提出教学建议，以此作为遴选教员和调整教学内容的依据。
2任职教育施教模式构建
接受任职教育的学员，都具有比较丰富的实际工作经验，大多具有较高的学历，并且担任领导和管理工作。在教学中，必须与教学学员特点相适应，采取灵活多样的教学方法，构建科学的施教模式。
2.1突出案例式教学
首先，要选择合适的案例，并对教材内容和讲授重点作必要的调整。案例教学是针对一门课程或课程中的某一章节进行的教学，选择合适的案例有利于提高教学的针对性，增强教学效果。如果是针对一门课程的案例，那么一定是一个综合性的大型案例；如果是针对某一章节的案例，这个案例就一定是某一专业性问题。案例的选用直接影响教学效果。所以，当我们选定了教学案例后，就要对教材的内容及讲授重点作必要的调整，使之符合案例教学的要求。对于一些基础性的知识，学员能够通过自学掌握的知识，可以少讲或者不讲；对于需要通过讨论进一步深入研究的问题，应作为教学的重点，分配较多的课时，并纳入案例教学之中。其次，要以学员为主、教员为辅。在案例教学中，学员始终是学习的主体，教员是辅助学员学习的。教员必须明确自己的角色，给学员更大的自主学习空间，让学员对自己的学习负责任。教员不能代替他们学习，更不能给他们现成的答案和方法。要鼓励学员自己围绕案例提出问题，并引导学员探索解决现实问题的方法。在教学过程中，要随时根据学员的需要，灵活地调整教学方案及内容、方法和程序，并要求学员根据案例讨论情况写出案例分析报告。再次，要注重师生结合，互动交流。如果是分小组进行讨论，教员在听取学员组长的汇报后，要根据各组准备情况，确定交流的顺序，并在交流中给予适当的点评。值得注意的是，阶段性小结和最后总结的内容不是教员自己对问题的认识、分析或看法，而是就学员对问题的分析和看法进行的归纳。点评或总结不一定需要长时间，只要把握住重点，提纲挈领地理出几条，也就能达到目的。切忌在总结中大发议论，喧宾夺主，影响学员学习的主动性和积极性。
2.2开展研讨式教学
研讨式教学是在教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，通过对专题的研究与讨论，进行知识构建，体验学习研究方法的一种学习方式。由于接受任职教育的学员有比较坚实的专业基础和丰富的实际工作经验，采用研讨式教学法组织教学活动有较好的基础，并能收到较好的教学效果。学员可以以实际工作中的问题、难题为牵引，疑点、难点、热点问题为切入点，真正做到“有感而议”“有惑而议”，“议有所获”“议有所思”“议有所得”，促使学员深入了解掌握教学内容。同时教员也可以对自己不太熟悉的教学内容与学员进行深入交流，达到教学相长。在教学准备时，应对培训对象在未来岗位任职时可能面临的问题，进行梳理分类、综合归纳，把需要解决的问题由易到难分出层次。对易于解决的问题，要求培训对象通过网络、图书资料查询解决。对较难解决的问题，组织培训对象讨论，共同探讨解决问题的方法，使培训对象在研讨中提高分析问题、解决问题的能力，从而把传授知识、培养能力与提高素质有机结合起来。
2.3强调实践性教学
实践性教学旨在活化素质、追求创新，注重学习者的能力提升，是为培训对象履行岗位职责淬火的教育。强调实践性教学，一要着眼培训对象的任职能力，以岗位需要为牵引，把理论教学和实践教学作为一个整体通盘考虑、系统设计，确保两个阶段教学紧密衔接。二要按照任职基础、任职岗位两个模块整合课程体系，充实新理论、新技术、新方法，突出综合性、前沿性和应用性知识教学。三要增大实际操作、科学实验和综合演练的比重，突出模拟训练和实际岗位锻炼，实现从知识本位教育向能力本位教育的转变。
2.4加强开放式教学
首先，要走出去，把课堂延伸到实践中，组织学员调研、考察，使院校教学与具体实践形成良性互动，促进理论向实践的转化和实践为理论提供养料。其次，要请进来，积极吸纳和利用多方人才为任职教育教学服务，拓宽办学视野，优化资源配置，为人才快速培养拓展渠道，提高学员综合素质。如请在职或退休的高级领导干部讲授相关课程，请其它院校或政府机构的专家、学者讲授相关问题的最新发展动态和研究成果，请具有丰富工作经验的相关人员介绍和交流工作经验，请国外相关人员讲授国外相关理论和实践，等等。加强开放式教学，必须把现有的院校教育教学小系统融入到社会大系统中，加强与社会相关部门、组织的沟通、交流与合作，主动服务实践，适时了解实践，及时把实践中的重难点问题和成果引入到教学中，将院校教育教学与社会实践两套系统衔接起来。
2.5注重模块化、网络化教学
模块化教学是一种把复杂的课程内容分成若干个基本教学模块，进行系统整合、整体优化的教学方法。教学准备在模块化教学过程中占据着重要地位。针对培训对象理论知识、专业实践等方面的特点，通过认真调查、统计、分析，确定合适的专题模块教学起点。围绕专题模块准备教学内容，找出适合专题模块教学的难点问题加以研究，在教学中予以回答。同时，以培养培训对象的自主学习能力为目标设计课程教学，合理分配教学时间，激发培训对象自学的积极性，达到消化课堂内容，独立思考问题，拓展知识面的教学目的。
