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项目式学习案例范文1
传统的构成基础课程，把平面构成、色彩构成、立体构成割裂开来，教师往往侧重于传授给学生艺术观念和表现技巧，忽略构成与设计实践之间的关系，学生的作品手法宽泛，常常与实际需求脱节。构成基础一般在大学入学后就开课，在学习方法上，由于新生习惯了传统的“教与学”的被动模式，对于主动学习不能快速适应，加上作业又没有唯一答案，导致学生对课程的理解感到迷茫，认识产生偏颇，甚至优劣不分。如果教学方法的针对性不强，学生训练课题表面化、简单化，不知道课程学习与自身专业的联系，很容易对专业课程的学习失去兴趣，影响到设计基础课程教学的质量。所以，传统的教学改革势在必行。
项目式教学起源于美国，以实际项目为载体，是充分体现教学互动、学企互动的一种教学模式。其教学特点是“学生为主体，教师为主导，实践为导向”。在构成基础教学中，教师不能拘泥于平面、色彩、立体构成的单一板块，而是需要围绕项目，将这些板块中的知识点整合起来，用实践来深化理论，揭示设计作品背后隐藏的构成理念及手法。本文以中山市社科联规划项目《创意?玩转古村落――中山市古村落文化的活化与衍生》为例，以产品设计专业的学生为主要教学对象，探析项目式教学在构成教学中的运用。
1 设计准备
在设计准备阶段，教师需要根据产品设计专业学生的专业需求，指导学生进行项目分解、项目分组、资料收集、方案草拟等内容，充分使学生成为项目实践的主角，让学生在创作设计过程中，不仅能够增强构成理论知识的认知素质，还能进一步提升产品专业创新思维的逻辑素养和团队协作的社会素养。
1.1 分解项目，明确目标
《中山市古村落文化的活化与衍生》，是以发掘、继承、传播和发扬中山古老的村落、建筑和人文景观的文化符号和价值为宗旨而展开的。作为产品设计专业的学生，应当将这些文化符号衍生到人们衣食住行的方方面面，让新时代生活和现代观念深深扎根于中山文化的土壤，唤醒民众的家园意识和归属感。此阶段，要把实际设计案例进行介绍和分析，深入讲解构成基础理论知识和案例之间的关系，强调构成基础在任何设计领域都有广泛运用，让学生比较直观地认识到设计中构成元素的重要性。
1.2 项目分组，集思广益
构成基础所涉及的知识庞杂，有些比较抽象，仅靠一个学生的认识和表现是有限的，通过多位同学思维的碰撞，可以产生很好的创意。所以，在项目实践的过程中，要对学生进行分组，以小组为单位开展设计，每组确定组长，组长负责协调每位组员的职责任务，做到优势互补。例如，由小组里具有较强创意能力的同学担任创意创作；由小组内造型能力突出的同学绘制设计小稿；由设计软件操作能力较强的同学来进行具体图样的设计制作。逐渐养成学生以团队为主体，懂协作交流、会沟通的良好习惯。
1.3 素材收集，有的放矢
任课教师从理论知识和实操技能两方面进行示范指导，通过查阅文献、调研走访等多种形式来收集与该项目相关的各种资料，做好资料的分类、整理、筛选、汇总工作。在资料收集整合的基础上，融会贯通该项目涉及的所有构成基础知识点，同时为下一阶段的设计作铺垫。
2 设计展开
设计展开阶段，教师要注重展现学生的设计过程，将有效指导和学生自主选择、主动实践有机结合。在设计过程中，教师要引导学生制订作业计划、记录作业过程，及时参与学生的研究，了解学生作业进展的情况，有针对性地进行指导、督促，巩固学生对素描及色彩知识的学习，让每位学生都在活动过程中亲历探索的乐趣，体验收获的喜悦。
2.1 创意构思，目营心匠
通过资料收集整合，学生对该项目所涉及的文化背景知识已经有了充分了解，教师需要结合构成的基础知识，根据项目实践的具体要求，从侧面引导学生开拓思维，完成前期创意构思。通过小组会议，对如何运用各种手法、如何表现项目主题进行讨论，构思表现形式可以是图形的，也可以是文字表达。
2.2 创作设计，自出心裁
创作设计是构成课程的中心环节，也是区别传统教学法最显著的环节。项目教学法中的每个项目模块在具体实施的过程中，要求小组成员对每一个步骤进行讨论分析，并做好照片和文字记录，再由组长总结汇报，最后按照每组讨论的结果进行创作设计，共同完成任务。在自由创作阶段，鼓励学生尝试不同的技法获得较好的视觉效果，引导不同小组的学生互相学习，相互交流、互帮互助，共同解决项目实施过程中遇到的困难。同时，教师要引导学生将理论知识融于入实际操作中，进一步提升学生在构图造型、色彩搭配、技法表现等方面的设计能力。例如，通过纸杯、灯具、时钟设计等命题作业，让学生从中山的地方特色着手，通过比例、对比等形式美原则，体现构成的形式美感，营造视触感强烈的装饰气氛，让用户在产品的使用中体会地方文化。在项目实施过程中，如果学生的能力尚未达到设计要求，教师可作适当调整，或者协助其解决问题。
2.3 表现手法，不拘一格
丰富设计表现形式和手段，使其多样化。除了手绘的作业形式，作业还可以呈现多种表达方式，如图片、电子文档、剪贴画、实物操作等。特别是面对实际设计案例，既具有操作的趣味性，又丰富了表现的语言，激发了他们对专业基础的认知和学习热情，提高了他们对所学专业的兴趣与爱好。以此进行设计思维方法的训练，真正实现实用性与适用性相结合，顺利完成了从基础到专业、设计的过渡。例如，用计算机图形图像处理软件为本项目所设计的logo，既融入了古村符号，以形态的组合方式和构成形式体现了设计理念，又强化了软件的操作能力。
2.4 学生主导，教师辅助
教学中除了教师讲解、学生设计等方式，在提高学生的审美意识上，还增加了课堂赏析、讨论等环节。例如，在讲解“造型形式美的原则”等知识点之前，让学生拍摄并整理出成功的摄影作品，或者让学生查找优秀设计作品，制作成PPT，通过多媒体展示，从秩序、平衡、比例、对比、和谐、韵律等形式美方面，分析其形式美感。整个过程有助于开阔学生的视野、拓宽设计的思路、提高学生的综合素质。
3 设计评估
本次课题的考核方式一改传统的任课教师单方评价的形式，采取学生自评、小组互评、师生点评等多种形式进行评价。通过学生自评，可以培养学生积极反思以及学习研究的能力；通过小组互评，不同小组之间可以进行交流讨论，互相学习，取长补短；通过师生点评，充分调动学生主动参与项目实践的积极性，教师可对具有创新能力、进步快、团队协作优秀的小组和个人提出表扬和鼓励。这种多元化的评价形式给予学生充分的尊重，学生既学会关注自我评价，又兼顾他人评价，使考核更加民主、公平。
