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初中化学优秀教学案例范文1
一、简要论述融合式教学的内容
作为一种全新的教学模式，融合式教学本身就融入了较多优秀的教学理论，它不仅将这些优秀的学习理论进行了很好的融合，还拥有多种教学平台的资源。尤其是网络化的教学资源，是融合式教学中学习资源的主要来源，这也是融合式教学方法优于传统教学的主要一点。另外，融合式教学突破了传统教学的时空限制与教学限制，加入了许多模拟性的教学环境，这也是网络化教学资源带来的影响。学生获得知识的途径增加了，他们可以通过多种方式来提升个人的能力。在传统的课堂教学中，课堂围绕教师转，这就决定了教学的节奏和步骤，学生以一种被动的形式参与到学习过程中。而融合式教学则改变了师生的角色。它相当于提供给师生一个平台来产生平等的交流与互动，教师不再是单纯地教，学生也不再是被动地学，师生关系可以进一步上升到学习伙伴的关系。
二、融合式教学实施的具体步骤
1.课前准备，布置任务
在这个阶段，教师要根据学生的实际学习情况构建一个合适的模拟学习环境，师生在这样一个环境中开展教学活动与学习活动更能达到教学效果。然后，教师再根据具体的学习内容设计教学步骤，制定合理的教学目标与学习目标，选择合适的教学策略等。尤其是要注重任务的布置，这是激发学生学习动力的基础，任务的层次应该是由易到难的，这样才符合学生的学习规律。
2.引导学生自主完成任务
在这个阶段，教师要提供给学生一个广阔的学习空间，弱化自身对课堂的主导权，让学生拥有自主把控自己学习权力的自由。这个阶段也类似于传统课堂的教学阶段，本质上不同的是融合式教学模式中，学生学习任务的完成是自主的，而不是完全依赖于教师。
3.注意检查学生的学习结果
在一个课程的学习过程中，教师应该分阶段来评估和检查学生的学习结果。这个阶段的教学对教师分析能力和信息素养要求较高，教师必须懂得使用合适的信息分析工具来对学生的学习数据进行合理的分析和综合。这样，教师才能真正对学生的学习结果进行科学合理的评价。
4.开展疑难辅导
在课程教学活动开展的过程中，学生总会出现各种各样的问题，面对这些问题，教师要能给予他们及时的解答，帮助他们获取答案。同时，教师也可以给予学生解答问题的方向，提供给他们优质的学习途径，让学生自己得出问题的结论，从而充实自己。
例如，在教学初中化学中的“二氧化碳的化学性质研究”时，我首先给学生分配了相应的教学任务。学生通过小组的形式开展任务的讨论，最后，根据小组最终呈现的讨论结果，我再进行一一的评价。在这次学习中，有些小组尝试了多次才完成我给出的学习任务；还有一部分学生，在简单的尝试以后，迅速完成了任务；另外，有极少数同学没有完成该实验任务。针对这样的学习结果，我对未能完成学习任务的学生进行了问题的指导，发现他们的实验过程存在较多的错误，改正这些错误以后，学生最终顺利地完成了该任务。
初中化学优秀教学案例范文2
作为一名教师，我们要把爱学生放在首位，了解每位学生，因材施教，使之成才。著名儿童教育家孙敬修说：“教师要热爱学生，应把学生看成是自己的儿女手足，对他们的关心、热爱和责任感还应超过自己的儿女手足。有了这种感情，才能把每一个学生培育好。”一位教师如果对学生漠不关心，那么热爱学生就是一句空话。教师对集体中的每一个成员都应一视同仁，绝不能厚此薄彼。从表象上看，学生的确存在“好”与“差”的差异，因而有的教师便加以区分对待，对“好学生”关爱备至，而对“差学生”冷漠有加。