网络化教学是教学现代化的重要标志，是提高教学效率的重要途径。应着眼学员主体地位和教员主导作用的发挥，从自修课程和选修课程入手，逐步转向其他主干课程，不断扩展网络课程建设，开发研制简便实用的网络课程制作平台，为各专业教员快速便捷、优质高效地制作网络课程提供技术保证。
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1经济学课程的特点和难点
经济学的讲授能够培养学生敏锐的洞察力，让学生对经济生活中的深层次问题进行有效分析，提出自己的见解，为避免经济的波动和促进经济的增长提供决策建议。经济学和自然学科是不同的，不能在实验室进行，学生也就没有了社会经验，感到理论知识非常抽象，不能较好地理解其中的内容，无法有效地把握知识。在学生学习经济学中的理论内容时，要采用定量分析和坐标、图表等方式，将经济学理论中的知识直观反映出来。学生普遍认为学习经济学有一定困难，主要的原因是这种方式不单单是研究纯粹的理论知识，还需要研究经济学中的理论体系，像边际分析法、投入产出法和均衡分析法等。这些知识都是新知识，学生理解起来非常困难。学生反映学习这方面的知识比较枯燥，学习起来非常困难，不想动脑筋。这种情况在文科生看起来非常普遍，对数学往往不感兴趣，基础较差，不能够有效地进行理性思维，无法定量分析。学生往往将经济学当成语文科目来学，对经济学中经济学家的生平和经济学的发展史比较感兴趣，对经济学中的理论推导公式和图表等表示很反感。
2经济学课程教学建立
2.1合理设置课程学时，科学安排教学内容
经济学专业课程体系、教学内容的改革是经济学专业教学改革的核心，也是培养经济学专业特色人才的关键。教师要科学地设置经济学课程的学期和学时，这是一件非常重要的工作，影响教学效果，决定学生学习效果的高低。安排过多的学时，将会增加学生的负担，学生能够自主发展的空间就非常少，不能较好地解决实际问题。安排过少的课时将不利于学生对学科理论知识形成把握。不同专业培养目标不同，经济学对学生的培养目标也是不同的。究竟在哪个学习阶段开设课程，需要根据课程单位的约束情况和紧密程度进行决定，这样能够保障课程教学具有一定的协调性。
2.2案例分析和案例教学
在系统理论教育过程中，教师将比较具有前瞻性和典型性的案例讲解给学生，像国内外宏观和微观方面的案例等。教师尤其要结合符合中国特色的市场经济中的案例，指引学生从多种角度和层面观察分析问题。教师这样做不仅能够丰富学生的知识，而且有助于学生的知识和经验的积累，使学生具有极大的兴趣，让学生提出自己的问题，借助案例教学，在学生看来，经济学变得十分简单，产生了学习兴趣，课程内容变得十分明了。当教师在讲解宏观经济学中的内容时，将世界的大环境和我国的国情进行比较，说明在不同的时期，我国的宏观调控政策是不同的，帮学生分析货币政策调整和变化的原因，提高学生分析问题的能力。
2.3使用多媒体进行教学
多媒体教学是一种比较先进的教学模式，教师能够较好的控制学时，里面包含了大量的信息。教师借助这种现代化的教学方式，减少了许多板书，有利于教师节省课堂时间，增加教师的授课信息量，使教学内容更加丰富，不受课时限制。课程内容不仅美观，而且大方，多媒体教学是一种非常不错的方式。教师在制作课时时，要充分考虑到教学的内容和特点，较好地突出教学内容。教师借助多媒体教学，能够将所要讲述的知识阐述得更加明了，学生借助融合了图片和文字的立体式教学课件，能够对知识形成具体的认识。教师在课程内容中融入了学科设计，学生就能够在这种轻松的学习氛围中更好地学习。
2.4组织学生参与课程发言和讨论
在教师的指导和组织下，学生能够将自己发现的问题进行有效交流，发表自己的看法，主动从中获得知识。在教学过程中，教师不需要一味地将课程内容讲述出来，可以在适当的时间，将小讨论穿去，让学生发表自己的看法，调动学生参与讨论活动的积极性。这样的教学不仅能够调节教学节奏，而且能够活跃课堂氛围。比如，当教师讲完均衡价格由供求价格决定时，可以将市场上苹果的上市和下市作为例子，让学生分析并讨论其中的原因，这样学生能够对知识形成比较深刻的理解。在这种讨论模式下，消耗的时间较短，学生不需要在上课前做好准备。
2.5坚持习题练习
学生学习经济学时只听课看书，不做练习，取得收获是有效的。大多数学生都有这样的感觉:听课和看书是很容易的事情，做练习心不在焉，这是一种不切实际的表现。这是因为，即使学生能够从表面上了解知识，但是没有更深的把握。学生做练习可以把大量的学习内容体现出来，将主动地思考和解决问题，极大加深了对概念和原理的理解，分析问题和解决问题的能力得到提高，学习充满了乐趣。针对这种情况，在每章的结尾，教师应该在要求学生们复习课本知识的基础上，给学生布置练习，且要及时做好标记、注释，方便为学生批阅和讲评。
