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对学前教育的评价范文1
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）05B-0008-02
随着社会的发展和素质教育的全面推进，对教师的教育教学评价日益引起人们的广泛关注。教育教学评价的目的是全面了解教师的教育教学工作状况，激发教师的工作热情，促进教师的可持续发展，提高教师的教育教学能力和促进教师的自我价值实现。教育教学评价是提高教学质量的重要机制，它能提高教学管理水平，是制定教学计划的基础。然而，当前的教育教学评价仍存在很多问题。在此，笔者就教育教学评价中出现的问题进行分析，并提出相应的解决对策。
一、当前教育教学评价中存在的主要问题
当前的教育教学评价，要么只通过学生的学习状况来评价，要么以教师为中心、以教论教，把教师当作实现领导意图的工具，教师只是接受领导指令的容器。对教师进行考核，主要是根据学生的成绩进行一维评价（单维评价）。一维评价仅仅是教育教学评价的一小部分，因为教育教学评价还包括对教学态度、教学方法、实现目标的程度、教学进步程度和创造力等的评价。其中，既有定量的，又有定性的。一维评价是在极其狭窄的范围内进行的，然而它的评价结果却被视为教师整体的表征，或被当作教师整个人格价值的表征，这是不合理、不科学的。不注重评价内容的综合化，不重视基本能力的评价，不重视综合水平的考查，尤其是创新、探究、合作、情感与态度等方面的工作。这样的评价必将导致教育目的的异变而带来种种弊端。
很多学校在调动教师的积极性时多采取“奖金激励法”，这是没有充分利用教师的“需要感”来确定恰当目标的一种方法，没有慎重使用物质激励。“奖金激励法”是一种能提高工作效率和质量的激励因素。但不管工作好坏、做多做少，也不论工作轻重，为了追求所谓的“公平”而一味地“平均分配”，奖金就变成保健因素了，结果花钱再多也起不到激励作用。教师付出的劳动和得到的报酬应该是相当的，这样教师才会有公平感。而教师总是在进行“社会比较”，在与他人相比较时，发现比例不当或低于他人时，就会产生不公平感。学校管理者若没有充分考虑到这一社会心理因素，在工作成绩评价与劳动报酬中没有做到公平合理，就难以科学地激发教师的积极性，导致一些工作无法正常开展。
有的学校采取抽签、轮流、根据需要给定、“以学生成绩论英雄”、随意投票等方式“评优评先”。这对教师的教育教学积极性打击很大，产生了“工作不搞得先进，下力越多越挨批评”的现象，导致“工作难安排，工作效率低，事情无人管”。
有的学校采取“教师量化管理制”的方法评价教师的教育教学情况，即：将教师的教育教学工作量化，当教师所管理的班级、学生出现问题时，从总分中扣除一定的分数。然而，教师对这种管理方式有较大的抵触情绪，有的教师甚至直接与领导争吵扣分问题，指出这种方法存在的种种不足。这种方法显然不利于学校管理，不利于教师创造性地开展工作和学生的全面发展。
二、改进教育教学评价的对策
要发挥教师的积极作用，需要有一个科学的评价体系给予支持，客观、公正、可靠地评价教师各方面工作的质量和水平，并能诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，为教师自身发展和改进教育教学工作提供具体的反馈信息，而不能停留在笼统的结论或简单的总评等级。在评价过程中，教育要充分得到体现，满足教师的生理、社会和精神等各方面的需要。
教育教学评价要改变以往以管理者为主的单一评价主体现象。评价要“立足过程，促进发展”，形成由教师、学生、家长、管理者共同参与评价的评价体系。通过家长评价、学生评价、任课教师评价、管理者评价和自我评价，让教师从不同角度来认识自己，让所有与教师有密切接触的人看到教师的优点，引导教师成为自律的工作者，使教师在自我评价与他人评价的共同作用下前进。这对于教师来说是一个浴火重生、凤凰涅槃的过程。
教师应成为教育教学评价主体中的一员。要加强评价者和教师之间的互动，即提高教师的主体地位，将评价变成主动参与、自我教育、自我发展的过程。同时，在相互沟通协商中，增进教师和评价者双方的了解，形成积极、友好、平等、民主的评价关系，在促使教师接纳和认同评价结果的同时，促进其不断改进，获得发展。评价者不是以高身份自居，而是以参与的身份参与评价，提出意见和期望。