同时，把学生课程考试与过程考核中取得的成绩结合起来，着重体现以过程为主的理念，作为确定学生成绩的重要依据。
项目完成后，除了授课教师对学生进行成绩评测之外，还可组织其他专业教师对学生的设计进行讲评，并根据提出的意见和建议，及时反馈，查漏补缺。如果条件许可，还可结合画册编撰、展览会、网络平台等多种形式对项目成果进行汇报展示，各种途径的展示可以激发学生的自信心，提高学生学习的主动性和积极性。
4 结语
项目式学习案例范文2
摘要：学产合作为研究型师范生的专业知识的学习、科研能力的培养提供了平台。本文以悉尼—宁波合作的一个十年的项目为案例，对学产结合的模式培养的研究型师范生进行了纵向研究。该论文汇报了学产合作是如何影响研究型师范生的专业学习，科研能力的培养，及其如何会对中小学生的学习产生的相应影响。
关键词： 学产合作；行动研究；研究型师范生的培养；研究型教师
中图分类号：G649?21文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0093-05
收稿日期：2015-05-18
作者简介：韩京和（1970-），女，黑龙江鸡西人，教育学博士，西悉尼大学教育学院博士生导师，从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究；麦克·辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亚人，西悉尼大学教育学院教授，从事高等教育国际化和双语教师教育研究；澳大利亚新南威尔士，2747；刘巧云（1981-），女，广西南宁人，法学教育硕士，广西艺术学校讲师，从事中等职业教育和幼教研究；南宁，530022。
一、引文
大量文献显示教育政策、教育项目及课程设计对于师范生的培养产生深厚影响，而师范生的高质量的专业发展会促进在校中小学学生的学习。然而，也有少量数据显示培养师范生的科研能力会使他们对未来学生的学习产生影响。教师的职业在被贴上‘科研’的标签之后，教师的科研能力的培养在教师的职业发展中被提到了重要位置从而‘教师’ 成为‘研究型教师’。科研师范生的培养可以使学习者具有教学与科研相结合的能力。学者阿尔宾（Peter R? Albion）［1］和贝斯利（Pat Bazeley）［2］指出，研究型教师能够及时把研究的教学效果以教书的形式出去，同时使教学中遇到的问题通过科研行为获得解决方案。然而，目前在判断研究师范生的科研能力培养与其未来教学质量及教学效果的关系方面仍是空白。本文对大学的一个新型的教育模式—学产合作模式—进行调查研究，即对一组接受大学（师范科研培养）与产业（科研成果运用在中小学教书实践）结合的教育培养模式的研究型师范生进行跟踪调查。
二、文献综述：师范生培养的辩论
澳大利亚师范生培养的改革来自于相关的政策导向。联邦及州政府的政策鼓励各大学开展多种形式的师范生教改，强调培养科研型教师。澳大利亚课程及评估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）［3］，创新工业与科研部（Department of Innovation，Industry，science and Researca）［4］和新南威尔士州政府（New South Wales Government）［5］的文件中都强调指出通过学产合作提高研究型师范生的实证性知识以此在未来教学中促进学生学习。
在学术领域，学者卡里斯（Joanne F?Carlisle）、克廷纳（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren A?Katz）［6］认为研究型师范生的研究课题应以改进他们未来学生学习能力为科研核心。另有学者提出，将师范生专业学习置于科研的一部分，在科研成果中见证这种专业学习为未来学生带来的利益。比如课程设计及教育资源的使用，要以最新的科研成果为依托。行动研究的支持者莫利（Sally Murray）、纳塔尔（Joce Nuttall）和米歇尔（Jane Mitchell）［7］认为，将师范生置于“合作行动研究”（collaborative action research）中，即让师范生在教学实习中参与彼此的课堂观察，教学反馈及自身的教学反思，并把这些反馈，反思的内容作为科研的第一手资料，用科学的方法进行分析，分析的结果用于指导下一轮的课堂教学。
行动研究的提法应和了澳大利亚创新工业、科学研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）［8］及新南威尔士州政府［5］的政策，即科研型师范生的培养需将严谨的、持续的以科研数据为基础的研究嵌入在教师的专业学习中。这种教学与科研紧密结合的模式更加开放，有弹性及富有创造性。通过行动研究，研究型师范生们可以在教学实践中强化个体学生的学习。他们可以发现学生学习中的问题，通过搜集数据，报告调查结果，以此帮助学生做出学习上的改进和提高。因此，以行动研究为本的教师科研是改善学生学习行为的媒介。
这种学产结合的模式要求增加教育实习的机会，及延长教育实习时间。然而在澳大利亚，这种大学产业合作非常有限并且个体化。目前也存在着对研究型师范生的培养模式反对的声音，因为它增加了大学的开销，甚至有人认为这种培训是大学的外包工程，因为研究型师范生的大量时间是花在中小学课堂上。这种观点的局限性在于，它忽视了这种模式不仅可以提高中小学学生的学习效率，同时可以挖掘研究型教师的科研和教学的创新潜能。此外，关于师范生的专业学习，科研培训及科研成果方面，存在一种零相关的论点。具体而言，人们对这种学产合作的研究型师范生的培养模式是否能够改进中小学学生的学习存有未知心理。而本文汇报了一个十年纵向研究项目的一部分—学产合作的研究型师范生的培养模式的案例—ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研为导向的校本型教师教育）。该项目为西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目。
三、案例分析：西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目