其实，从本质上看，学生并不存在好与差之分，“差生”之所以“差”，原因在于他们潜能被种种主客观因素所束缚，而未得到充分的释放而已。正因如此，我们教师对这些所谓的“差生”，更应加备的关爱与呵护。在他们身上，我们要倾注全部的爱，去发现他们的每一次进步，去寻找他们的每一个闪光点，然后运用激励机制，加以充分的肯定和激励，让他们增强自信心，从而缩小师生间心灵上的距离，使他们产生“向师性”。这样，他就会把教师当成知心朋友，愿意向你畅开心扉，愿意接受你如何学习和如何做人的指导。思想上的束缚除了，他们必然会在成长与发展的道路上有一个质的飞跃。所以只有做到全面了解学生，才能有全面的关怀，才能让每一个学生发展。
作为一名教师，我们要带着发现的眼光去看待每一个孩子，研究每一个孩子，这是我们必须要具备的品质与能力。对于他们，有的教师从来不会放弃，反而会花更多的时间去研究他们的问题，找出他们的症结，并对此进行针对性的“治疗”。对于一位经常捣乱的学生，不急于严词批评，而是找出了学生是因父母离异缺乏关怀所致，从而对他温柔鼓励，让学生自己认识到错误，从而改正。找出学生的不同[内容来于斐-斐_课-件_园]个性，有的鼓励温柔，有的稍微严厉，经常督促，从而创造了让学生从英语二十几分到九十分的质的飞跃……。类似的案例还有很多很多。这些都使我感到要勤于探究学生的个性，家庭，心理世界。因为只有了解了自己班上的孩子，才有可能确定出适合自己班孩子的教育内容与教育方法，才能做到孔子所提倡的“因材施教”的教育理念。
除此之外，作为班主任的教师们还要做到以下三点：
1、首先要正确处理好班主任与班干部之间的关系。班主任是学校管理班级的核心力量和直接实施者。因此，处理好班主任与班干部的关系是学校对学生进行有效管理的关键所在。
2、其次要正确引导班干部与同学们之间的关系。班主任对班级管理最重要的一条就是通过民主、人格、学识和爱心等渠道对学生晓之以理，动之以情，在学生中树立“我”的权威，从而实现对全体学生的有效管理。与此同时，班主任还要帮助班干部在同学中树立“他们”的威信，切忌将“我”和“他们”分割开来，将“他们”成为可有可无的附属，而是要让“他们”与全班同学友好相处中赢得大家真诚的信任。
3、再次要正确处理好学科教师与班干部之间的关系。学科教师是学校对学生进行管理的重要力量，是传授学科知识的主体。因此，学科教师除要完成具体的教学任务外，还要加强对班干部工作的指导和帮助。一方面，要帮助班干部正确行使班级自主管理权利，要结合学科教学特点，积极主动地为班干部的管理出谋划策，更好地完成教育教学此文转自初中化学资源网任务。另一方面，学科教师要自觉地虚心接受班干部和全体学生对自己教学和各个方面的的监督和评价，要总结经验教训，改进教学方法，不断适应教育教学此文转自初中化学资源网改革的需要。
初中化学优秀教学案例范文3
[关键词] 学科理解；化学思维课堂；常见碱的化学性质；案例剖析
长期以来，我国的中学化学教学较为注重化学知识的传授，化学学科思维的培养却没有得到应有的重视。不少学生将化学当成一门单纯依靠记忆的学科，学生很少能够在理解的水平上学习化学，这也是导致学生化学学习困难的一个重要原因。教与学的这一现象在一定程度上抑制了学生学习化学的积极性。曾经，一位优秀男生对笔者说：“化学，都是些要记的东西，没有意思，不像数学、物理这么有得思考！”他的话深深地触动了笔者，化学课堂应该如何促进学生思维发展？笔者曾采取加大习题的难度的做法，以为只有增大练习的难度方可增加学生思维，可那样做却让相当部分的学生对化学产生了畏惧。近年来，笔者开展了基于学科理解构建化学思维课堂的教学实践探索。本文以沪教版九年级化学“常见碱的化学性质”为例，就如何基于学科理解构建化学思维课堂做一些讨论。