应建立以校为本、以教研组为基础的教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思和评价。评价标准应该是多维度的，多一把尺子就多一批好教师。世界上并不存在认知能力强和认知能力不强的问题，而是存在认知在哪一方面有能力以及怎样体现能力的问题。每位教师都有其独特性，只要能调动其积极性，发挥其特长，他们的工作都会是出色的。评价者应对每一位教师抱以积极、热切的期望，并乐于从教学态度、教学方法、实现目标程度、进步程度和创造能力等多角度来观察、评价教师，重在寻找和发现他们身上的闪光点，发掘并发展他们的潜能。
定性与定量相结合，是教育教学评价所必须考虑的因素之一。评价内容不断多维化和综合化，以量化的方式描述、评定教师的工作状况表现出僵化、简单化和表面化的特点，工作的生动性和丰富性、个人的个性特点、努力程度和进步都被泯灭在一组抽象的数据中。因此，除了纸笔测试等量化方法外，还要综合运用面谈、行为观察、行为记录、工作记录、工作日记和情景测验等方法进行评价。
对学前教育的评价范文2
1 科学转变理念，全面的评价学生
1.1 杜绝以偏概全
教师客观全面的评价有利于促进学生的发展，而在当前的教育和实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现象。反映在学生评价的内容上，表现为将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内容优先考虑，重点保证；而对考试不涉及的内容则较少关注。全面评价学生有助于学生健康、全面发展，符合学生的长远利益，作为教育工作者，首先要坚持教育的追求和理想，把教育的公益性放在首位，坚持育人为本、一切为了学生发展的理念。因此，评价学生不仅要注重评价对象的过去与现实的表现，更重视评价对象的未来发展；不仅关注学习结果，更要关注学习过程；不仅要对基础知识与基本技能掌握情况进行评价，更要对学习能力、科学探究精神以及情感、态度、价值观等方面进行全面评价，从而创造出适合学生发展的教育。
1.2 全面不等于“全优”
对学生个体来讲，全面发展并不是要求学生“全优”，而是允许和鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展特长、发展个性。世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，发现并发展学生的潜能。作为教师，在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。
为此，要保护学生的自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发学生积极主动的态度。应采用多样化的评价方式，将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育功能，促进学生综合素质的提高，促进每个学生的成长，为学生的终身学习打下基础，为学生的终身发展奠定基础，使评价过程成为促进学生发展与提高的过程。
2 结合教育实际，多元化的评价方式并存
前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：教育的技巧和艺术就在于教师要善于在每个学生面前甚至于最平庸的，在智力发展最感困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，并使他在这个领域里达到一个高处，显示自己宣告大写的“我”的存在，他为此大声疾呼“让每个学生都抬起头来走路”。我想这正是素质教育评价应遵循的原则。
2.1 层次化评价方式
评价学生要因人而异，不能所有同学采用同一个尺度，如在美术学习和创作活动过程中，我们常常会看到，有的学生表现得大胆洒脱，有的则表现得工整细腻；有的学生对待作业马虎草率，有的则是规矩谨慎；有些学生参与创作积极主动，而有些则是敷衍了事……他们在知识、技能、能力、兴趣等各方面所体现出的种种不同的态度和行为，很大程度上是由于每个学生自己独特的个性气质所造成的，他们的这种个体差异性，不仅反映在他们的学习方法上，而且也反映在了他们的学习效果上。因此，笔者认为对学生的评价应该采用多种层次的标准，应具有多维性，要以学生在活动中的客观事实作为评价的基础，要因人而异，因事而异。例如：对作品表现能力差一点的学生，我们可以重视对他们学习兴趣的评价，根据他们对学习的热情程度给予客观的评价；对思维比较活跃的学生，可设计了创意评价，从是否具有较高的形象思维能力和丰富的想象力入手进行评价，更好地促进了学生创造力的发展；而对一些感悟能力、表现能力都比较强的学生则把评价的重心倾向于他的学习结果，通过展示交流来肯定他们的优点，也以此为其他学生树立起榜样，使那些相对差一点的学生有了明确的努力目标。