从2008年起宁波教育局每年派送十名语言教育专业的本科毕业生到西悉尼大学攻读研究型师范硕士。学期18个月，同时新南威尔士州教育部为学员提供全程教学实践基地。在学习期间，学员每星期到悉尼的各中小学教学实习两天（10小时），向英语背景的当地生教授汉语。他们的硕士研究课题以教书中发现的问题为核心的行动研究，课题的第一手资料主要是从课堂上收集得来。它是一起纵向科研项目，通过汉语语言教育，该项目应和了澳联邦政府的“亚洲世纪”（Asia Century）议事日程。“亚洲世纪”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）［9］为了增强澳大利亚在国际，尤其是在亚洲的经济竞争力拟定的白皮书。在澳大利亚，汉语教学与中国老师教中国学生汉语大不相同，参与汉语学习的大部分是英语为母语的学生，让这些学生学亚洲语言的确是一种挑战，正像学者威斯利（Michael Wesley）［10］指出的，澳洲鼓励多元文化，但却是“单一语言文化”的国家。
第一，产学合作的行动研究与多边共赢的汉语教学
此项产学合作的行动研究项目为解决澳洲汉语教育中存在的问题做出的贡献并形成多边共赢的局面。澳大利亚课程与评估署（ACARA）［3］指出澳洲各个中小学对语言学习的理解不到位，维多利亚洲政府（State of Victoria）［11］文件也指出由于汉语师资的短缺，澳洲的中小学生很少有机会在校期间学习一种外语。通过该项学产合作项目，对母语为英语的学生的第二语言学习起到广泛推动作用。悉尼—宁波合作增加了悉尼地区汉语学生者的数量，从2008年到2015年六年间，已有50名宁波师范研究生按时提交论文并顺利完成18个月的汉语教学任务。每个师范生每周从事10小时的汉语教学活动，总共超过63周，接近630课时，而参与的中小学共有24所。参加汉语课堂的学生达万人。这是一个多边共赢的项目。师范生的一年半的全程实习为参与此项目的新南威尔士州的中小学生提供了长期、稳定的汉语学习机会和资源；而师范生们也由此获得了丰富的课堂经验以及大量第一手研究资料；该项目推动了西悉尼大学研究型师范生教育的国际化；而宁波教育局作为该项目的一个助力推手，在澳大利亚政府的年度教育报告文件中已成为一个关键词。
韩京和麦克辛刘巧云：学产合作为基础的研究型教师的教育
第二，产学合作的行动研究使师范生理论与实践结合的能力提高
大学的科研导师为参加此项目的师范生提供了一对一指导和导师与学生共同参加的每周定期的科研培训与论坛。科研导师在长期的科研计划中，强调师范生的教学与科研并重。每周的科研培训重心有三点：一是中小学学生汉语教学理论和汉语语言学习理论的应用；二是科研方法论和课堂教学的数据收集与分析；三是新南威尔士教育部门的有经验的教师参与的汉语课堂教学评论与分析。
通过在大学的科研培训，师范生不仅提高了理论理解力，更重要的是他们发展、创新汉语教学理论在实际教学中的运用能力得以提高，成为真正意义上的研究型教师。为了促进初学者学习汉语，他们进行了大量的理论阅读与研讨，涉及到福柯（Michel Foucault）［12］的语言的后结构主义，马丁（Martin）［13］的功能主义，番尼库克（Alastair Pennycook，2010）［14］和克明斯（Jim Cummmins）［15］的语言的地方实践论，以及仍波（Hakan Ringbom）［16］的后单一语言论。通过每周的科研培训和论坛，师范生着眼于这些社会及语言学的理论在汉语教学中的运用。比如，通过对后结构主义的理解，师范生在设计教学时更注重学生而非教师对汉语的解读，及学习者所赋予这门新语言的意义；语言的地方实践论使师范生更有效的选择与学生日常生活相关的教学内容，使语言学习贴近生活；后单一语言论使他们意识到利用学生所熟悉的二语之间的相似点，可以降低学生的认知负担。他们在教学中更加注重提取汉语与英语方面的社会语言相似性，比如英汉语之间的语法结构及语音中的相似性，利用此相似性提高汉语的可学性。
第三，产学合作的行动研究加强了师范生与坐班指导教师之间的合作
学产合作的行动研究，在18个月的教学实践中，坐班指导教师跟踪他们的全部授课，并在每节课后给出反馈信息。坐班指导教师多数为非语言教师，但在其他科目的教学中经验丰富，尤其在课堂管理和指示语方面，为师范生提供了宝贵资源。在使用课堂常规用语时，由于受汉语表达习惯的影响和“中国式”教师身份的影响，师范生的课堂指示语经常效果欠佳，比如当有学生扰乱课堂时，师范生们往往笼统地向全班发出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安静！”而指导教师建议他们要具体指出“问题学生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同学，你没注意听，放下笔，看前面！）”。另外在给学生课堂反馈信息时，师范生倾向于淡化学生的成绩，比如在表扬学生的回答时，师范生倾向于一语或一词带过，比如“Good： 好！”，“You are right：对了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指导教师的建议是，反馈信息要具体、详细，要让学生知道好在哪里或棒在哪里，使反馈成为学生重要的学习和改进机会。比如：
·Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我们给他们鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的语调真的很好。你们俩的发音都真的很好！
· You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我们在向你学习，学习你的发音！
带着坐班指导教师的反馈信息，师范生提出：为什么有时候我用的语言与坐班教师的差不多，我的语言却大打折扣，没有相同的行动力呢？ 为什么我在管理课堂，尤其规范学生的课堂行为时，效果不如他们真正的老师有力度呢？带着这样的思考，师范生们与其科研导师团队在周论坛上回归到理论探索。讨论延伸到社会学理论方面，比如标签为“非英语背景的实习师范生”的身份认同问题。这个非正式教师身份是如何影响他们的权威性的。这种由理论到教书实践，再到理论提升的过程，证实了学产合作的行动研究优越于纯粹的学术理论研究、优越于传统的师范教育。