一、对化学学科的理解
新课程实施以来，多数一线化学老师能够重视教学情景的创设，细细品味也发现相当部分化学课的呈现“生活味”“科普味”浓了，而“化学味”却淡了，很重要的一个原因在于教师对化学学科的理解不够深入，未能够从化学视角寻找切入点。教师只有对化学学科深刻理解，才能在教学设计和课堂实施中得心应手。
从微观的角度认识宏观物质是化学学科最大的特点和魅力，这一学科特质决定化学教学要帮助学生形成从微观的视角看待物质及其变化，这是化学教学研究和施教的着力点。开展化学研究，往往基于实验与观察，从物质自身或变化过程表现出来的宏观现象或者反应事实入手，从原子、分子等微观视角分析与揭示宏观事实背后的本质，建立物质的组成与变化规律与原理，并用化学用语准确描述。研究化学反应的微观过程要落实化学实验教学，化学教师应认真组织、开展化学实验，让学生去体验、获取丰富的感性认识，教师还应引导学生将实验与思维相结合，使学生“看到”化学反应是怎样发生的，感悟到化学反应的微观本质。
二、什么样的课堂是思维课堂
学生的学习过程应该是积极思维的过程，思维贯穿于学生学习的始终，只有高水平的思维参与，才能增进学生对知识的深刻理解。思维课堂不同于以往的知识课堂，教师的教学设计要以学生思维的发展为核心。
目前，教学经常缺乏有效的学科知识教学与科学思维活动的融合，教师常常一讲到底，学生没有思维的时间和空间。例如，一位教师上九年级化学“溶液的形成”：先演示几种物质（高锰酸钾、食盐、蔗糖、泥土和食用油）在水中分散的实验，紧接着个别提问描述实验现象，然后直接讲解悬浊液、乳浊液，视频播放（或图片展示）食盐与蔗糖在水中溶解的微观过程，讲解溶液的定义，对溶液“均一的、稳定的混合物”这一特征做解析，完成课堂练习与讲评。整堂课下来很顺利，但总感觉探究学习少了认知冲突，少了思维的碰撞。而如果教师在演示实验之后，提出如下问题：依据实验现象，你认为以上物质分散于水中所形成的体系可以怎样进行分类？你分类的依据是什么？你能解释高锰酸钾、食盐、蔗糖在水中逐渐消失的原因吗？上述实验问题的创设，启发学生充分利用通过实验获得的感性材料去思考问题，有效发挥化学实验作为化学概念原理建立的手段，给学生留下思考的余地，有助于促进学生深层思维的发展。由于微观无法通过肉眼直接观察得到，通过“你能解释高锰酸钾、食盐、蔗糖在水中逐渐消失的原因吗”促进学生思考宏观现象的微观本质，认识溶解过程中微观粒子的行为表象。通过化学实验获得宏观的感性认识，由宏观事实引出问题，进入微观世界进行本质探究，有利于打通宏观与微观的联系。
三、基于学科理解的化学思维课堂教学案例剖析
下面以沪教版九年级化学“常见碱的化学性质”为例，阐述如何基于学科理解构建化学思维课堂。
（一）挖掘教学知识的功能价值
教学设计要结合对学科的理解，开展教学任务分析，充分挖掘教材内涵，提炼化学学科的观念和思维方法。氢氧化钠、氢氧化钙作为元素化合物知识的学习，离不开进行实验、观察现象、符号表达。在对化学学科本质理解的基础上，进行教材内容分析：氢氧化钠与氢氧化钙属于同类物质，本节教材采用分组对比学习的编排形式，依据教材这一编写意图，氢氧化钠与氢氧化钙的化学性质采取对比观察实验与分析的教学方式。
本课时的学习内容是具有代表性的两种碱（氢氧化钙、氢氧化钠）的化学性质。在此之前，通过对“金属的性质”“溶液的知识”“酸（稀盐酸、稀硫酸）的性质”的学习，学生已具备从类属的视角来看待物质的能力，且对氢氧化钙的化学性质（能与CO2反应）已有一定的认知基础。因此，教学要帮助学生经历预测-观察-解释（POE）等概念转变教学策略，让学生体会基于类别研究物质性质的巨大价值[1]。