2.6改革学生考核制度
传统的考核制度往往是教师说了算，主观性较强。学生即使平时表现再好，但是在成绩测验中，如果成绩不理想，就会给教师留下不好的印象。为了迎合教师的需要，学生只有拼命学习，只想拿到一张优异的成绩单，学生因此变得麻木起来，一切为了分数，同学之间相处不再融洽。在期末结束时，教师对学生的考核要改变传统的、单单依靠期末试卷确定成绩的办法，将学生发言的情况、平时课堂提问和综合闭卷考试成绩、作业状况等作为参考依据，以此确定学生的最终成绩。教师使用这种考核方式，能够及时了解学生对书本知识和基础知识的掌握情况，而且，还考察了学生的学习态度、思考能力等，了解学生是否能够运用理论知识和实际进行结合。对学生来说，这是一种非常公平的考评制度，能够准确地对学生进行考查。
3结论
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高等职业教育作为培养高级职业技能型人才的教育模式，其毕业生的职业发展目标是基层岗位领班人。我国当前的高等职业教育培养体系，技术的工具理性受到极大的关注，但对技术伦理意识、技术与社会的互动关系意识等方面的教育不足。当前我国技术应用领域所产生的食品添加剂滥用问题、技术应用所产生的环境污染与公共安全问题等，无不与工程技术人员的伦理教育缺失存在着相关关系。
技术伦理教育作为自然科学与社会科学交叉的研究领域，其目的在于加强技术职业活动中的社会责任感教育，以便促进高职学生在未来的职业生涯中形成一定的善恶评价标准，能够对技术应用的后果形成基本的价值判断，从而提高其社会责任感和自我约束能力，最终发挥技术的积极作用，促进社会的可持续发展。本文通过研究技术伦理教育在高等职业教育中的现状，总结和分析其中的问题和原因，进而提出改进的对策和建议。
1 技术伦理教育在高等职业教育中的现状
1.1 技术伦理课程设置现状
我国当前的高等职业院校课程设置，重点关注应用型和技能型课程，尤其是培养职业操作能力的实用性技能教学内容比例过大，却普遍存在忽视技术伦理课程建设的现象。目前实施的高等职业院校课程设置方案，没有将技术伦理作为一门独立的通识型课程进行设置，开设的专业类技术伦理课程全部为医学类课程和环境类课程，例如医学伦理学、护理伦理学、环境伦理学、生态伦理学等。作为通识型课程开设的与技术伦理相关的课程，主要分为素质教育类课程和心理健康类课程，一般作为必修课程。其他有关技术伦理的教学内容，一般穿插在专业技能型课程中，作为个别案例或者补充知识讲解，不作为教学重点来进行教学讲授。
以医学类和环境类为代表的专业类技术伦理课程，开设的专业较为单一，课程内容为职业道德、社会责任等专业性较强的技术伦理内容；通识类技术伦理相关的素质教育类和心理健康类课程，一般是关于人格培养和道德培养的教学，其中素质教育类课程主要涉及到职业责任、社会责任等伦理内容，心理健康类课程主要涉及到人生观、价值观等伦理内容；作为在专业技能型课程中穿插讲授的技术伦理内容，相对而言，理论性和实操性更强，说教的成分较少。总体而言，技术伦理相关课程的设置，无论从总课时数和总门类数都不占有重要的地位，这与未来的高等职业教育向更深层次发展的趋势不相
适应。
1.2 教材建设现状
中国各出版社出版的高等职业教育教材情况，与课程设置紧密相联系。技术伦理教材的种类，比较偏重于医学类的技术伦理专业教材，例如《医护伦理学》《美容医学伦理学》《医学伦理道德学》。有少量的环境类教材，例如《环境伦理学概论》《生态伦理与节约型社会》。与技术伦理相关的职业素质类教材，可以作为各专业通用类教材使用，例如《职业伦理与职业素质》。撰写教材的作者是高等职业院校相关课程的任课教师，教材和课程的针对性较强，与专业的结合比较紧密。
全部出版的高等职业教育使用的技术伦理教材，没有国家级和省市级的精品立项教材，没有示范类教材和获奖教材，整体的教材建设质量不高。总体来看，技术伦理教材的种类和数量都比较少，从出版社到作者，对于技术伦理教学的重视程度显然不够。尤其是作为通用型教材使用的技术伦理教材比较匮乏，任课教师能够选择使用教材的余地较小。除医学类和环境类外，其他各专业门类细化的对应的技术伦理教材没有，不能够与专业特色相结合。
1.3 教师队伍现状
高等职业教育中技术伦理教学的任课教师，来源有三??：原有的思想政治课教师、心理教师和专业技术课教师。原有的思想政治课教师开设的课程多为素质教育类课程，在教学环节中，或多或少地留有思想政治教学风格的影子；心理教师讲授心理健康类课程，主要的教学目的是为了从心理上，防范不良的心理问题倾向，引导和改善学生的心理状况；专业技术课教师在所担任的专业课教学中，穿插讲授有关技术伦理的理论和案例。