总之，我们要尽量发现每一个学生在学习过程中的闪光点，应以层次化的去评价学生的作业成果，要尊重学生的个性差异，保护学生的个性特征，多给予他们肯定与表扬，多让他们获得成功的体验，这样才能使每个个体发现自己的长处，使之都能树立起学习的信心。
2.2 睿智的评价语言
古人云“亲其师而信其道。”对学生的评价中教师评价的语言方式起着至关重要的作用。纯粹单一的评价语言肯定不符合新课程的理念，我们要采用多元评价语言，从不同角度来观察学生，真正从情感上接纳学生，为学生提供展示自己的机会和平台，是学生的个性得以充分地张扬。比如，“你的想法真新奇，老师要向你学习！”“你有这么多想法，真是个爱动脑经的好孩子。”这些评价语言不仅大大拉近了师生间的距离，使学生感受到老师发自内心的赏识，还增加了生生间的互动与交流提高了学生的积极性。只要教师对学生存在着积极的，合适的期望，那么，每个学生都能比现在做得好。其次，评价语言要尽量幽默生动、机智巧妙。孩子们都喜欢幽默的老师，这样的老师能给学生以亲切、平易近人的感觉，如果老师把幽默恰如其分地用到课堂中去，会拉近老师与学生间的距离，形成良好的课堂气氛。
对学前教育的评价范文3
关键词：英语教学 学习评价 教学效果
中图分类号：G633.41 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）12-0130-01
英语课程的实施首先是确定教学目标，其次是教学手段（包括选择教材和教法），第三是评价机制。在确定了教学目标之后，就要根据目标的要求，选择适宜的教材和恰当的教学方法，教学手段是否成功要靠评价机制做出判断和反馈，评价的结果又用来验证教学目标制定的是否科学。因此，这三者的关系相互制约，共同作用，从而产生高质量的教学。为了有效地发挥评价机制在整个教学过程中的正面导向作用，提高英语教学质量，有必要建立一个科学、有效的评价体系。
1 英语学习评价在教学中的作用
1.1英语学习评价能弥补课堂教学的不足
在课堂上教师面对的是全班学生，在有限的时间里不可能面面俱到地关注每个学生，也不可能对学生的具体情况进行分析或评价。而在作业批改时面对的是每一位学生的作业，便于因材施教，个别指导。特别值的注意的是，在评语中所使用的语言是有实际内容且有一定针对性的，对每个学生的作业情况进行具体的分析和评价，很容易被学生理解和接受。
1.2英语学习评价能激发学生的学习热情
德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在我的实践过程中，我曾在学生作业后面写上诸如：“You're great ！ I'm proud of you！”“Wonderful！I appreciate what you have done in your exercise book and I believe you'll be suceessful in your English study ！”等评语。当我把作业发下去后，学生都迫不及待地仔细阅读，品味其中的肯定或期望。有的认真地纠正作业中的错误；有的自信满满，充满成就感；有的则一副不服气的表情，暗自发誓：下次我一定做得好！由此可见，作业批改中的鼓励 话语是促进学生积极参与英语学习的“兴奋剂”。适时地激励学生，可使学生 增进信心，体验到成细的喜悦，找到自信，更有热情地投入到学习中去。
1.3学习评价是师生感情的剂
陶行知说：“真正的教育是心心相印的活动，唯独从心里出发，才能达到心的深处。”这句话充分肯定了情感的巨大作用。在实践中我发现，肯定性的评语可以使学生感觉到老师很关心他们的学习状况，对他们的进步，哪怕是微小的进步都看在眼里。在教学过程中，既便是简单的抄写作业，笔者都会对字迹工整、书写有进步的同学写上评语。“Good ！You did a good job.”
2 英语学习评价形式
2.1批评式评语
实践证明，很多学生不喜欢这类评语，认为伤害了他们的自信心和自尊心，而且也降低他们对英语的热情和兴趣，因此，可采取委婉且艺术性的批评方式。英语中可用虚拟语气来表达批评式意见。如：“Would you please pay attention to your handwriting？” “I'm sorry you didn't use you head this time.”
