前言：中文期刊网精心挑选了蒙氏教育案例分析范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
蒙氏教育案例分析范文1
关键词：师幼冲突；主体间性；和谐师幼关系
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0271-02
在幼儿教育活动中，幼儿与教师间的冲突并没有人们想象当中那么激烈，而是更多地表现在日常的教学琐事当中。幼儿教师如何看待、处理这些问题对于师幼关系的构建是很重要的，而其中凸显的很多问题也值得我们广大教育者深思。本文将从建构主义主体间性的哲学视角，试对师幼冲突的原因及如何构建良性师幼关系做一些探讨。
一、冲突情境中的教师与幼儿
案例一：一次上蒙氏课C老师在课堂上讲解小朋友之间相处的规则，举例讲小朋友在请求和别的同学一起完成工作的时候，“要礼貌地征求别人的意见，可以先问对方我能和你一起工作吗，不可以粗暴地抢过来自己做”，边说边拉着小Y同学做示范。可能小Y同学在板凳上没坐稳，这一拉，一下就将小Y同学连人带凳子摔了一跤。这样，小Y同学就肆声哭了起来。C老师说“你看小Y同学，老师在做示范，如果在邀请别的小朋友一起完成工作的时候，你这样做就会弄疼小朋友对不对？”小Y同学没有得到老师的哄劝，一直不止声，C老师就说你再这样我只好请你一个人坐墙角反思了。小Y同学这才渐渐作罢，抹掉了眼泪。
案例二：今天小Y同学，因为对C老师讲“你是坏蛋、臭大便”罚坐墙角。他现在正发飙，对着墙角嘶声大哭。C老师讲，大家都别理他，他就这样，一会就没事了。可能因为这样的缘故，小Y同学感觉你们大家居然谁都不理我，居然摔起了身边的凳子，险些就碰伤周围的小朋友。C老师一个大步跨上去，跟他讲：怎么样？是不是不想在教室呆了，不想呆就请你出去，说着就将他往教室门外带。小Y同学作势躺在教室地上不起来，但C老师还是抱起他关到了门外。小Y同学没办法，狠命得砸门也不管用，在门外只是一直哭、一直哭。
二、冲突事件处理中教师的伦理立场分析
（一）案例界定
本文案例情景属于典型的师幼冲突事件。案例分析依据如下：师幼冲突是基于幼儿、教师之间各自所要达成目标、现有价值观、占有资源多寡等方面的差异，而产生的公开和直接的分歧、对立且互相干扰的互动，并伴有明显的消极情绪反应的产生。
案例符合师幼冲突的五个方面表现：一是行为双方C老师和小Y同学同时在场；二是小Y同学在表现出某种不友好行为后，C老师采取措施加以应对，小Y同学在受到C老师的“制裁”后，情绪和行为表现更为消极。在这一系列互动的行为集合中，师幼双方都有明显的相互指向；三是小Y同学感觉自己的要求没有从C老师那里得到满足，C老师感觉自己的教育行为没有得到小Y同学的正确回应，C老师和小Y同学行为双方互相意识到了对方的行为反映，并都认为自己的行为是受到了来自对方的干扰；四是小Y同学和C老师的师幼冲突行为事件是一个相对独立的互动的行为过程；五是C老师在看到小Y同学的不友好表现，以及小Y同学接受C老师的教育过程中，双方都伴有明显的消极情绪反应。
（二）冲突事件处理中教师的伦理立场分析
案例中，C老师在处理与小Y同学的冲突中比较主观，缺乏与小Y同学的良性对话式沟通，而且从其多次处理方式中也可以看到C老师对与小Y同学的师幼冲突的处理方式已经形成一种相对稳定、固执的模式，可以说是一种成见。
但通过几次课下接触，有时候感觉小Y同学还很懂事，乐意帮老师干活，尤其在小朋友用餐后，有时帮老师收拾餐具、搬搬桌子，显然桌子很沉他是搬不动的，但是他会加入我们，比一些只懂得照顾好自己的小朋友，在这方面很是值得表扬的。而且多次实习的观察也可以看出小Y同学对L老师从来没有说过脏话或撒过泼，而且很听L老师的话，显然和C老师，他们彼此是“死敌”，几乎每节C老师的课两人都会有摩擦。