在师资队伍建设上，素质教育类和心理健康类的任课教师，由于教师本身的专业背景和教学内容限制，一般的教学重点在于个人的人际交往技巧、面对挫折的信心以及个人对于他人、集体和社会的责任等，技术伦理教学不是该类教师的专业重点和业务提升方向；专业技术课教师能够比较深入地认识到技术伦理教学的重要性，能够在教学实践中将技术伦理内容与专业知识相融合。从教学人员组成上看，没有技术伦理专业教师，对教师的专项的培训和进修也很少涉及技术伦理内容。
2 技术伦理教育在高等职业教育中存在的问题
2.1 教学内容匮乏，教学目标受限
高等职业院校的技术伦理教学内容，侧重于严谨的职业作风、诚实守信和社会责任等方面。职业岗位角色扮演和工作任务导向型教学方式，要求高等职业教育教学资源能够同步发展。在现实的高等职业教育中，技术伦理似乎与思想教育划等号，这种理解偏离了技术伦理教育的初衷。技术伦理教学的教学内容缺乏对于自我价值实现、自我人生关怀方面的教学内容，重在自我约束、限制不良欲望等方面。
教学目标直接指向的社会价值的实现，没有对于人的自我价值实现的内容。对于社会上出现的技术伦理问题，人们只是从表象出发，更多地从对社会和他人的危害的角度出发。将如何防范此类情况的发生作为技术伦理教育的重点，忽视了产生此类现象的根源。作为规范职业社会责任的道德性规范，主要是为了约束学生在未来的生产和生存活动中，减少技术理性对社会、集体和他人的负面冲击。这就涉及到如何实现自我价值方面的技术伦理教育。教学目标中缺乏自我价值的伦理教育环节，使得个人素质和社会责任等主题，难以从心底激发起学生们的思想共鸣。
2.2 师资力量薄弱，社会重视不够
高等职业院校进行技术伦理教育，包括在素质心理类课程和专业课程中穿行，与技能专业教学相比，技术伦理教育只是教学中的点缀。在财政资金投入上，大部分分配在教学设备采购和软件开发方面的支出，在“软项目建设”的教学改革和科研项目立项里，一般都是技能型专业教学的项目，对于技术伦理类等人文方向的投入相对较少。“教师在专业发展目标上，追求科学知识和技术的占有和应用，成为‘技术型’的专家；在组织管理上，处于组织最底层的教师是受压抑的，其批判否定性思考的内心向度被削弱了，逐步形成单向度的教学思想和行为模式，背离人性化的教学生活”。
社会传统意义的职业教育观念，深深浸入人们的骨髓，对于职业技术能力提升的青睐远远高于对人文素质培养的追求。“技术既包括自然技术，也包括社会技术，两者都是由社会主体认为实现某种特定目的而创造和使用的实践性方式、方法体系”。从实践的角度，要求我们回到技术伦理本身，对高等职业教育重新进行审视，对高职教育过程中的技术伦理问题，进行深层次的反思和探究。诚然，社会对于高等职业教育的预期，按照“技术知识的核心范畴，依照物理性知识、功能性知识、设计制造技术制品的知识、操作技术制品的知识”划分，主要是对毕业生就业率和薪酬水平的预期，这种教育预期反向决定了对于高等职业教育本身的要求，短平快的技能型教学，效果明显、可以量化，成为了高等职业教育的教学首选。“引导和规范社会上一切从事与科学技术实践相关的活动的人们，以消除或避免作为主体的人在与科学技术相互作用过程中形成的负面的社会效应和保障性影响”的社会认知程度还远远不够。相对而言，对于技术伦理的价值和意义没有达到对技术能力培养的重视程度。
2.3 教学手段单一，课程体系割裂
高等职业院校的技术伦理教学手段，一般以单向度的讲授为主。在案例分析方面，采用笼统的说教模式，缺乏内因和外因等多要素?C合分析手段。在追求高等职业教育效率和专业技能的指引下，本应完整的高等职业教育技术伦理教学过程，被分解在相对独立的各个典型工作任务模块中，通过案例式的强化认识，作为学生的人越来越受制和依附于枯燥的专业技术模块环节，技术伦理教学本身即受到割裂。单一的技术伦理知识点教学，学生的职业道德、社会责任、主体能动性很难被激发出来，弱化了技术伦理对于学生的精神世界的作用。
为了解决学生就业问题，高等职业院校大力推广订单班、校企合作等模式，力争在学生毕业前就确定就业单位。因此教学内容首先要适应企业的需要。技术型人才的培养这一高职教育的基本目标，将高职教育的着眼点更多地附加在技术的掌握上面。作为最理想的快捷应答，教师多数情况下会选择流水线式的规模化教学手段。将整体的学科知识细分为各类典型性工作任务，通过教授学生完成某个具体工作任务来实现对工作技能的掌握。这样的教育教学模式会使学生快速掌握某项工作任务的解决能力，但综合教学效果不明显。
3 技术伦理教育现状的原因分析
3.1 社会价值取向偏离了职业教育的培养目标