这样既达到了批评指导的目的，而且学生也感受到了老师的诚意和对他的尊重，不会觉得老师苛刻。从我班学生的表现来看，他们都能主动自愿地接受并更正作业，成绩提高也很快。
2.2表扬式评语
这类评语可增加学生的学习信心，提高其学习英语的兴趣。批评要因人而异，要有针对性，切忌呆板教条。对后进生，要善于发现其优点，及时进行肯定和表扬。例如，对于字体工整、作业认真却有些错误，或是书写不认真的同学，可用下列评语： “How beautiful your handwriting is ！If only you were more careful. ”“Well done！Pay attention to your handwriting，won't you？”
这类评语富有感情，能打动学生的心，而且他们认为老师已看到且承认了他们的努力进步，为获得更多表扬，通常会努力做的更好。
2.3劝勉式评语
在这类评语中，教师要用很委婉的语气，提出自己的看法或建议，并指出今后如何复习巩固所学知识，如何做各种类型的作业。常用评语有：“Could you spend more time reading and reciting the text ？”“Please use the sentence structure that we have learned in this unit.”
2.4鼓励式评语
对学前教育的评价范文4
论文摘要：本文探讨了教学评价考核模式，我们对形成性、阶段性评价与终结性考核机制进行了实践性的研究，以此改进我院公共英语课堂教学现状、提高教师的业务素质、发展学生的学习能力、思辨能力，并在教学实践中采取了一系列行之有效的方法与策略。
1. 引言
培养学生英语应用能力是培养高素质应用型人才的必然要求。在经济全球化和区域经济一体化发展的客观要求下, 社会对具有较强的专业技能和较好的英语交际能力的人才需求越来越大，对从事一线生产、服务等行业的人员的英语应用能力要求也随之提高，怎样改变教学评价模式，使我院学生的英语能力切实提高，体现实效性、应用型，成为我们思考的问题。
2. 教学评价
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价应该包含着两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外），对学生学习效果的评价——即考试与测验。
斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中提出了“形成性评价”与“总结性评价”这两个概念。形成性评价是通过诊断教学方案或计划、教学过程与活动中存在的问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教学活动质量的评价。形成性评价是学生参与的评价。没有学生的参与，评价的有效性就会降低。总结性评价则是在教学活动发生后关于教学效果的判断，与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教学资源分配的决策相联系。形成性评价的目的指向改进教学活动的质量，完善教学过程。总结性评价直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。
近年来“以学生为中心”这一话题不断地在谈论，而要真正实现以学生为中心，教师的教学不仅仅应把握好所教的内容，更应根据所教的对象的学习过程和各个环节的学习成果给以关注，根据学生个性特点和学习习惯设定好恰当的评价标准，从而达到教学的“双向”目标，教师的“教”，学生的“学”相互适应，取得预期效果。强调“实用性”的高职英语教学更应如此。
3. 教学实效评价(考核)模式