三、师幼冲突原因探析
师幼冲突时有发生，是从事具体教育工作的幼儿教师每天不得不面对的问题。师幼冲突的发生又不是单因素决定的，背后也受复杂的多种因素共同影响，可以试从心理学、教育学等多通道切入，接下来笔者将引用已有研究的成果对深藏于师幼冲突背后的原因试做探讨。
（一）心理学角度
从心理学角度分析，幼儿与教师的心理发育水平之间的客观差距，是师幼冲突产生的心理学原因。处于学前教育阶段的幼儿，自我意识已得到一定程度的发展，并且具有一定程度的主观能动性，但智力水平仍处于具体形象思维阶段，行为模式多以直观行动为主。这一阶段儿童的主要行为特征表现为神经过程兴奋多于抑制，思考问题比较表面、直接，情绪外显、好冲动，对成人的安排和指导表现出越来越大的选择性、不易控制。在教育教学活动中，如果成人常常意识不到、甚至忽略这一点，教育活动就有可能变为教育冲突。
在冲突交往过程中，老师往往倾向于直观从成人的角度理解儿童的行为，忽略幼儿与成人发育水平之间的客观差距，并要求幼儿达到成人的理解，感受成人的要求标准，并用成人对事物的衡量标准去完任务，这些对于幼儿来说，实在有些太过勉强。如案例教学情境中，如果C老师能从教育心理学的角度认识到好动、情绪外露、不易控制是这一阶段幼儿典型的心理特征，给予小Y同学足够的耐心，加之以适当方法加以引导，也许就不会导致一次次的师幼冲突。
（二）教育学角度
著名幼儿教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是成人和儿童关系的建立问题。从教育学的角度分析，师幼冲突是教师教育观念偏颇以及教师教育教学机智的缺乏所导致的。师幼冲突一般都是以激烈的冲突开始、以幼儿最终服从教师的决定结尾。如果教师在冲突事件中处理不当，那么总会带给幼儿一定程度的挫败感和阴影。幼儿处于社会性发展的初始阶段，童年期的经验影响着幼儿心理健康和社会适应性能力的发展，而且这种影响是潜在的、深远的，尤其是创伤性、激烈冲突的经历。
同时，根据班杜拉的观察学习理论，教师与幼儿整个冲突的过程、教师如何看待师幼冲突以及在处理冲突过程中的反映都会对其他在场的幼儿产生场效应，在这个层面上来看，师幼冲突还具有扩散性的教育影响。
四、主体间性：构建和谐师幼关系的基础
（一）主体间性
“主体间性”是现象学的核心概念，被确立为一种哲学思想引入教育界，它打破了古代传统教育所树立的师道尊严，消解了近代以来确立的“以教师为主体、学生为客体”的主客二分定势，某种程度上可以说是教育发展史上的一场革命。
平等性、理解性、交互性是从主体间性内涵出发解析和谐师幼关系的三个基本价值维度。平等性：老师、幼儿具有完全意义上的人格平等，是主体间的“我”与“我”的交往关系。理解性：主要表现为主体间的视界融合，它不是封闭孤立、单向流动的，而是强调相遇碰撞、互相交融的新视界。交互性：是主体间交往最根本的特点，主体与客体之间不是异质的、单向的、不通约的，而是同质的双向的“共在”。
（二）主体间性：构建和谐师幼关系的基础
在“主体性”教育理念下，教育者以自我为标尺、用知识话语霸权凌驾于受教育者之上，成为教育教学活动的“合法”主导者，把原本意义上教育交往与对话变成只有教师的“单边行动”。在这种交往模式下，学生的主体性被教师的自我的主体性所压制、取代。作为教育者的老师与作为受教育者的学生，双方的基本关系始终不甚和谐。正如情境中C老师对小Y同学的教育过程，带有显著的以教师为中心的特点，没有与小Y同学进行平等、友好互动的对话，以自己的心理发育水平和教师权威作为判断和处理是非的标准，没有兼顾教育对象——小Y同学的心理发育水平，与其进行耐心、平等的对话、交流；没有通过正确的方式使小Y同学的诉求得到实现，转而以教师权威强制幼儿服从性的履行教师本人的意志，致使双方的冲突在较量中“升级”。