本课时涉及NaOH、Ca（OH）2的化学性质与用途、化学方程式均属于事实性知识，在对比NaOH和Ca（OH）2知识的学习中，二者因组成的相似导致性质的相似，加深学生对“结构决定性质”的认识：从微观上来讲，由于两种碱的水溶液中都存在OH-，导致两者有共同的化学性质。帮助学生领悟从微观的视角看待物质及其变化的基本思路，形成物质及其变化宏观事实背后一定隐含在微观本质的基本假设；通过NaOH与Ca（OH）2反应的实验探究学习，还可以帮助学生体验思考对于没有明显现象的化学反应如何通过已有的认知设计实验使“现象”可视化、领会化学现象只是帮助判断化学反应是否进行，没有明显的实验现象不一定就没有发生化学反应，从而丰富了对化学反应的认识。
（二）利用实验创设问题，发展学生化学思维
利用实验创设问题，发展学生化学思维，发挥化学实验来探究和验证所预测的物质性质，帮助学生体会化学实验在物质性质研究中不可替代的作用。
“常见碱的化学性质”的教学片段：
师：同学们，NaOH溶液能否与CO2反应，有谁愿意猜测一下吗？依据是什么？如果它们之间能反应，有谁可以写出反应的方程式吗？
（学生思考、交流）
师：从类属的角度学习研究物质的性质，是学习化学很重要的方法。NaOH与Ca（OH）2都属于碱，依据同类物质性质具有共性，同学们的猜测从理论上分析合理的，化学实验是检验真理的重要途径，我们不妨做一做实验来验证。
生：动手实验。NaOH溶液与CO2混合后并没有明显的现象。引发学生认知冲突。
师：通过什么实验可以证明NaOH溶液与CO2确实发生化学反应？
（学生思考、讨论设计实验方案）
师（演示）：在盛有CO2的集气体瓶口放一个去壳的熟鸡蛋，然后在集气体瓶中倒入NaOH溶液、振荡。请同学们观察并描述现象，说明了什么？
师（演示）：取一个盛有CO2的烧瓶，往烧瓶中倒入适量的NaOH溶液，将导管绑有气球的单孔橡皮塞塞紧烧瓶、振荡，请同学们观察并描述现象？
（通过课件呈现其他实验方案）
师：课件上提到的这些实验方案可以证明CO2与NaOH发生了反应，大家有什么疑问吗？
……
师：通过化学实验的观察，应用比较、归纳的方法认识了一类物质共同性质和差异。
（三）提高对化学方程式的理解与应用能力
化学方程式是集物质、条件、规律、微观、定量等的化学用语。基于教师明确化学方程式的知识价值和认知价值，提炼其中所蕴含的学科思想方法与观念及宏观-微观-符号的三重表征学科思维，通过问题引发学生思考，设计学生活动或任务，帮助学生获得利用化学方程式进行思维与分析的学习成就，将“化学用语是化学学科内进行思维的最基本工具”这一思想传递给学生。
（1）引导从化学方程式的角度思考物质变化的现象
本课时之前，学生已认识了氢氧化钙溶液能与二化碳反应，对于化学方程式Ca（OH）2+CO2=CaCO3+H2O的学习，教学处理时不仅仅停留在重现与记忆，而是通过创设问题情景，落实知识的巩固与提升利用化学方程式进行思维的能力。
“常见碱的化学性质”的教学片段：
[重现实验]往石灰水中通入二氧化碳。
[布置学习任务]请描述实验现象，写出有关的化学方程式。
设计意图：将化学反应事实与化学方程式联系，建立宏观现象与符号的联系，特别对于化学方程式的“”具有很好的感性认识。
请通过观察化学方程式思考：
1.要检验某气体是CO2，可以选择什么试剂？
2.久盛石灰水的试剂瓶，瓶壁上会附有白膜，其成分是什么？