第四，产学合作型的教学实践使汉语学习者成为真正的中心
通过产学合作的行动研究，师范生们探索了澳洲的基础教育体系与中国教育体系的差别。澳洲的汉语教学没有统一的课程设置，没有教材，没有其中和期末考试，而只有笼统的教学大纲。师范生在初始阶段比较迷失。在准备教案时，这些中国教育背景的师范生大多对他们的学生有很高的教学期待，他们经常教授过多的词汇，或超出学生认知能力的内容。通过行动研究，他们全程记录了所经历的教学探索、教学失败、教学反思和教学改进过程。
因为没有课本和考试，学生的学习积极性要靠内容的趣味性取胜。师范生们探索了有实际运用价值的汉语，从日常生活用语开始，激发学生的学习兴趣，并使教学情景化。比如教授如何在餐馆点餐时，教师会把学生带到校园餐厅，让学生亲身体会语言的行动力。在教授运动词汇时，会把学生带到户外，边学语言边做运动。
另外，师范生们探索了跨学科知识与语言学习相结合的方法，他们走入其他学科的课堂，观察学生其他学科的学习内容，把相关的内容联系到汉语课堂。比如，在地理课上，学生们学习了澳洲本土的动物，汉语教师会在汉语课堂上教授动物名称的汉语版；在数学课上，学生学习了十位数加减法，汉语教师会在汉语课上跟进数字学习，这加强跨学科之间的相关性和学生各学科学习的相互促进性。
师范生们利用汉字的视觉特点，在教学中结合汉字的起源及汉字的象形性，帮助学生记忆。他们大多以日常使用的象形字和指示字开始，使学生对学习汉语充满了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字时，他们同时会延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，会延展到“从”和“众”的学习。
通过地方化解释汉字的构成，师范生们在行动研究中培养了开发学生在汉语学习中的创造性。比如当学澳大利亚的“澳”字时，学生开始自己的创造性解释，一个当地的小学生这样说：啊，原来是这样的，“水”字旁是因为澳大利亚周围有水，“米”字是因为澳大利亚国旗上有“米”，“大”是因为澳大利亚很大。汉字真有趣！！这体现了师范生的后结构主义理论的应用，即注重学习者对汉语的诠释。一个一年级的小学生在给一位师范生的教学反馈中写到：I love Chinese. I will learn it until I die（我爱中文，我会一直学到老！）. 听起来似乎幼稚。透过现象，我们看到的是产学合作型的教师教育的影响力。
四、讨论
教育学者辛（Michael Singh）教授和韩博士（Jinghe Han）［17］指出，学产合作的研究型师范生的培养要求大学、教育部及中小学等教育机构的共同努力和资源共享，师范生要与大学的科研导师和中小学的坐班指导教师紧密合作，共同制定教育计划帮助学生达到理想的学习效果。ROSETE项目的优势在于它以行动研究为导向，注重师范生科研提高与教学改进中的动态变化。美国教育家达玲哈蒙（Linda Darling?Hammond）和理查森（Nikole Richardson）［18］也认同注重教育培养中的动态变化的观点，认为它有助于提高中小学生的学习能力、培养学生的学习兴趣、创建成功学习模式及提升学习欲望为目的。
莫利、纳塔尔 和米歇尔［7］指出，学产合作型教育将完整的科研计划纳入师范生的专业培养中，使师范生的科研不再是小规模，零零碎碎的研究。里尔和他的科研团队（Lee and others）［19］也强调，增加师范生实证性的科研能力的培养应和了教育体系的需要，它使师范生把研究结果所产生的知识运用在教学实践中以此推动学生能力及成绩的提高。总之，设立学产合作的研究型师范生的培养虽然具有一定的挑战性，但对国家的教育发展有着重要意义。
五、总结
该论文重点报告了宁波、西悉尼大学和澳大利亚新南威尔士教育部的一项学产合作研究型师范生培养课题（ROSETE项目）。在澳洲的中小学让母语为英语的学生学汉语仍是一个棘手的教育问题。为了提高学生学习汉语的能力，师范生们首先提升自身的专业能力。这些研究型师范生在语言教育理论的指导下，将学生的日常活动贯穿于汉语学习中，此项目为澳洲中小学由单语到后单语学习时代提供了助力。它不仅提高了师范生科研和教书并进的能力，它更影响到未来中小学生学习兴趣及学习效果。
此项课题不仅对语言教育、教师教育和教师科研培养有着重大意义，它更是国际化教育的典范。悉尼—宁波合作是历史性的合作，它挑战语言学理论的传统并跨越国界。中国的师范生通过此项目用汉语知识打破了以往英语教育的优先权，通过各教育机构的共同努力，实现了教育上的跨国、跨文化合作。
参考文献
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项目式学习案例范文3
关键词：项目管理；教学改革；案例教学；情景教学；合作学习
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-3198(2011)04-0211-02
1、引 言
项目和项目管理实践的历史与人类历史同样悠久，埃及的金字塔、中国的古长城等都是早期成功项目的典范。项目无时不有、无处不在，今天已成为推动人类生产与进步的主要动力。项目管理是一门综合性、实践性、操作性很强的学科，是伴随着社会的进步、应用领域的扩展和项目的复杂化而逐渐形成和发展的。
当前，国内各大院校相继在计算机专业、工程类专业和相关学科领域开设了项目管理课程。这门课程的特点是综合性强，理论和实践紧密相关、相辅相成。传统的“灌输式”教学方法，无法激发学生的学习热情，学习效果不太理想。笔者结合自身的教学工作实际，在项目管理课程教学的手段和方法等方面进行教学改革研究和实践，取得了一些有益的经验和收获。
2、课程教学改革的研究与实践
2.1提倡案例教学
很多学校的项目管理课程教学都只局限于讲述基本的理论知识，教师是主角，学生是配角。授课方式基本上是教师单向地传递知识，学生被动地接受。而项目管理作为一门实践性和灵活性很强的课程，教学中不能仅仅依靠课本进行照本宣科式的介绍，更应该基于学生自己的体验、理解，结合较多的项目管理案例，通过必要的教学手段表达出来。项目管理案例可以来源于教师自身的工作实践，也可以从网上或其它渠道收集。例如项目管理者联盟网(ht-tp：//WWW.省略/)，提供了许多非常好的项目管理案例和学习资料。