“主体间性”理论视阈下教师与幼儿交互主体的关系是一种“我—你式”的交往关系。教师与幼儿不再是“我—他式”的物化主客体关系，教师是教育教学活动中的主体，幼儿也是该活动中的另外一个主体，这两主体之间的活动是“我—你式”的平等对话的交互关系。教育需要一种教育者、教育对象作为交互主体，实现、维护各自权益的一种良性关系模式。“主体间性”正是积极倡导在师幼关系中建立一种合理体现教师、幼儿双方的基本价值的关系模式，在这种以“主体间性”理念构建的良性关系模式中，师幼能在人格平等的基础上，随着主体间的理解不断深入，真正实现双方深度的理解、谅解，逐步推动师幼关系持续而健康的发展。这种交互行为在教师良好地实现教育目的的同时，又不忽视幼儿的主体需求，同时促进幼儿健康、优秀人格的养成，教师、幼儿双方都得到共同的发展、成长。
“主体间性”的师幼观帮助教育实现了一种真正建立在平等人格对话基础上的交往模式，在这种以主体间性为基本价值构的建师幼关系中，师幼关系本体价值都得以实现，师幼关系得以走向合理、持续化的发展之路。
参考文献：
[1]刘晶波.国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述[J].早期教育，2000，（13）.
[2]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报：社会科学版，2005，（4）.
[3]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001，（6）.
蒙氏教育案例分析范文2
“双标”有许多相互联系的结点，注重实践性即是其中之一。《专业标准》强调“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”；“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。而《课程标准》更是明确提出“实践取向”的基本理念：“教师是反思性实践者”，应“强化实践意识”，“发展实践能力”，“形成实践智慧”，并在课程目标设置中，专门提出“教育实践与体验”的目标领域，对教育实践的时间及内容也提出具体规范和要求。为推进《课程标准》的实施，《意见》强调教师教育课程要“强化实践环节，加强教育教学能力训练”，“学科理论与教育实践紧密结合”，“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，着力提高师范生的实践能力”。从实践中来，到实践中去；为了实践，面向实践；积累实践经验，提升实践能力是培养培训高素质幼儿教师的必经之路。实践性也因此成为学前教育专业的重要特性。但长期以来，高师院校学前教育专业在实践教学方面的理论研究和实践探索却是起步较缓慢、内动力不足。尽管已有研究者提出构建学前教育专业实践教学体系的理论构想，［3］进行“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索，［4］并探索建设教师教育实践课程体系。［5］总体来看，相关的研究成果非常有限，尤其在“双标”颁布实施的新背景下，高师院校学前教育专业如何领会“双标”的理念和要求构建和实施科学规范的实践教学体系，则是任重道远的。“双标”要求“学前教育理论与教育实践相结合”。如何构建一个与理论课程体系相辅相成、互为补充的多方位、多层次、立体化的实践教学体系，既是学前教育专业自身发展的必然要求，也是促进师范生专业能力发展的有力保障。