在高等职业院所，高职高专学生英语基础薄弱，基础英语教学层次差异较大，导致学生之间的英语水平参差不齐，不能开口说英语，畏惧英语听力，是普遍存在的问题；从主观上来讲，进入高职院校学习的学生大都在心理上有较强的失落感，所以普遍学习动力不足。故而针对此类情况，为了提高教学效果，我院公共英语教师根据自身未来发展方向（如：经贸方向、科技方向、旅游方向等）、兴趣、爱好以及社会关系与经历，分别被指派到相应的专业群，成为敦促学生自主学习英语的班导师。教研室要求各班导师与任课教师将形成性评价和终结性评价并重作为考核原则，以学生为本，培养学生对英语的实际应用，对自我的观察力、判断力、应变力的把握，在教学的实效评价中，通过教师的不断引导和修正，促使学生寻找到语言学习的兴趣，重塑英语学习的信心，贯彻高职公共英语“学一点，会一点，用一点”的教学理念。
3.1形成性、阶段性、活动性评价
形成性、阶段性、活动性评价，强调学生在平时实际的学习生活中第二语言英语习得的自然性，循序渐进性。在实践过程中，以2009级国际经济与贸易专业1班34名学生为例，为了调动学生积极性，我们要求在教师指导下，该班学生根据他们各自的兴趣、意愿进行分组，分为阅读鉴赏组，电影影评组，歌曲欣赏组……。各组选出组长，带领组员进行学习。当然，阶段性检查是必要的，一个月（4学周）后，我们让各组学生在早读课、上课前、晚自习课时，采取每晨易读，每天易歌，每日易看的方式，走上讲台，展示自我，将学习心得和成果与同学分享。而英语班导师则对学生的发音进行纠正、点评，并记录下各组学习备忘录，与任课教师交流。任课教师则在课堂上根据实践内容拓展英文语言知识，加强中西方文化的比较，进一步提升学生兴趣；课后根据学习备忘录布置针对性练习，对学生易犯的错误进行必要的强调，避免再次犯错。
4. 教学实效评价(考核)模式对教师素质与能力的特殊要求
在这种教学评价模式中，英语教师的实效精神对英语教育的成败具有重要作用。首先教师应紧密联系学生，了解学生兴趣，对现实生活中对语言应用的需求；对学生的兴趣需求，英语教师应该形成一个强有力的团队，共同为学生遴选资料，设计出恰当的任务类型，不能独自为战；班导师与任课教师在模式过程中应强调学生主体“做中学”教学理念，放手让学生去实践 ；班导师与任课教师更应很好地主动进行必要的交流，共同对学生团队、个案进行支持和指导； 教师更应该不断更新自己的知识，与时俱进；再者，教师自觉地变“奉献型”为“效益型”，从职业型为事业型，“教书匠”为教育家，乐于奉献自己的时间，注重学生民族情感和世界观的培养。当然，学院也应充分考虑到教师的需求，对教师不仅仅要有物质上关怀，更要给予充分的信任、支持，和教师一起关注学生的变化。
5. 结论
教学实效评价(考核)模式的探索，促进了教师教育观念的转变和教学行为的转变，促进了师生主体关系的转变和教学模式的转变，促进了学生个性的发展和整体素质的提高，激活并改善了形成性、阶段性评价与终结性考核机制，而且也为打造一支富有创新开拓精神的教师队伍打下基础。但也存在着不足，如：教学实效评价(考核)模式在esp教学中实践的目的还没有完全达到。另外，考核评价模式还有待更进一步完善，使之更科学化、合理化。
参考文献：
[1]刘黛琳.《高职高专外语教育发展报告（1978—2008）》，上海外语教育出版社，2008.
对学前教育的评价范文5
关键词：新升本院校 翻译教学 调查 改革
一、调查背景及方法
自我国加入世贸组织以来，社会对翻译人才的需求量日益增大，要求也越来越高。作为翻译人才最主要来源，我国的专业外语院校以及综合性大学的外语院系，也越来越重视翻译教学的发展和改革。作为新升本院校的外语院系，我们应该在翻译课中如何调动起学生学习翻译课的主动性和积极性？如何将翻译课内容与学生需求和社会需求有机结合起来，进而为社会培养出合格的翻译人才？
笔者认为，要回答上述问题，有必要先了解我国新升本院校翻译教学的现状。
根据我国目前的情况，有关翻译的教学可划分为三个层次：一是纯粹作为外语教学手段的教学翻译；二是作为翻译专业课的翻译专业教学；三是作为外语专业课的翻译教学。