3.一种牙膏磨擦剂是轻质碳酸钙，请指出CaCO3的一种生成途径？
4.请解释用石灰浆抹的墙壁刚开始为什么会有水珠？（会出现“冒汗”现象）。
（学生独立思考、个别提问、补充完善、教师点拨）
师：可以从不同的角度观察该化学方程式，从反应物CO2看，该变化反映了CO2的一个化学性质，此反应可用于检验CO2；从反应物Ca（OH）2的角度看，该变化反映了Ca（OH）2的一种化学性质，让我们找到了它的诸多应用的根据；从生成物CaCO3的角度看，该变化指明了CaCO3的一种生成途径，此反应被用于生产牙膏的添加剂轻质碳酸钙；从生成物水的角度看，此反应可以解释用石灰浆抹墙皮上为什么会有水珠。[2]因此，化学式和化学方程式是学习化学的有益的思维工具。
设计意图：“问题串”的设计既有利于化学知识的学习，还有利于“性质决定用途”观念的培养，发挥化学符号的功能和价值，帮助学生加深对化学反应过程的理解、对实验现象的认识、提高化学方程式的思维能力，同时为氢氧化钠与二氧化碳反应的探究性学习奠定基础。
（2）引导从化学方程式的角度思考化学实验设计
如何设计实验证明二氧化碳与氢氧化钠确实发生了化学反应呢？课堂中设计了将适量的NaOH溶液倒入盛有CO2的集气体瓶，使二者混合，学生形成了“未观察到明显现象”这一感性认识，教师引导观察化学方程式“2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O”，因 NaOH、Na2CO3都易溶于水，显然这一化学实验现象符合该化学方程式体现的宏观现象；通过设计“瓶吞鸡蛋”“气球膨胀”的实验，帮助学生观察到“明显的实验现象”，分析出是由于“压强减小”导致，进而反推到“气体减少”，引导学生发现这一实验现象，符合化学方程“2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O”，反应物含有气体，而生成物无气体产生这一状态变化现象；通过对比观察实验获得感性认识的基础上，让学生开展“交流讨论”：氢氧化钠和氢氧化钙有许多共同的性质，你能归纳出多少？你能否根据之前所学知识，对“碱的水溶液有共同的化学性质”做出解释[3]。学生经历这一揭示宏观现象的微观本质的思维活动，教师引导学生从化学方程式的角度思考，揭示通过对比分析化学方程式得出结论：碱具有共同的阴离子OH-，不同的阳离子，这两部分分别决定了碱的通性与碱的特性。
四、基于学科理解构建化学思维课堂教学建议
在长期的教学实践中，我们发现基于学科理解构建化学思维课堂需要把握几个问题。
（一）要转变教学观
教师要改变由文本到文本的教学，纠正过去过分注重知识传授的倾向。学习不能没有记忆，但应该思考教学用什么手段帮助学生记忆最核心的化学知识。例如，化学用语教学，如果不帮助学生在理解化学符号的宏观与微观意义的前提，就布置大量的化学符号的记背任务，势必造成学生将符号当作“第二外语”进行死记硬背，增加学生的记忆负担。而如果化学符号的教学能够从宏观和微观两个角度帮助学生形成化学思维，揭示化学符号的科学性和艺术性，将有助于学生化学学习兴趣和热情的激发。从而，逐渐帮助学生学会用化学符号表示物质及其变化，表征微粒及其相互作用的过程，学会用化学符号思维，做到理解基础上的记忆[4]。
（二）要基于学科理解审视教材内容
在课程改革实践中，学者们普遍认为，先进的教育理念对于教师来说并不缺乏，影响课程改革的关键之一在于教师对学科知识内容的理解和把握程度，以及如何将自己对学科知识内容的理解落实到课堂上。