二、学前教育专业实践教学体系的构建
学前教育专业实践教学体系是由目标体系、内容与实施体系、评价体系、监控管理体系、保障体系构成的一个有机整体。
（一）构建多维的实践教学目标体系
实践教学目标体系是指学生通过实践教学活动，在专业信念、专业知识、专业能力等方面应达到的水平或标准，是实践教学体系构建的基础和方向。根据“双标”的要求，实践教学目标体系应从三个维度加以界定。（1）专业理念与行为（即具有正确的儿童观、教师观、教育观和相应的教育行为）；（2）专业知识与能力（包括理解儿童发展的知识与能力，保育和教育的知识与能力，游戏理论及支持引导能力，教育活动计划设计与实施能力，环境创设与利用的知识与能力，反思、合作和研究能力）；（3）专业感受与体验（即具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验）。明确多维的实践教学目标体系，旨在将专业信念与师德养成、专业知识获得与运用、专业技能训练与专业能力提升、教育科研意识和创新意识的培养等有机联系起来进行整体建构，使实践教学目标体系具有多层次、多维度的特点，使之在保证学生专业适应性的基础上，强力提升学生的综合素质，为他们终身教育与专业发展奠定坚实的基础。
（二）构建分层结构化的实践教学内容与实施体系
实践教学内容体系是实现实践教学目标的载体。以往，学前教育专业实践教学多表现为教育见习和实习，内容过于单一、集中，导致理论教学和实践教学相脱节。为体现“双标”中“实践取向”的理念，本研究提出构建分层结构化的实践教学内容与实施体系。具体包括以下四方面。1．课程实践课程实践是指配合教育理论课程讲授而安排的实践教学环节，包括实验、课堂练习、教学实训、课堂观摩等，是萌发学生专业理念、帮助学生理解专业知识、形成专业技能和能力的重要途径。比如，课堂教学中，教师设计和安排心理学、卫生学实验；观摩评析各类幼儿园教育活动视频及图片资料，具备教育活动设计能力；练习、实训各类专业技能，包括语言技能、音乐技能、舞蹈技能、美术技能和现代教育技术应用等。课程实践要以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，以能力为目标，师生双边互动，帮助学生在具体练习和操作实践中，进一步理解教育理论，提高学生的专业知识和专业技能的应用实践能力。2．活动实践活动实践是指以各类活动为平台培育专业素养，培养专业能力。活动实践形式包括专业竞赛活动、主题活动、仿真模拟活动、研究活动等。例如，将幼儿园教师所需专业技能细分为声乐、琴法、舞蹈、绘画、手工制作、口语、操与口令以及多媒体运用等方面，开展师范生专业技能竞赛活动；为增进师范生对幼儿教师职业的理解与认识，开展主题教育活动，包括主题演讲比赛、幼儿园名师讲座、参观幼儿园等系列活动；模拟幼儿园游戏、一日生活等各种活动，培养师范生实践应用能力，包括制订各种教学计划或方案的能力、教学反思能力、观察记录能力、语言运用能力、分析评价能力、组织管理能力、处理人际关系能力等；注重科研能力的培养，把师范生撰写论文、参与科研课题、进行教育调查等作为他们开展科研实践与考察和培养他们科研能力的重要手段。3．教育实践教育实践包括教育见习、教育实习、顶岗实习等。《课程标准》明确规定教育实践时间为18周，并在“教育实践与体验”的目标领域中，细分出观摩、参与、研究教育实践三个目标，体现出一定的层次性和系统性。为达成教育实践目标，保证教育实践的针对性、层次性、有效性，本研究提出教育见习和实习全学程不间断，分层次逐步递进。