第一层次归于教学翻译，即利用翻译进行外语教学，提高外语水平，翻译是语言教学的手段而非目的；第二个层次归于翻译教学，目的是培养职业译员；第三层次外语专业翻译教学，是它们之间的过渡，既是外语教学的高级课程，同时也是培养翻译人才的初级课程，把翻译作为一门专业课来教，使学生树立正确的翻译观，培养良好的翻译工作习惯，学会初步的翻译技巧，了解一定的翻译理论，具备基本的翻译能力――目前，这也是我国新升本院校外语专业翻译教学规模最大且问题最多的教学层次。
在此基础上，笔者及同事对河南省部分新升本院校外语院系的翻译教学进行了调查研究和座谈，并对15名英语专业翻译课程教师进行了一次翻译课问卷调查，旨在了解他们对翻译课教学内容及教学手段方面的反馈信息，以便为下一步的翻译课教学做有针对性的调整。此次“翻译课调查问卷”由两部分组成，第一部分设7道客观题，第二部分有3道主观题。在确认调查问卷的有效性后，笔者将80份调查表全部收回，并统计出持各种不同观点的教师人数及其占被调查者的百分比。以下是笔者对其中5个代表性问题的统计结果所作的分析。
二、调查结果及分析
1.教师对翻译课重要性的认识：
表1 你认为翻译课的开设对学生以后的发展有多大的重要性吗？
从表中可以看出，所有被调查教师认为翻译课的开设对学生以后的个人发展有着非常重要的意义，以及对翻译课价值的高度肯定和认同。
2.教师对选用教材的看法：
从表中可以看出，40%的教师认为现选用教材仅属于一般水平，53.3%的教师对现选用教材不甚满意。由此可见，绝大多数的被调查教师对现选用教材评价不高，有对高水平教材的潜在需求。
3.教师对课程设置的看法：
从表3可以看出，所有被调查教师还是非常认可将翻译课开设在高年级的。但是，表4的统计结果又显示，86.7%的被调查教师认为翻译课的周学时数偏少，有加大翻译课时量、强化课程的意愿和倾向。
4.教师对翻译课教学的评价
从表5结果可以看出，在调查的河南省部分新升本院校中，翻译课教师普遍认为现在的翻译课教学存在比较多的不足之处，涉及到教材选用、课程设置、教学方法以及测试手段等整个翻译课教学过程。
三、思考及建议
1. 教材建设
张培基等编写的《英汉翻译教程》以及吕瑞昌等编写的《汉英翻译教程》，虽被广大英语师生公认为最受欢迎的翻译教程，但“译例和练习内容陈旧，过于集中于政治领域，选材不广”［1］；“只侧重词法、句法翻译，没能给予语篇翻译足够的重视；只限于文学方面的翻译，很少涉及法律、旅游、经贸等文体”［2］。当然，不少专家也撰写出版了一些翻译教材。然而，在翻译教学一线工作的教师十分清楚，国内至今还没有一套集我国翻译历史、翻译目的、性质、功能、定义、标准、中外翻译理论、各种翻译技巧、翻译实例、翻译评论、翻译练习和翻译测试等于一身的，比较完善，并且适合新升本院校外语专业学生使用的教材。目前出版的不少教材专业性太强，有的单从文学、商务、科技、句子、段落、语篇、技巧等方面入手。所以“时至今日，还没有一本大家普遍认可、可以作为统编教材范本的著作”。［3］学生也因此认为现行翻译课“教材陈旧、内容覆盖面窄，不能满足社会需求”（见表5）。
在目前找不到更为合适的教材的情况下，笔者认为只能以上述两种教材为蓝本，减少文学翻译的比例，并根据目前社会需求补充大量涉及外经贸、科技、旅游、金融、法律以及应用文方面的翻译内容，加大该门课程的实用性，做到与时俱进，也能让学生毕业后能更好更快地融入社会工作中去。
2.课程设置
英语专业本科阶段的翻译课，主要还是一门实践课，应通过大量的实践使学生奠定一定的翻译基础；通过对两种语言进行深入细致的对比，将学生的感性知识条理化、系统化，要把从事翻译的某些基本东西通过实践传授给学生，诸如：养成良好的译风，学会使用工具书，辨别正确与错误，划分优劣的界线，懂得翻译技巧等。在这一思想下，翻译课应该以翻译练习为主，把翻译和讲评贯彻始终，这样，学生才有大量的实践机会，在实践中提高他们的思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解的能力。
但是，调查的河南省部分新升本院校，其英语专业无一例外地将翻译课程的讲授时间设置为一学年，上学期英译汉，下学期汉译英，每个学期18个教学周，每周2个课时。在这有限的72个课时中，既要兼顾教学安排（上学期英译汉，下学期汉译英），又要翻译和讲评贯彻始终，学生得到教师指导的时间就少之又少了，所以，被调查的大部分学生有加大翻译课时量，强化课程的意愿和倾向（见表4）。