教师要基于对学科的理解去审视教材、教学内容。教材呈现的是具体的知识、概念和原理，而学科的基本观念和思想方法内隐于其中，教师应结合自身对学科的深度理解，将蕴含于具体知识中的化学思想、观点、方法给予挖掘，从“知识教学”走向“观念教学”，以具体的化学知识为载体，促进学生高水平的化学思维活动，帮助学生形成化学基本观念，增进学生对化学知识的深层理解和掌握。
（三）要实施问题引导的教学
建构主义理论认为，学习并不是简单的“授―受”过程，而是学习者自主建构的过程，是对事物不断解释和理解的过程，要促进学习者自主建构实现对事物、现象的不断解释，深化对化学知识原理的理解，核心的策略是实施问题引导教学，将教学内容转化成有思考价值的问题或问题串，能够引发认知冲突。提问能够促进思维的发展，但教师要注意控制教学活动的密度与节奏，在抛出问题后，要为学生探索、思考、质疑、想象留下时空，教师还要注意倾听学生的发言，激励学生发问，基于学生相异思维的暴露，发动学习共同体完善认识。
[参 考 文 献]
[1]罗滨，王磊.初中化学教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2015.
[2]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书・化学（九年级下册）[M].上海：上海教育出版社，2012.
初中化学优秀教学案例范文4
关键词：课例视频；视频切片；活动场景；区域性教研
教学视频一直以来都是教育教学研究的重要资源,其对课堂教学的促进作用已被广泛认可。随着录播教室等新兴设备进入课堂，教学视频的生成开始呈现出自动化、常态化、高清化、大量化的特点，大量原生态的40分钟日常教学视频进入了各个学校的资源库中。我们需要思考的是如何提高这些教学视频资源的有效性应用，既能为教师提供以课例为载体的结合教育教学实践的专业引领，又能为学生的学习提供更广阔的支撑。上海市长宁区通过建设视频平台、开展基于视频切片的应用研究，对课例视频资源应用于区域性整体教研进行了一些有益的探索与实践。
应用思路
目前的教学视频建设粒度单位过于单一，大多以单堂课为时间单位,不同的分析角度往往会集中分析视频的某几个方面，但是却不得不完整地浏览整个视频，浪费了大量时间和精力。教学研修时，多是以优质课、公开课的展评为主，日常课的教学视频利用率低。录制的课例较为零碎，不成体系，不能惠及所有教师和学生。在这样的应用环境下，视频资源中承载的显性知识没有得到最大化释放，隐性知识没有得到深层次挖掘，因此教师的实践性知识没有得到良好建构。针对种种问题，我们立足于以下四点，着力探索教学视频资源应用于区域性整体教研的有效途径：①不以是否“优质”为标准，将常态课作为主要研究对象，预想每节课例中都有值得研究的“东西”，使研究更贴近每位教师的教学；②不以课堂时间为限制，将教学片断作为主要研究载体，预想一组相关的片断集合可以挖掘出更多、更精、更准的有效信息，使研究更具针对性；③不以学校、学科为划分，建设区域性的教学视频平台，让全区教学视频资源上网共享，使研究更具广泛性；④不以校本研修为分割，由区教研室统一组织实施，使研究更具系统性。