就业率几乎是社会衡量高等职业教育质量的唯一因素。社会选择毕业生的标准，是能否提高劳动生产率，产生更多的社会产品或者提高社会服务的质量，以此来为基层领班人的劳动估值。这种社会价值取向需要高等职业教育过于注重学生的操作技能训练，却淡化对自然的责任精神和道德约束。注重科学技术的前端评价，忽略后端应用上的评估。
高等职业教育对学生能力的培养应该是多样化的，其教育内容对学生个人的发展要求有可延展性和前瞻性。高等职业教育的教育诉求固然要着重考虑职业技能和工作技巧的培养，这是由其教育性质决定的。直观的经济效益的追求，使得人们忽视了对于教育本源的诉求。技术伦理教育虽然不能直接提升学生的职业技能水平和工作技巧，但对于日后走向工作一线岗位，实现自我人生价值和综合性社会价值，有着不可忽视的作用。
3.2 教师注重功利性，缺乏系统性考量
工具理性超越人文理性成为高职教育社会环境层面的第一选择，这与高职教育决策者的原初设计的应然状态背道而驰。学生在高职教育过程中，功利主义倾向、工具理性占据主体地位，人文理性受到挤压。高职教育中的技术伦理问题尚未得到应有的重视，技术伦理问题被片面理解甚至曲解的情况广泛存在。
教师为了实现这一教学目标，无可避免地将工具主义奉为圭臬，构建出一套互相支撑的教学实践性范式。教师的教育过程也围绕生存原则进行全过程建构，教育实施也在生存实践中开展，割裂了技能教育与人文教育的内在联系，造情怀的缺失；对高职教育的设计、对高职教育实践的审视和对高职教育问题的反思，大多集中在具体技能型问题的解决上，忽略了工具理性与人文理性的辩证关系。教师被市场化的功利主义所绑架，无可避免实施狭隘的专业知识点式教育。
3.3 差异性教学模式下的规范教学资源不足
高等职业教育的教学过程，赋予了任课教师很大的自主空间。受制于任课教师自身的知识储备，缺乏鲜活的技术伦理教学资源和案例储备，这就导致教师在教学过程中难以做到游刃有余。高等职业教育发展的无限性和任课教师个人的有限性的矛盾冲突，使得自下而上的技术伦理教育开展困难重重，步履维艰。缓慢推进式的教学改革，难以适应高等职业教育突飞猛进发展的现实挑战。
规范教学资源不足使得高等职业教育中技术伦理教育的任课教师的缺乏客观性教学标准，受到内部随机性因素和外部的偶然性因素影响，导致任课教师个体教学效果差异化过大。由于缺乏可供参考的高等职业教育的技术伦理教学标准，实施技术伦理教育的任课教师，只能借鉴普通高等教育的技术伦理教学标准。在教学内容上，缺乏与职业教育紧密相连的独特教学内容，进而影响技术伦理教学效果。
4 对策和建议
4.1 联系实际选择教学内容
如何调动学生的学习兴趣是教学能否取得成功的关键。对于技术伦理的教育而言，空洞的说教难以调动学生的积极性，这就需要教师从学生的认知结构出发，从学生的生活实践中选择有说服力的教学案例，例如食品添加剂的滥用、技术造成的环境污染等。通过活生生的案例，让学生学会利用所学进行独立的思考分析，从而提高其科学精神和辩证思维能力。
4.2 优化师资队伍结构
新引进专业教师和培训现有专业教师并举，通过外部和内部两种渠道，拓宽技术伦理专业教师来源。使得专业教师意识到技术伦理内容的教学重要性，逐步调整教学思路，充实教学手段，提升教学效果。通过实施专项培训、专题研讨、教学改革、科研立项等形式，来加强对专业教师技术伦理业务素质的引导，提升专业教师对技术伦理教育的重视程度。促进专业教师在常规专业课程教学内容中，积极加大技术伦理教学内容，进行技术伦理教学的教学方法、教学手段等方面的改革和融合。通过示范性师资队伍建设，引导教师将技术伦理思想和教学案例，整合到现有的教学资源中去，能够深入浅出地分析专业技术学习中和未来工作环节可能遇到的技术伦理问题。在实施专业技术能力和工作技巧培养的同时开展技术伦理教学环节。
4.3 鼓励教师从实践中积累教学资源
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卓越教师培养计划要求教师的培养必须突出实践导向的教师教育课程内容改革，推动以师范生为中心的教学方法变革，开展规范化的实践教学，推动教育教学改革创新。学前教育学课程须秉持实践取向，重新定位课程目标，突显课程的实践性特点;调整课程结构，强化课程的实践取向;优化课程内容，满足职业的实践能力需求;创新“任务设计、提供资源、解决任务、反思提升”的3RD教学模式，突出教育实践能力的培养;转变考评方式，重视实践过程的评价;加强与教育实践课程的整合、管控，巩固和扩展课程的实践能效。
关键词:
学前教育学;课程改革;实践取向;卓越教师培养