以四年制本科教育实践为例，一年级为入门式实践，侧重观摩、参观；二年级为体验式实践，组织保育活动、游戏、各类教育活动见习等；三年级，参与式实践，安排教育实习，参与幼儿园一日生活组织；四年级为研究式实践，组织心理测查、毕业论文设计与教育研究、顶岗实习等活动，不断培养学生运用专业知识和技能分析、研究、解决实际问题的能力，以及独立思考与独立工作的能力。4．社会实践社会实践属于拓展性的活动，包括志愿者活动、支教活动、社会调查等。高师院校要鼓励、支持学生成立或参加各种兴趣小组、社团组织，参加与专业相关的志愿者活动等，可以利用寒暑假组织学生参加各项结合专业需求的社会实践活动。如到农村、城镇幼儿园支教，调查省、市或县区的学前教育发展状况等，使学生在服务社会的同时，锻炼、提高自身的思想素质和能力素质，激发和培养他们服务社会的热情、意识和能力。总之，以上四个方面的相互联系、相互补充，以保证实践教学在目标上全面浸透发展，在时间上全程递进，在空间上全方位拓展，在内容上全面整合，在形式上全面统整，促进师范生专业理念、专业知识、专业能力的发展。
（三）构建多元化的考核评价体系
建立科学、完整的实践教学考核评价体系，是促进实践教学质量快速提高的主要手段。本研究将以“双标”为依据，确定实践教学考核方案，规定考核项目、考核方法、考核标准以及成绩评定办法。通过课程考核、技能展示、竞赛活动以及论文评比等多种途径对学生专业能力进行评价。加强校内实训和校外实践的指导和管理，校内实训有报告或成果，由专业指导教师评定成绩并做好记录；校外实践由幼儿园和学校指导教师联合考核学生的素质和能力水平。
（四）构建“三位一体”的实践教学管理体系
实践教学管理体系主要包括实践教学组织管理、运行管理和制度管理三个方面。在组织管理方面，学校对实践教学进行宏观管理，制定相应的管理办法和措施，具体负责实践教学的组织与实施工作。在运行管理方面，各专业课程要制定独立、完整的与理论课程相辅相成的实践教学大纲，并针对实践教学大纲制订实践教学计划，编写实践教学指导书，规范实践教学的考核办法，做到“六落实”，即落实大纲、落实计划、落实指导教师、落实经费、落实场所以及落实考核，以保证实践教学的质量。在制度管理方面，制定关于实习实训、毕业论文和学科竞赛等方面的实践教学管理文件，保障实践教学的顺利开展。
（五）构建完善的实践教学保障体系
首先，创设完善的实践教学条件，建立实践教学基地。校内实训实验是学前教育专业实践教学体系的重要构成部分，要建设各种实训室，包括钢琴教室、音乐教室、学前教育活动模拟实训室、画室、舞蹈教室、手工制作室、蒙氏活动室、感统训练室、微格教室等。在校外，建立一批相对稳定的实习基地。其次，建立一支具有现代教育理念和创新精神、教学能力强、熟悉幼儿园教育、乐于教书育人的高素质实践教学师资队伍。校内承担专业主干课程的教师经常下园，熟悉幼儿园的教育教学工作，同时，聘请有丰富实践经验的教研员、名师、幼儿园园长作为专业兼职教师，指导实习和实训工作，建设一支以专职为主、专兼结合的双师型实践教学师资队伍。
三、学前教育专业实践教学体系的实施
以“双标”为依据，积极探索构建和实施一个多维交互、结构完整、分层递进的学前教育专业实践教学体系，旨在引导师范生实现“多向度、可持续、有亮点”的专业成长，［6］为社会输送高素质、专业化学前教育人才。为达成这一目标，在实施实践教学体系的过程中，还需处理好几种关系。
（一）理论课程与实践教学的关系