课例视频资源的采集、切片和应用有着系统技术性和内容科学性的要求，教育系统各职能部门协同工作可以提高视频资源应用的有效性和准确性。在实践中，长宁区逐步形成一套教学视频资源区域性整体教研的基本流程：学校通过录播教室和其他摄制手段，采集日常课例视频，保证课例视频的稳定来源；区教育信息中心将日常课例视频统一编辑录入区域教学视频平台，保证课例视频的技术性要求；区教研员根据不同的研究主题和研究目的设置教学片断的切片标准，在视频平台上进行切片以及切片的重新组合，生成可供全区共享的新的课例切片组合资源群和活动场景，保证视频内容及切片标准的科学性与研究性；全区教师和学生可在教学视频平台上，根据需要，选择进入不同的活动场景，访问组合资源，观摩、分析教学切片，浏览课例及其相关资源，并在线实时交流研讨。
应用模式
对课例视频资源的观摩，可以使教师收获到一个个鲜活的案例，并通过交流研讨，使教学心得、教学反思等隐性知识得以传递，通过不断的交换在区域内共享。在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的摸索，从而使课例视频资源中呈载的实践性知识内在化。通过构建基于视频平台的区域性整体教研的应用模式，可以将教师未经编码的经验转化为可编码的系统化的、逻辑化的内容，更加有利于教师实践性知识的有效传播，有利于提高区域性整体教研的效果。根据实践探索，我们将课例视频资源区域性整体教研的应用模式归纳为以下四种。
1.同课异构的应用模式
同课异构的应用模式是指，将不同教师教授相同教学内容的片断集合在一起，成为一个课例分析活动场景，教师可在线研讨，进行横向的对比研究。这样就方便了教师了解不同的教学设计，观察不同的教学方式，从而帮助教师更好地反思自己的教学行为，并从这种同伴学习的方式中获得更有效的支持。
例如,初中语文教研活动中，研讨主题是八年级语文课《贤人的礼物》一课中“分析小说主题时,如何向学生提问”。不同学校的五位教师上课的教学视频成为了研究对象。每节课中，“提问”部分的教学视频被切片并成为新的组合资源，活动场景自动生成。参与研讨的教师在该场景中观他人课堂，了解不同的设计；视自己课堂，畅谈上课得失；邀专家点评，共享教学感受。“直接提问、创造性提问、导入式提问、启发式提问、想象式提问”，五位教师五种不同的提问方式被研讨总结并记录在活动场景中。研讨的过程是对组合资源的二次加工，丰富了切片组合资源的内涵，可以为更大范围的教师提供更多的有效信息。
2.多维视角的应用模式
多维视角的应用模式是指，按照不同的分析目标，将同一节课从不同的角度进行分割、分类组合，成为一个课例分析活动场景。这样教师可以从多维视角审视教学行为和教学过程，根据自己的兴趣和关注点各取所需，从而使单一的教学视频突破教学内容的限制，为不同学科年级的教师提供有价值的信息。
例如,周老师的一节初中化学优质课《物质的溶解度》，从教学环节的角度分割为“课题引入”、“合作学习”、“课堂提问”、“课堂反馈”、“课堂小结”5组切片，从电子白板运用的角度分割为“自由书写”、“荧光笔”、“活动挂图记录器”、“垂线工具”、“资源库素材使用”、“投票器”6组切片，这两套切片汇集成为新的组合资源并生成相应的活动场景。在这样的活动场景里，教师可以获得不同的收获。教学环节切片给新教师起到了教学技能示范的作用，电子白板应用的切片则让老教师领略到了信息时代下新的课堂教学方式的变革，更成为其他教师学习使用电子白板的操作演示。
3.主题聚合的应用模式
主题聚合的应用模式是指，围绕同一主题，将来自若干不同课例的具有相同分析目的的课例片断集中在一起，生成新的切片组合资源和专题研讨的活动场景。这样教师的研究视野将不再局限于某个或某几个相关课例，而是可以快速地从更多不同学科不同类型的课例片断中获得启迪，开展专题研修。