笔者通常对收集到的案例素材都要进行整理和提炼，把案例情况介绍控制在一页A4纸的篇幅，做到内容完整、简明扼要，并针对案例内容和相关知识点精心设计若干问题，以便在课堂上让学生展开讨论。我的感触是，一个好的案例，可以组织一场别开生面的讨论，学生在寓教于乐的融洽气氛中，既领会到了项目管理的理论知识要点，又能联系实际，加深理解。例如，在讲到项目团队建设的问题时，可以举一个优秀的项目团队――唐僧师徒为案例，以众所周知的西天取经为背景，概述项目团队的形成和发展过程，分析师徒四人的性格类型和各自的优缺点，及其对项目成败的影响，并就一些映射到现实中的问题展开深入讨论，等等。从教学实践来看，这样的案例分析及课堂讨论，学生是非常欢迎的，也能积极地参与其中。
2.2大胆尝试情景教学
项目管理的许多内容都是实践性、应用性很强的东西，本身并没有深奥的理论，但又是非常重要的环节，例如项目沟通管理。项目管理实践中非常重视沟通管理，项目经理的一项重要软技能就是沟通能力。项目的沟通是全方位、多层次的，贯穿项目始终。良好而有效的沟通甚至能决定项目的成败。学习项目管理，要充分认识到沟通的重要性。但如何让学生理解和体会沟通在项目管理中的重要作用，如何锻炼和提高学生的沟通能力，培养项目沟通技能，就不是仅凭教师的讲解就能够达到良好的教学效果的。情景教学法是针对高校实践性、操作性强的专业课程而创造的一种有效的教学方法，它以真实案例为背景，以角色扮演为手段，在特定的情景下模拟操作或表演，达到既定的教学目的。将情景教学法应用到课程教学中，是一项有意义的尝试。笔者在项目管理的课程教学中，借助一些优秀案例，精心设计了若干场景，让学生在其中扮演各种角色，通过角色在特定场景的演绎和互动，在生动活泼、迭起的课堂氛围中，达到了传统教学方式难以获得的良好效果。
2.3积极倡导合作学习模式
合作学习是一种富有创意和实效的教育理论和教学方法。它的特点是以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以提高学生的学习兴趣，培养学习能力、沟通能力、合作能力为目标。将合作学习引入课程教学当中，对改善教学效果起到重要的促进作用。最有效的教学方法就是让项目管理学习者亲自去演习，把自己置身于一个项目团队中，发挥团队合作精神，大家共同完成一个项目的策划、计划、分析和模拟实施。我的做法是，在每学期的第一次课堂上就让学生随机分组，每个小组就是一个项目团队，由学生推选“项目经理”。由各团队自主选择一个模拟项目，围绕项目管理的九大知识领域和五个过程组，以课程教学内容为主线，有序推进模拟项目的全过程。在这个过程中，可以穿插许多项目管理的实战演练，例如制订项目计划和项目章程，召开项目启动大会，创建项目工作分解结构，绘制项目网络图并制订项目进度计划，制订项目成本管理计划，等等。在每周的课堂上，安排一个环节，让各个“项目经理”进行小结和汇报，以便及时了解和协调各模拟项目的进展情况，同时也可以让学生交流学习心得和体会。通过这种方式，不仅让学生逐渐喜欢自主学习，提高了学习兴趣和学习效率，同时也给他们提供了很好的锻炼机会，鼓励他们在大庭广众之下展示自己，锻炼了口才和胆量。
同时，改革课程考核方式，加大平时成绩的比重，由过去占总评成绩的30％提高到60-70％。平时成绩占比增加，考核方式也可以灵活多样。项目管理课程的平时成绩，可以围绕课堂综合表现、平时作业、小组讨论、小组成绩及个人贡献、以及考勤等各个方面进行综合评分，评分标准及各项权重应该事先公布。课程考核方式的转变，客观上也调动了学生的自主学习积极性，使他们更注重平时成绩和综合表现，当然也就强化了课程的学习效果，达到预期的教学目的。
3、结 语
从实际教学效果特别是学生反馈情况来看，项目管理课程教学改革取得了较好的成效。一方面笔者通过教改提升了教学水平和业务能力，另一方面学生也通过教改激发了学习热忱，培养了自主学习能力和实践能力，锻炼了表达能力和沟通协调能力。
参考文献：
[1]翟宁，项目管理教学方法改革与实践，世纪桥，2008，(7)：122，123
项目式学习案例范文4
关键词：项目管理；项目管理课程；教学模式；多样性教学
1项目管理课程教学模式多样性的优势
在传统的项目管理课程教学工作中，单一的教学模式呈现出了明显的不适应性。首先，项目管理课程具有较强的实践性，而传统的教学模式则以课堂中的理论灌输为主要模式，显然，这种教学模式与项目管理课程特点体现出了明显的不适应性；其次，学生对项目管理课程知识的掌握，要求学生充分发挥自身主观能动性，而在传统的教学模式中，学生的主体性被忽略、师生交流沟通匮乏，因此，传统的教学模式也难以有效提升学生的学习效率。相对而言，项目管理课程教学模式的多元化发展则展现出了明显的优势，具体而言，这些优势主要体现在以下两个方面。第一，符合项目管理课程的教学特点，项目管理课程是一门综合学科，不仅要求学生掌握项目管理相关的理论，而且还需要学生通过实践提升项目管理的经验。因此，采取多样性的教学方式，能够针对不同的教学内容使用更加合理的教学模式，进而更好地提高项目管理课程的效率。第二，符合社会对项目管理人才的要求，随着社会的不断发展，很多项目变得更加复杂，人员管理、项目内容管理、资源协调等变得更加困难，所以对项目管理人员提出了更高的要求。而采用多样性的教学模式，能够让学生的不同能力得到锻炼，进一步挖掘人才的内在潜力，提高学生对项目管理课程的兴趣，从而更好地提高项目管理人才的综合素质，更加符合社会对项目管理人员的需求。
2项目管理课程教学模式总结
2.1案例互动式教学模式
案例互动式教学模式主要是通过学习以外项目管理的案例，借鉴成功案例中的先进经验，然后利用互动式的教学方式开展教学，让学生与学生之间或者是学生与教师之间能够产生互动和交流。案例互动式教学模式的实施步骤：首先，教师需要对案例进行选择，案例的经验或者内容需要与项目管理课程的内容存在较大关联，难度需要适中，学生通过学习相关案例后，可以掌握部分项目管理课程的知识，而且也对学生有较大的启发意义；然后，教师在确定案例后，需要制作案例相关的预习内容发放给学生，让学生对案例进行提前预习；其次，教师需要根据案例的具体内容，制作高质量的课件对课程内容进行讲解，让学生了解案例的重点和难点，并对学生提出的问题进行解答；同时，教师需要对学生进行分组，通过对案例的学习和小组内部的讨论，得出案例的多角度分析结论；最后，教师需要收集不同小组的学习效果，对这些学习效果进行点评，让学生了解自己在学习中的不足，从而更好地巩固项目管理课程的相关知识。