因此，笔者建议在课程设置的时候，应适当考虑课时量朝翻译课倾斜，调整为每周4课时，留出较为充裕的时间给学生以翻译实践练习，给教师以讲评指导。
3.教学方法
传统的教学模式“一支粉笔、一块黑板”，“教师根据本课内容，通过大量译例讲解阐述某一翻译技巧，最后留课外作业做翻译练习，对学生的翻译练习，教师或批改发回，或进行讲评，但无论哪种形式都是把答案硬塞给学生，学生互相讨论的机会和时间非常有限”。［4］迄今为止，仍然有部分翻译教师沿用这种教学方式。因此，部分学生对翻译课往往有这样的看法：上课一开始，老师就不停在黑板上板书课本上没有的译例，学生在下边不停地笔记……老师板书完了，有的学生还没有笔记完，下课铃也就响了。正是如此，有73.75%的被调查学生认为目前翻译课的教学方法过于传统单一，表达出一种较为强烈的教法改革意愿。
因此，在翻译课堂教学中，教师应主要采取“启发式”和“讨论式”的教学方法来充分调动学生的积极性，激发学生的学习动机，最大限度地让学生参与学习的全过程。在具体的授课过程中，教师可以利用多媒体课件实现信息的多样化、大量化、直观化，同时注重引导学生对译文进行批评和鉴赏，并由此进一步激发学生积极思考，打破“答案至上”的思维定式，勇敢地尝试，提出自己的翻译主张。每次课后配有翻译作业，教师批改后，针对作业中出现的典型问题进行讲评，促进学生翻译实践水平的逐步提高。
除此之外，“伟大的教育家都知道，学习不是一个人仅在教室里或教师监督下才做的事情，对一个要满足求知欲或解除疑惑的人来说，现在要找到合适的信息，有时会是困难的，信息高速公路将在任何时间、任何地点，给我们提供一切途径，使我们得到看上去似乎无穷无尽的知识。”［5］教师还可以积极引导学生充分而有效地利用丰富的网络资源来欣赏、评析、亲身翻译不同风格以及不同体裁的翻译资料，既拓宽了学生的视野和知识面，又进一步提高了学生的翻译水平和能力。
在学生学有余力的情况下，我们还可以尝试打破“经院式”的传统教学模式，鼓励学生走出去，接受社会上的公益翻译任务；组织翻译水平较高的本科学生接受经贸、旅游、公司企业和政府部门的一般笔译任务；鼓励学生参加一些全国性的翻译竞赛，并为学生创造相应条件。
4.测试手段
“传统单一的教材，单一的教学内容和教学方法，必然导致测试手段的单一性。具体表现在：题型单一，往往只有汉译英和英译汉两道题；考试内容单一，只涉及单一教材的单一内容，即大多是两种语言间逐字逐句的转换，不涉及语言外知识或多样题材风格的翻译；评分方式单一，单一的题型和内容必然导致单一的评分方式，即完全是教师主观评分，且往往只有一种标准答案。这样显然不能客观地考评学生的翻译水平和能力。”［6］
采用多样的教学模式，给予了学生多层面的教学内容，教学效果的检验自然也需要采用多种手段。其一是丰富题型。除传统的英译汉、汉译英外，还可有填空题、选择题以及简答题测试学生对翻译基础知识的掌握和理解，这些客观题可在一定程度上避免阅卷过于主观化的现状。其二是增加题材。除单一的考查文学翻译外，还可适当考查经贸、政治、新闻以及应用文等不同风格或体裁的翻译，以检验和促进学生平时课后的自学和翻译实践情况。其三是丰富考核方式。可以是完全开卷或完全闭卷，也可以是开卷和闭卷相结合，即部分开卷部分闭卷。平时成绩也不仅仅记录课堂表现和平时作业，还应该记录学生课后自学的抽查情况。总之，我们的目的是为了更加客观地检验学生的学习成果，刺激和推动学生翻译知识的增加和水平的提升，而不只是为了获取高分。
参考文献：
[1]张美芳.中国英汉翻译教材研究[M].上海:上海外语教育出版社，2001.
[2]侯羽，毕鹏晖.论英语翻译教学与学生需求的关系[J].吉林师范大学学报(人文社会科学版)，2003，(3):69-71.
[3]穆雷.中国翻译教学研究[M].上海:上海外语教育出版社，1999.
[4]隋然，赵华.翻译教学山重水复[J].中国翻译，1994，(5):30-32.