为深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，针对当前我国教师培养仍然存在的“适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱”［1］等突出问题，教育部在2011年10月《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)。《标准》针对我国现行教师教育课程的弊端并借鉴国际教师教育的经验，提出了“实践取向”的改革理念。随后，2014年9月18日的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出以实施卓越教师培养计划为抓手，突出实践导向的教师教育课程内容改革，推动以师范生为中心的教学方法变革，开展规范化的实践教学，从而推动师范院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革。诚然，实践取向是教师教育课程应有的核心理念。教师专业的实践性本质和教师知识研究的新进展要求教师教育课程必须关注和解决实践问题，指向于未来教师的实践能力的培养，这也是传统的教师教育课程在遭遇“在培养学生教育实践能力上乏力”的困境之后的必然选择。
一、学前教育学课程的现状剖析
学前教育学是学前教育专业的一门必修专业课，是传统三学课程之一，理应受到师生的重视。现实状况是教师老生常谈，按部就班、照本宣科地完成教学任务;学生对课程兴趣不浓，学习态度消极，学习效果欠佳，课程根本得不到应有的重视，反而陷入“学生厌学、教师懒教”的困境。形成当前这一局面的主要原因有三:第一，长期以来课程教材更新不够，没能及时反映出幼教改革与实践发展的新趋势、新内容。第二，教师教育观念老化，仍然沿袭“满堂灌”的传统模式，没能调动学生的主观能动性，学生只是被动接受知识。第三，学生对专业理论知识的价值认识不足，对理论学习有抵触情绪。诸此种种使得学前教育学课程的教学沦为“挂在嘴上、流于形式”的枯燥理论复述。
二、学前教育学课程改革策略
依据卓越教师计划对教师教育课程改革的政策导向，学前教育学课程应当秉持实践取向，“必须关注教师的专业实践和教育现实问题，必须支持实践问题的解决和实践能力的发展，必须支持对实践的反思和教育知识的建构”［2］，并在此基础上进行深刻的改革。
(一)重新定位课程目标，突显课程的实践性特点卓越教师培养计划提出要“着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力”，“培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”。［1］在此指导下学前教育学课程目标需重新定位:(1)要培养和提高学生的专业素养，树立现代、科学的教育观念;(2)要训练和提高学生的教育教学实践能力，环境创设与利用的能力、合理安排和组织幼儿园一日生活的能力、设计和指导幼儿园教育活动的能力、科学评价和引导幼儿发展的能力等，具备从事幼教职业的基本专业技能;(3)要培养学生反思的习惯和发现、分析、解决问题的能力，使他们能够运用学前教育基本理论分析、解决幼儿教育的实际问题，在实践和反思中将“外在直接传递的理论知识”内化成自己的实践性知识和技能。这一课程目标强调了对学生理论联系实践能力的培养，突显了学前教育学的实践性。
(二)调整课程结构，强化课程的实践取向由于二元认识论对人们传统观念的深刻影响，学前教育学课程始终被贴上与“实践”相对的“理论”课程标签，导致课程与实践脱离，这也是当前学前教育专业传统三学课程改革面临的最难解的隐疾。事实上，实践课程中包含有理论的授习，理论课程也设计了实践内容与环节，实践与理论并非区别课程性质的标准指标。当前，应当结合改革背景和人才培养的需要，科学调整课程结构，改变以往用理论课和技能课区分课程的方式，将课程整体划分为“理论与实践深度融合的公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程”。［1］当然依据惯例，结合课程内容的特点，有些课程会偏重于技能培养，有些课程则会偏重于理论研习。但此处课程间只有理论内容与实践环节比重的区分，而不再是课程性质的区别。作为教师教育课程，学前教育学课程应当改变传统的定位，强化课程的实践取向，将实践内化为课程的标准，渗透到课程设置、设计与实施的全过程中。一方面，对幼儿园教师工作流程、岗位职责进行分解，将其与课程设置、内容选择有效对接，形成模块化、任务化教学内容;另一方面，深度剖析《幼儿园教师专业标准》，在课程的内容、设计和实施中反映专业标准的理念和内容，逐条落实专业标准的具体要求，具体见图1和表1。