2.2互动合作式教学模式
互动合作式教学模式，主要是注重学习过程中，教师与学生之间以及学生与学生之间的互动及合作，能够真正让学生参与到教学过程中，提高学生的参与性和积极性，将学生真正放到教学中的主体地位，对于提高学生的学习兴趣，提高学生的学习信心等有非常大的优势。互动合作式教学模式的实施步骤：首先，教师需要改变在教学过程中的角色，由课程的主要讲解者变为设计者和引导者的角色，对项目管理课程的内容进行设计，并对课程内容进行划分，使得关联性比较强的教学内容进行合并讲解，帮助学生更好地建立项目管理相关的知识体系；其次，教师需要对学生的学习基础进行充分了解，并且根据每个学生的学习特色、学习习惯、学习潜力等多个方面的因素进行综合判断，对学生进行科学合理地分组；最后，教师在进行教学过程中，需要利用互动式的教学模式，引导学生积极参与课堂教学；并且后续进行小组内的讨论、分析、思考、总结等。
2.3项目驱动式教学模式
该种教学模式主要是通过亲自实践某个具体的项目，从而巩固学生学习到的理论知识，也能够提高学生的实践能力，让学生将学习到的理论知识真正应用到实践中。通过学习理论知识到参与项目，然后形成总结项目经验，巩固理论知识的良性循环，更好地提高项目管理课程的教学效果。项目驱动式教学模式的实施步骤大致分为以下几点：首先，教师需要根据具体的项目管理课程教学内容，设计出相关的项目情景，然后引导学生针对具体的项目实施管理工作。项目需要与教学内容紧密结合，同时难度需要适中，对学生的某一项项目管理能力具有较好的提升效果；其次，教师为学生布置好项目的相关内容，让学生利用课下时间对项目进行实施，在实施过程中充分利用课上学到的项目管理相关知识；同时，学生需要将项目管理过程中遇到的问题进行记录，首先尝试利用自身能力进行解决，如果解决不了可以通过课堂向老师和其他同学进行请教；最后，学生需要对完成项目的过程进行记录和总结，并且在项目完成后，对学生的总结内容进行展示，允许学生之间进行相互学习和交流；同时，教师需要对学生完成项目的管理过程进行评价和分析，指出学生在开展项目管理过程中的不足，帮助学生后续进行针对性地学习。
3结束语
根据本文的论述可知，目前项目管理的难度越来越大，对于人才的要求也越来越高，传统的项目管理课程教学模式无法满足社会对人才的需求。因此，本文总结和论述了项目管理课程教学模式多样性的优势，然后介绍了项目管理课程几种常用的教学模式，论述了其特点和优势，然后对其实施步骤进行了总结，为项目管理课程教学的开展提供更多的参考。
参考文献
[1]方健.项目管理课程教学模式多样性探索研究[J].南方农机，2019，50（01）：89+93.
项目式学习案例范文5
关键词:Java教学;案例教学;面向对象
中图分类号:G642 文献标识码:B
1引言
Java是由Sun公司开发的新一代编程语言,独立本科院校将Java语言作为计算机专业的重点课程,主要有以下两个方面的原因。
首先,Java语言是一门纯面向对象的语言。面向对象程序设计是计算机科学与技术专业的核心课程,理论性和实践性并重。教学内容主要包括面向对象程序设计范型(paradigm)的三个最重要的特性:封装、继承、多态,以及Java如何实现这三个特性,使学生掌握面向对象程序设计范型和一种面向对象的编程语言,从而为以后的学习打下基础。
其次,Java语言具有安全可靠性、平台无关性、支持多线程等优点,使用它可以在多种操作平台的网络环境中开发软件。由于Java语言的这一特点,加之Internet的迅猛发展,使得它逐渐成为Internet上最受欢迎的开发与编程语言。国内有的软件开发企业,不惜花费大量的时间与资金,培训Java软件开发人员。在这种大趋势下,市场大了,对人才的需求量也在猛增,为了适应企业的需要,提升毕业生的就业率,几乎所有的大、中专院校都竞相开设了Java语言程序设计的课程,当然,独立学院也不例外。
但由于Java语言的实践性和开发环境的特殊性,究竟采用何种教学方法,才能显著提高教学效果,却是近几年来计算机教育普遍关注和研究的热点。
2Java语言的教学现状
到目前为止,对于Java教学方法的研究有很多,但大部分高校的Java语言的教学还是采用讲授法,有的院校从以往的写板书教学升级为多媒体教学,虽然多媒体使教学更生动、直观,却只是教学形式上的改观,教学方法的本质没变。而且,虽然现在研究的教学方法有悬念法、类比法等多种方法,但是哪一种更适用于独立学院的教学,并不是纸上论证能够决定的;更何况独立本科院校的教学要求和教学目标与其他本科院校有所不同,教学方法的选择更不能生搬硬抄或模仿,要根据自己的特点,探索合适的教学方法。
我们考虑到独立本科院校的计算机教育是以培养应用型人才为目标,培养的学生应当能与当今社会和企业接轨,熟悉软件开发流程,具有足够的软件开发技能,所以,专业课程的教学目标更加注重学生计算机实践能力的培养锻炼。而且由于独立学院的学生和一本、二本院校不同,专业课程中理论性强的东西接受相对慢一些,学生碰到复杂难学的问题,会对整门课程产生恐惧心里,普通的讲授方法无法解决这些问题,所以更加需要积极探索适应于独立本科院校的Java课程教学方法。
针对Java语言课程的特点和独立学院学生的特殊性,通过实际教学中的不断摸索和实践,我们采用了阶段性的案例教学法,教学取得了显著的效果。阶段性的案例教学法和传统的案例教学方法是有区别的。传统的案例教学法在教学过程中往往会陷入误区,有的只注重案例的实现,忽略了Java语言中重点语法的讲解;有的案例只是单纯语法正确性的验证,忽略了软件开发技能的讲解,和企业的应用脱钩。我们研究的阶段性案例教学法会在教学过程的不同阶段采用不同的案例教学手段,一方面将理论性强,不容易理解的语法知识用案例的方式展现给学生;另一方面案例是实实在在Java的应用效果,学生看到自己学习的语言能够编写出具有功能的软件来,不仅激发了学生的学习兴趣,还能提高学生的软件开发能力。
下面介绍Java语言教学――阶段性案例教学方法的关键环节。
3阶段性案例教学法的实施
3.1概述
阶段性案例教学法的核心是以案例贯穿教学,但在教学过程的不同阶段,采用的案例是有区别的,而且讲解的方式也不相同。