伴随着学前教育学自身学科体系的建设和发展，学前教育专业理论课程体系已比较成熟。《课程标准》在“幼儿园职前教师教育课程设置”中，提出了具体的学习领域、建议模块和学分要求，这对于学前教育专业教育理论课程的开设有明确的指导作用。同时，各院校在理论课程讲授中，对于编制教学大纲、设计教学方案、作业批改、命题考试等环节均有明确的教学规范和要求。相比理论课程的严谨性、完备性，实践教学则显得较为随意和薄弱。从时效性分析来看，理论课程与实践教学之间比例失衡，实践教学成为理论教学的附属、“配菜”，效果有待改善。鉴于此，高师院校一方面要加强实践教学体系自身的建设，同时，还应加强理论课程教学与实践教学之间的有机联系。1．强化实践意识明确学前教育专业实践性，提倡人人都是实践者、课课都有实践环节。尤其是担任教育理论课程的教师应熟悉幼儿园一日生活组织，有“服务工作经历”，在课程讲授过程中，能够设计灵活多样、有机结合的实践环节，保障实践教学的有效性。2．编制实践教学大纲为保证实践教学的计划性、实效性，结合不同课程特点，教师既编制理论课程讲授大纲和计划安排，还应设计实践教学大纲及计划，安排一定数量的实践教学时间。专业技能的练习、实训还应有详细的计划，包括明确的实训目标、实训项目、实训考核、反思改进等。3．保障实践教学时间在实践教学组织过程中，可以采取集中与分散相结合、课内与课外相结合的组织形式，在时间上全程贯通不断流。4．创设实践教学条件建立学前教育实习基地、实训场所，构建包括专业技能训练、活动观摩、课堂模拟体验、教育调查、毕业实习等多种形式的循序渐进的立体式教学实践体系，丰富实践教学内容，保障实施途径多种多样。
（二）纵向与横向之间的关系
毋庸置疑，幼儿园教育教学的特殊性对学前教育专业及其课程设置提出了特殊的要求。学前教育专业要比其他专业的课程设置更加广博与丰富，表现在专业课程体系中，既开设普通教育学、普通心理学（即“大教育”的相关课程），也要开设体现学前教育自身特色的专业课程；既要学专业理论，也要学习和训练琴棋书画等专业技能；既要通晓一般的课程论、活动设计，更要把握五大领域活动及游戏活动的设计与指导；既要懂教育知识，还要掌握保育及科学组织一日生活活动的知识等。这一专业特点在《课程标准》中表现得特别明显。在课程设置中，比之中小学，幼儿园的“建议模块”数量更多，而如何安排这些课程并协调它们之间的关系，则对实践教学的实施提出更加严格的要求。实践教学体系是一个完整系统。为避免实践教学在实施中出现混乱无序、重复无效等问题，就需把握协调纵横之间的关系。从横向看，实践教学的实施牵涉诸多课程，教师要分析不同课程之间的侧重性、关联性、整体性。如学前卫生学、幼儿健康教育与活动指导、幼儿园组织与管理等课程中均有“保育见习”的实践教学，教师就需考虑其各自的侧重点是什么，要求是什么，有什么关联性，避免重复无效。而从纵向看，教师要考虑不同时段的教学任务和要求，保证实践教学的计划性、递进性、系统性。以“幼儿园观摩”为例，结合学生的知识经验，在实践教学要求方面，学生应有一个初步感受—感知体验—参与提升—研究反思逐步递进和深化的过程。
（三）软件与硬件的关系
实践教学的实施需要有相关的软件与硬件。实践教学指导教师队伍的建设、实践教学制度与考核标准的建立和完善，是实践教学“软件工程”的重要内容。为保障实践教学实施，应努力打造一支“名师执教、专兼结合、双师互补、共同发展”的教学团队，促进专业教师、行业一线教师、学生三方智慧资源的充分开发和整合，建立“三方”共同成长的长效机制，形成专业成长共同体。制度和考核标准直接制约着实践教学的质量，也是质量评估标准的重要组成部分。硬件方面，则需要拓展校内外关系，积极与基层政府、教育部门联系，建设不同类型、不同层次实践教学基地，努力实现学校与行业的深度融合，学校专业教育与行业发展的贯通，既可以达成实践教学目标，也可以拓展高校社会服务范围，提升社会服务能力、影响力和办学竞争力。
（四）现实利益与长远利益的关系