(三)优化课程内容，满足职业的实践能力需求基于课程目标的重新定位，学前教育学课程需“突出实践导向的课程内容改革”。其课程的建构不应遵循学科逻辑，不应过度强调学科体系的完整性，而应当遵循实践逻辑，从教育现实问题出发，围绕实践问题来组织教师教育课程［2］。慎重选择和整合教学内容，推陈出新。积极更新教学内容，“将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。”［1］课程教学内容尤其要反映当前国内外关于儿童发展与评估、早期适宜性教育、师幼关系、幼师专业发展等方面的新进展，激活课程的时效性、生命力和持续增长点，开拓学生的专业思维和学术视野。课程内容与实际紧密结合。除了微观上了解和把握幼儿园的常规组织、管理程序及具体状况，更要主动关注学前教育的热点、难点问题，比如“幼儿园教育小学化”“入园难”“择园贵”“农村学前教育发展的困境”“早期家庭教育的缺失与误读”等。解读学前教育的相关政策文件，比如《幼儿园教师专业标准(试行)》《3～6岁儿童学习与发展指南》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》等，帮助学生从宏观上把握学前教育的发展动态和前景。分析教师的专业实践需求，围绕教师的必备知识和能力来组织课程内容，并将其与实践问题结合起来设计，充分融入优秀幼儿园教育教学案例，培养学生理论联系实际、分析解决问题和批判反思能力。
(四)改革教学模式，突出教育实践能力的培养依据卓越教师培养计划的精神，要达成课程的实践性目标，重在抛弃传统“一言堂”的课堂教学模式，而要秉承“以师范生为中心”的教学理念开展自主式、合作式的探究学习，灵活采用多种教学形式与方法，为学生思维和行动的解放营造宽容、共生的学习氛围，真正发展和提升学生的学习能力、教育实践能力和创新能力。同时要“充分利用信息技术变革教师教学方式和师范生学习方式，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。”［1］鉴于此，笔者尝试对学前教育学课程进行实践改革，总结出3RD教学模式:即任务设计(Design)、提供资源(Resource)、解决任务(Resolve)、反思提升(Reflection)。1．任务设计(Design)课程设计的主体思路秉承“将理论原理应用于实践问题的解决”，将理论原理与教育实际结合起来，引入现实中存在的真实问题，从而设计多样化的实践任务。任务的形式多种多样，主要有如下几种设计形式:(1)思考讨论型任务。即对提出的任务对象进行专业性、多角度的思考和讨论，从而加深对任务对象的认识，开阔专业视野，激发思维的延展面和纵深度，包括能引发辩论的争议问题，比如“幼儿学习英语利弊之争”“幼儿男女同厕与分厕之争”等;有待解决的难点问题，比如“农村幼儿园发展的困境”“学前教育发展的量与质”“幼儿园教师的素养与专业成长”等;值得探讨的真实案例，比如“虎爸虎妈的教育之思”“幼师虐童案引发的思考”等。(2)分析解决型任务。即针对具体的任务对象进行深入分析，找到存在的问题及可能的原因，提供可行的解决方案。这类任务多与教育现实和教学实践紧密联系在一起，包括当下学前教育中的热点问题，比如“幼儿园教育小学化”、“入园难，进公办园更难”等;学前教育教学实践问题，比如“不愿喝水的豆豆”“家长的烦恼和孩子的童年”“六一节的主题墙”等;还有针对幼儿园具体教育活动及游戏活动案例进行的主题式切片分析。(3)模拟操练型任务。即通过创设仿真情境，让学生进行模拟操练从而初步认识和掌握保教技能的任务，多涉及教育教学的微观领域，比如让学生分小组设计并布置幼儿园某一班级的环境，让学生模拟组织表演各种形式的游戏，让学生模拟家园沟通的场景，让学生模拟完成某一领域的一次教学活动等。教师根据教学内容的特点和要求设计不同形式的任务，既可以是单一任务，也可以是多种类型任务的组合。2．提供资源(Resource)资源是学生学习的主要支撑，也是教师转变教育观念和行为的起点。将多样化的资源呈现给学生，教师将思考视角从传统的“要教什么、能教什么”，变换成学生的“要学什么、能学什么”，关注学生学习的程度、状态、兴趣和境况，让学生依据所需自主选择、利用和组织资源。资源既包括教材、文献、书籍、报刊等平面媒体资料，也有视频、音频等多媒体资料，还有诸如MOOC、精品课程等网络资源，教师的指导也是重要的资源。事实上，资源的开发和利用并非易事，教师要能敏感把握专业发展的动态和走向、清晰辨识信息的真伪、有效筛选优质精良的资源、科学选取资源的最有效呈现方式，还要考虑资源的深度利用率。3．解决任务(Resolve)每一项任务的解决就是一个完整的实践体验过程。以往的课程教学中，“理论知识学习脱离了具体情景，缩水成对抽象术语的记忆。”［3］现下将理论知识置于具体任务的分析解决中，将实践体验整合到课程中，让学生在真实的情境中进行分析思考，帮助学生将所学知识迁移到实践中去，提升实践能力。