首先根据案例涉及知识点的范围以及应用的目的,阶段性案例教学法中的案例可以分为:知识点案例和项目案例。知识点案例也称为基础案例,它的功能主要是通过讲解基本语法或小功能案例,促进Java基础知识的学习;项目案例也可称为大项目,它是通过综合的应用性比较强的项目,提高学生对Java的系统掌握,有利于提高学生的软件开发水平。
其次,这种案例教学法是分阶段,逐步推进的,在教学过程的前期,主要是Java基础知识的讲授阶段,学生在这个阶段要进行基本语法知识的学习和基本编程技能的掌握,所以采用基础案例来推动学生对Java基础的学习;在教学的后期,逐步渗透大项目的思想,引导学生将前期的知识点案例综合应用,完成一个项目案例。加强学生的语言综合应用能力。同时,会根据学生前期知识的掌握程度以及案例的特点,灵活采用不同方式来讲解案例。
3.2课堂内容的设置
3.2.1课程的设置时间
阶段性案例教学法是基于本学院的教学实践来研究的,本学院的Java课程是在大三下学期开设,所以案例的设置充分考虑到与前期课程以及同期课程的关联。充分发挥前期课程的基础作用,协同同期课程教学,互相加强教学。
第一,以前期C语言、C++语言以及数据结构为基础,在学生具有一定的编程认识的基础上,进一步认识面向对象的程序设计;在前期课程网站开发基础学习静态网站开发设计的基础上,进一步学习Java在Web编程中的应用。
第二,与数据库基础课程同期讲授,不仅能够减轻学生学习Java课程时在数据库学习方面的负担,更重要的是学生在Java的实践环节中能够使用数据库技术,例如Java图形用户界面开发以及Web系统开发方面都加入数据库连接,使得学生对数据库掌握更熟练也使Java实践更加接近实际应用,相得益彰。
下面详细介绍一下在具体教学过程中案例的设置。
3.2.2案例内容的阶段性设置
知识点案例,主要是采用经典的程序设计案例,来演示Java基础知识。由于Java课程是在C语言和数据结构之后开设,学生已经掌握了一定的程序设计技能,特别是一些经典的程序设计案例已经初步实践过,像常用的排序方法、搜索算法、汉诺塔问题等。所以在讲授Java的基本语法知识和面向对象的基础知识的时候可以充分利用这些学生已经熟知的案例。这样做有很好的效果:一方面由于学生已经熟知这些经典案例的功能以及使用的算法和数据结构,所以能够把学习的重点放到Java相关基础知识的方向上;另一方面,学生会和以前语言的实现进行比较学习,能够突出Java语法的特点,更有利于新知识的理解。
考虑到知识点案例的目的,所以使用知识点案例的内容主要有:第一,在Java基础语法教学上,这部分主要包括Java的基本数据类型、运算符和表达式、数组以及流程控制;第二,在面向对象方法的重点难点教学上,这部分主要有类及其成员定义、类的继承、多态性的实现,有利于加深面向对象程序设计的认识和理解,为以后的项目开发做准备。
项目案例即大项目,主要在Java课程的后期进行。它的设置是以掌握Java的社会应用为出发点,依据课程安排和学生特点,通过系统的综合性的Java实例,深入讲解Java的应用。Java是应用性很强的语言,所以学生不仅要掌握Java知识而且要掌握使用Java解决实际问题的思路和方法。项目案例很好的起到这样的作用,采用与学生熟悉的实际问题,讲解Java在系统开发方面的应用,例如学生信息管理、Java小游戏等项目。在项目案例中,不仅能与同期的数据库课程一起实践,互相加深认识,提高软件开发能力;更能让学生深刻感受到Java在解决实际问题方面的魅力,学生学有所用,极大提高他们的学习兴趣。
项目案例内容比较大,学生掌握需要的时间比较长,所以结合Java语言的应用,项目案例只在两部分使用:第一,Java的图形用户界面开发,这部分采用项目案例主要是讲解Java AWT和Swing组件的编程,采用的案例有简易计算器、ATM机和一些Java小游戏实现;第二,基于Java的Web开发,这部分是社会上Java应用最广的部分,通过项目案例的讲解学习JavaBean、Servlet以及JSP技术的使用,采用案例有学生管理系统、图书馆管理系统、网上书店等。通过学习项目案例,有利于学生了解Java的综合应用,并且初步掌握项目开发经验。
3.2.3灵活的案例讲解方式
教学过程中的不同案例,由于使用的时间和目的不同,所以采用的讲解方式是不一样的。
在教学的最初期阶段,我们采用比较的讲解方法。由于本学院学生已经学习了C、C++语言,已经对编程语言的基础语法以及面向对象编程有了比较深的理解,在这个基础上再学习新的编程语言Java时,学生自身也会与C、C++语言进行比较。所以,初期的知识点案例采用比较方法讲解,一个案例同时演示C++和Java的实现代码。由于两种语言的基本知识很相似,通过比较,学生会感觉到Java是一门比较简单的语言,后期的学习更有兴趣。同时,以编程的思路为主线,讲解案例代码,指导学生逐步熟悉Java语法和应用。
随着教学的逐步推进,学生掌握的Java基础知识逐渐丰富,前期案例的讲解也为学生打下了编程思想的基础,这时应该采用启发式教学,教师引导学生自己分析案例,逐渐培养学生程序设计的分析能力。教师应及时了解学生的掌握情况,在学生熟悉Java基础语法后,知识点案例就应采用启发式方法,后期的项目案例也应采取该方法。该方法在教学过程中的具体使用是:在展示案例代码之前,先告知案例的功能,由学生分析案例的编程思路和代码实现过程,先由学生之间互相分析自身答案的不足,然后再统一分析,指导其改正编程思想的欠缺之处,逐步培养软件开发的思想。最后再展示案例的详细代码,经过对学生一步一步的引导,重点使他们理解和掌握软件开发的思想和实践过程。
3.3实验环节――案例实践
3.3.1开发工具的选择
实验环境的开发工具是由简易开发工具UltraEdit,到集成开发工具NetBean。在学习初期,学生还未掌握Java基本语法知识,所以应该使用最基本的开发工具UltraEdit来熟练Java的语法特点和程序结构。随着学习的深入,实践环节的重点由基础知识的掌握上升到软件开发技能的学习上,相应的开发工具也应该选择与社会、企业接轨的集成开发工具――NetBean,而且NetBean也是Java等级考试的平台,更可以为想考Java等级证书的学生提供方便。
3.3.2案例代码的实践
学生实践的指导思想是由简入难、由基础到综合、由模仿到创新。