对学前教育的评价范文6
1.1学前教育专业教学评价体系没有引导机制
引导机制是学前教育专业教学评价体系的基础，当前很多高职院校在学前教育专业教学评价体系的建设和实行中没有正确看待引导机制的作用，也没有人知道引导机制的真正价值，导致对引导机制的建设中存在投入不足、重视程度不高的问题普遍存在，不能做到对引导机制探索和创新的支撑，进而影响到学前教育专业教学评价体系的建设。在具体的学前教育专业教学评价体系建设中由于没有长远发展目标，不能平衡引导与实际、引导与发展的作用，导致在引导机制上存在基础薄弱，保障能力不足，出现对引导机制发展基础的削弱，影响到学前教育专业教学评价体系的创建。
1.2学前教育专业教学评价体系缺乏考核机制
在传统的学前教育专业教学评价体系中的考核重点放在学生学习成绩、课堂表现、教学内容等方面，对教学方法、课程体系、计划安全、实施措施没有必要的重视，导致学前教育专业教学评价体系管理的范围过于狭窄，不能对学前教育专业教学进行全面地覆盖，做不到对学前教育专业教学质量的保证，也难于满足市场对学前教育专业的需要，进而会影响到高职院校教育创新的不断深入。2.3学前教育专业教学评价体系缺乏监督机制监督机制是确保学前教育专业教学评价体系实践效果的基础，也是实现学前教育专业教学评价体系教育质量的基本保障。当前很多高职院校在学前教育专业教学评价体系的建设中没有建立相应的监督机制，缺乏必要的监督体系，导致监督标准不明确，监督效果难于体现，不能实现学前教育专业教学评价体系的价值和功能，也失去对学前教育专业教学的有效管理与监督作用。
2建立和完善学前教育专业教学评价机制的要点
2.1建立学前教育专业教学评价的引导机制
建立和完善学前教育专业教学评价的引导机制是确保学前教育专业教学质量的关键，也是建设客观、公正教学评价基础的基础。在建立学前教育专业教学评价引导机制的过程中，高职院校、学前教育专业和认可教师应该认识到教学评价机制的重要性，使其能够面对建立学前教育专业教学评价引导机制过程中的困难和负担，做到对学前教育专业教学评价引导机制更好地完善和更为有效地促进。在学前教育专业教学评价引导机制建设实际操作中应该将力争基础、经济、政策上的支持和帮助，使引导机制真正成为有活力、有指导意义的机制，更好地完善学前教育专业教学评价机制，做到对学前专业教学改革的保证和促进。
2.2建立学前教育专业教学评价体系的考核机制
学前教育专业建设教学评价体系的出发点是提高学前教育专业教学的质量，而学前教育专业教学质量是由教学内容、教学过程、教学方法、教学模式等诸多要素的有机综合而决定的，如果没有科学、有效的考核机制，学前教育专业教学评价体系建设将会失去出发点，高职教育的改革也将会沦为“无本之木、无源之水”。当前，应该以新时期学前教育专业教学评价体系的建设为出发点，建立起适于学前教育专业教学和评价工作的考核机制，将教学内容、计划安排、课程体系、考核方式、实施措施都纳入到考核范围，确保考核机制对学前教育专业教学的全面覆盖，并对学前教育专业教学的重点进行有针对性地覆盖，在结合市场需要和社会评价的基础上，建立起学前教育专业教学评价体系中完整、客观的考评机制，有针对性、有目的性提升学前教育专业教学评价体系的功能，进而提升学前教育专业学生专业、技能、素质的发展水平。
2.3完善学前教育专业教学评价体系的监督机制
一方面，应该明确学前教育专业教学评价体系的监督责任，建立起适于管理、评价和监督的机制，将学前教育专业教学置于严谨的监督工作之下，提升监督机制的有效性。另一方面，要针对学前教育专业教学重点展开监督工作，对于学前教育专业教学和学前教育专业实训进行全面监督，做到对学前教育专业教学评价体系执行的深层次规范与管理。此外，要针对学前教育专业教师展开教学能力、实践能力、指导能力的监督和考核工作，在提升学前教育专业教师综合能力的前提下，提升学前教育专业教学评价体系监督体系的有效性与针对性。
3结语