在解决任务的过程中教师变讲授者为指导者，给予学生自主学习的空间，创造自主探究的氛围和机会，学生可选择自学、小组合作等多种学习形式，教师依据任务的性质和内容运用问题解决法、头脑风暴法、辩论法、案例分析法、讨论法、模拟教学等多种方法调动学生的主体能动性，鼓励学生主动发现问题、多角度思考问题、用专业知识分析问题、多元化地批判和反思问题、针对问题提出合理化可行性建议，提高课堂学习的效率，从而切实增长学生的专业知识，提升他们的专业技能。4．反思提升(Reflection)教育教学技能的形成虽然十分重要，但它只为实践能力的发展提供了一种必要的条件，而非实践能力的全部，比操作的技能更为重要的是思考的方式，“像教师那样思考”［2］。课程必须提供学生消化和反思的时间、空间，为实践的审视和反思提供多重视角，引导学生有效地沟通理论和实践。同时学生应对自己的经验和观念进行反思，在此过程中主动建构或重建教育知识，发展实践智慧。反思是个体基于教学理论和理性分析，将在日常生活中经历的主要经验(primaryexperience)进行分析概括的过程［4］。在每一项任务完成之后，教师应当鼓励学生对任务解决过程中发生的有意义的现象、情况进行描述和分析，判断其与任务结果间有何联系及联系发生的机制，从而将教育知识的主动建构过程清晰呈现出来，从中有意识地发展和提升实践智慧。以下是结合具体的案例呈现3RD教学模式的实施过程:教育内容:幼儿园教学活动实施的指导教育目标:让学生掌握幼儿园教学活动实施的方法与技巧任务设计:(1)观看幼儿园大班艺术领域教育活动《多彩的京剧脸谱》;(2)观察和剖析活动实施中开始、展开和结束三个环节中教师的行为与幼儿的反应;(3)分析和评价活动实施的效果、亮点和存在的问题;(4)剖析问题的成因，找到解决的方法;(5)重新设计这项艺术领域教育活动，在微格教室录制下来，然后在班级中进行展示和交流，进行集体研讨。提供资源:(1)幼儿园大班艺术领域教育活动《多彩的京剧脸谱》视频;(2)教材，《3－6岁儿童学习与发展指南》;(3)文献资料(略);(4)手机网络，多媒体设备，微格教室;(5)教师的指导;(6)三份需完成的表格，包括“活动观察表”“活动分析评价表”“活动设计方案表”。解决任务:本次教学中充分发挥学生的主体性和合作精神，学生们分为四个小组，先观看视频，然后利用所学的专业知识和资源进行分析、讨论和实践，教师适时引导、点评和指导。最终各小组顺利完成了三份表格，并提交了一份自制的模拟教学活动视频。反思提升:(1)小组内交流分享本次课的收获;(2)提交一份课程心得体会。以下摘选的是学生的一段课程反思:教师通过提问来推进教学进程时，问题应该基于幼儿现有的身心发展特点和水平来设计，应该是幼儿通过思考能够回答的问题。如果幼儿不能顺利回答出问题，那教师必须反思问题是否设计的合适或是提问的技巧是否存在问题。比如视频中金老师想让幼儿明白各种色彩的脸谱有着不同的文化表征，金老师首先直接问幼儿红色脸谱代表什么意思，幼儿回答出来了，可当她问黑色脸谱代表什么意思时，大部分幼儿回答不出来，金老师补充问黑色脸谱的代表人物有谁，幼儿说有包公，金老师再次问黑色脸谱代表什么意思，幼儿就回答出来了。可接下来金老师又直接问白色脸谱代表什么意思，有个幼儿起来回答说代表曹操，金老师再次强调问题，结果幼儿都很困惑地看着她，给不出答案。此后金老师好像反应过来了，接下来就调整了提问的顺序:先问脸谱的代表人物，再问这些人物的性格，最后问脸谱色彩代表的意思，幼儿在金老师的引导下终于答出了这些问题。整个问答过程并不顺利流畅，在我看来问题有二:其一，金老师想让学生理解不同色彩脸谱的文化表征，这对幼儿来说是个非常难理解的内容，这一目标是否适合幼儿当下的身心发展水平，值得探讨;其二，金老师在设计问题时没有充分考虑到幼儿思维发展的特点和已有的知识储备。依据思维发展中先具体后抽象的特点，教师的提问应该先让幼儿了解每种色彩的代表人物有谁，然后再说出这个人物的主要性格特征，从而引导出脸谱色彩背后代表的文化意义。并且幼儿之所以能回答出红色和黑色脸谱的意义，应该是对关羽和包公两个人物比较熟悉。可是他们对曹操、窦二顿、典韦等人物不太熟悉，如果教师不引导，幼儿是无法顺利回答出问题的。
(五)转变考评方式，重视实践过程的评价对学前教育学课程考核方式和形式进行改革，重视对学生学习活动过程的评价，力求评价更加全面、客观，调动和保证学生的学习兴趣及主观能动性。一方面，改革传统的课程考核方式，将形成性评价与总结性评价结合起来，加大过程性评价所占的比例，将学生的日常作业、课堂表现等纳入考核并成为重要指标，加强对学生学习过程的管理和监督，关注学生的常态表现而非终期性考试成绩。在教师评价的基础上，引入学生的自评和互评，提高学生的反思意识和能力。另一方面，改革课程考核的形式，将定量评价与定性评价结合起来，不再以突出理论记诵的卷面考试为主要考核形式，而是灵活采用口试、实操练习、模拟教学等形式，引导学生把学习目标从提高试卷成绩转向教育实践能力的提升。