知识点案例一般是实现一个小的功能,像流程控制、类的定义等,代码量较少,所以引导学生应尽量自己独立实现代码。由于学生的学习能力不一样,并不要求每一个学生要实现所有的的知识点案例。结合老师的讲授,引导学生根据自己的能力来选择难易不同的知识点案例。例如能力差的可以先选择已经由老师详细讲解并演示代码的案例,通过自己的实践理解案例内容后,再实践只有讲解的案例,由自己独立实现代码,之后再来实践没有讲解的题目,分析案例的解决方法,锻炼自己的编程能力和创新能力。当然编程能力强的学生可以直接选择老师没有讲解的案例来实践。
项目案例实践的两个方面――Java图形用户界面开发和基于Java的web开发代表着现在Java的主流应用。由于项目案例需要的时间比较长,所以案例题材应该由学生自己拟定任务和教师出题相结合,并且分组实践。学生和教师出题相结合既可以避免教师出题下达的任务过多,学生产生抵触心理,又能避免学生只选择自己感兴趣的内容,实践方向出现偏差的问题。学生自己出题还可以锻炼学生发现问题解决问题的能力。项目案例内容比较大,学生分组协作完成一个项目,既能节约实践时间,又能锻炼学生的团队精神。
项目案例实践的具体过程首先要合理的为学生分组,并选出组长。每组学生自主决定要实践的案例,自己组内讨论,写出简单但详细的需求说明书,这步任务可由学生课外完成。教师检查并指导学生完善说明书,再根据需求说明书中的任务,指导每组学生分派任务给组员。教师要制定合理的完成时间,并且监督学生的实践进程,组长要监督每个组员都参与到项目中间,并定时总结项目进度。由于Java语言的实用性很强,而项目案例的实践很能锻炼学生对Java的应用,所以独立学院的Java教学应该设置足够的实践课程。
项目式学习案例范文6
统计学是财经管理类专业的基础核心课程，统计中所涉及的数据处理和分析技术等方法，被广泛的应用于各个领域。然而，对于高职高专学生而言，统计学中涉及大量的公式及烦琐的计算使得统计学被认为是一门枯燥、复杂的数学学科，学生们失去了学习统计学的兴趣和动力。这和传统的统计学教学模式有很大的关系，在传统的统计学教学中，教师过分强调理论知识，而忽视了统计方法在实际中的运用。针对统计学教学现状，本文提出非统计学专业的统计学教学可以实施案例教学模式。
2 高职统计学教学中存在的问题
2.1 统计学教学缺乏实践性
统计学是一门工具性的课程，根据定量来认识问题的对象，是解决现实社会中各种问题的必要工具，具有较强的实践应用性。目前的教学重点还是集中在介绍统计学的概念及公式计算统计上，至于统计方法的使用范围及如何使用，提得很少。教学的目的仍旧以要求学生掌握统计学的理论知识为主，对运用基本的统计方法，对社会经济活动如何进行统计设计，统计资料收集、整理，统计资料的分析、预测等都只是教材和教案中的空话。
2.2 教材内容陈旧，教材缺乏创新
统计学的教学离不开教材，通过对比调查发现，目前市面上高职高专统计学教材基本体系都是大同小异，内容普遍滞后，没有融合进最新的现代信息技术，并不能跟上现在统计发展的步伐；教材中的实训内容实际就是习题练习，对于结合Excel，Spss等统计软件应用与讲解少之又少。课堂教学又受课时所限，不能够在有限的课堂教学时间里传达更多的信息，把规定在有限时空的教学扩展到无时空限制的交流，提高教学质量和效果，必须要不断完善统计学教材的内容，特别是实训部分内容。
2.3 教学方法滞后，实训课时不足
统计学一般被设置为经济管理类专业基础课程，大多数学校的授课方式还是沿用“老师讲、学生听”的填鸭式教学，实训课时占总课时比例一般在20%左右。教师在讲授统计学这门课时，突出理论教学以及习题讲解的方式，没有起到培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力。现代的统计学教学应当把现代教育与技术引入教学中，以此为工具，把采集到统计数据，充分利用 SPSS 软件、Excel等工具，将实际数据转化为反映事实的重要信息，同时引导学生通过对数据的分析，对统计学中涉及的实际经济应用性问题进行探索。
3 案例引导式教学法在高职统计学教学中的应用
基于对目前高职统计学教学中存在的问题分析，将案例引导式教学模式引入到统计学教学中，不仅能够将教学与实践相结合，还能提高学生的自主学习能力和实践能力，提高学生学习的主动性，实现教学中学生的主体价值。案例引导式教学法强调以学生为中心，认知的主体是学生，引导学生主动进行知识的构建。学生通过协作学习以实现知识迁移的要求。在教学中，教师以以项目开发作为教学的总目标，将整体的一个项目分解为若干个子项目，每个各子项目有相应的典型案例，通过对案例的分析引导学生逐步掌握项目任务中所需知识点。实现了高职教学中强调的“教中学，学中做，做中学”的教学方法，最终通过“案例模仿―案例实践”来参与完成项目实践。整个项目的实施中，学生为主体，教师要随时要补充知识点，学与教交互贯穿整个流程，学生在对案例的学习中达到理论与实践紧密结合。
根据案例引导式项目教学法设计要求，在汉中职业技术学院经济与管理系的统计学教学中运用了该教学方法。结合学生实际情况，学生自主组成案例分析团队，每组成员5-8人左右。设置“汉中职院学生消费行为研究”为教学总项目，分为5个子项目：调研方案设计、统计调查、统计整理、统计分析、统计分析报告。通过项目分解，使统计教学过程流程化；以完成项目任务为目标设计15个典型案例引导项目学习，分阶段实施，由浅入深，层层递进。首先，统计工作流程将项目分解为以下五个子项目：①高职学生消费行为调研方案设计，②高职学生消费行为调查，③高职学生消费行为资料整理，④高职学生消费行为统计分析，⑤高职学生消费行为统计分析报告。接着，引导学生进行分项目学习，我们选取具有针对性的典型案例进行案例课堂教学，努力架构各种统计情景，使学生通过课堂案例建立统计学知识框架。最后，项目学习完成后，学生对项目的完成情况进行总结汇报，对项目开发过程中运用到的统计调查与分析方法进行总结，达到知识的巩固，激发学生学习的积极性。
4 案例引导式教学方法实施效果总结
①高职统计学课程教学中采用案例引导式教学法后，学生的自主学习能力得到了很大的提高。之前被动的统计知识灌输，以及大量的数学公式计算使得学生们对统计学学习兴趣较低。在案例引导教学中，主要选取真实典型的案例，案例都来源于现实的生活，将统计学中抽象的概念公式原理具体形象化，不仅有利于学生更容易地分析和研究其中的规律，同时也加深了理解和在现实生活中的运用，无形中提升了学生自主学习的动力。