例如,为了更好地推广电子白板在课堂中的应用,来自试点学校的50节电子白板课例成为了研修资源。每节课例中,电子白板的应用过程被抽离出来成为若干短小切片，所有138个切片按照电子白板的不同功能被分类组合，每一种功能下都有不同学科年级的课例切片。教师在这样的活动场景中，不但可以对电子白板的功能一目了然，而且还能快速地从切片中学会在课堂上的实践应用，教学研究与技能培训合二为一。
4.知识点中心的应用模式
知识点中心是针对学生学习辅导的一种应用模式。集中全区优秀的课例视频资源，根据课例中讲解的知识点不同，划分切片，按照核心知识点的逻辑体系进行编排。也就是说，一节课例可能完整地出现（整节课讲解一个知识点），也可能被分割为若干片断，编排进不同的知识点目录下（整节课讲解多个知识点）。每个切片在按知识点分类的同时，又按“知识讲解”、“课堂练习”、“知识小结”三个教学环节简单分类，从而生成新的组合资源群和在线学习的活动场景。这样，学生可以根据自己掌握知识点的薄弱，选择对应知识点讲解的切片进行观摩和学习，补充课堂教学的不足；对于某个知识点，学生可以看到不同学校的不同教师的不同讲解，找到最适合自己的讲解方式，并可根据自己的情况选择观看不同的教学环节；同时，学生在活动场景中，可以就学习中遇到的问题和难点，向其他同学或教师求助，从而有针对性地提高自己的学习水平。
活动场景建设
课例视频资源区域性整体教研的有效应用既取决于课例视频的内容价值，更重要的是其应用活动需要一种结构化和功能化的良好支撑，基于视频技术的“活动场景”的建设即是构筑这样的支撑。我们将课例视频应用中的环境、工具、资源、人物活动等应用要素综合称为“活动场景”，通过“活动场景”的建设，将各应用要素进行结构化、功能化与整合化的构建，从而满足不同的教学教研需求，为教师和学生提供一个开放、互动、共享、协作，多维功能与多维视角的课例研究环境与课例学习环境。“活动场景”的建设包括以下三个关键部分。
1.逻辑切片与模型编码
通过逻辑切片技术，对原始的课例视频资源按照规则进行必要的剪辑处理，形成更具研究价值的视频切片群。逻辑切片的优点是能够比较方便地为教学视频进行切片，同时不破坏教学视频原有的完整性。另一方面，逻辑切片生成的数据量非常小，有利于在网络环境下的传输和交流。通过XML语言，规定视频源、视频起始、视频结束三个基本参数就可以建立一个教学视频的逻辑切片。教师在观看视频的同时，可以按照一定的分析模型进行逻辑切片，并对切片进行描述和书写备注，即是对切片进行编码。分析模型的编码规则可以有以下三种方式：按照学科知识点编码；按照科目、年级、对象、主题、类别等元数据编码；按照教学过程与教学关注点编码。
2.资源组合与场景生成
活动场景的建设过程即是资源的生成与重构过程。课例视频的导入与切片制作形成了课例库、切片库、切片分析模型与索引目录的持续建设；每个被切片的课例视频及其切片和相关资源，如教学设计、课件、教学反思等，都将在视频平台上自动生成为一个课例分析活动场景；而资源组合的作用是让视频切片从母视频中剥离出来，使来自不同课例的视频切片能够按照研究主题、研究类别等重新组合生成新的资源群，构建出新的活动场景。根据重组的主题和分类将生成新的结构化目录树，出现在活动场景中，方便切片的查看。与切片关联的资源文件将一并进入新的活动场景中，作为新资源群的延伸资源。
3.场景画面与应用方式
建成之后的场景画面包括目录树、检索区、视频播放区、资源介绍区、关联资源区、实时研讨区、点评留言区、文件交流区、收藏区等几大部分。教师进入选择的活动场景后，可以看到对该研讨活动的介绍，通过不同目录树之间的切换点击，可以找寻自己感兴趣的切片视频进行观看，每一个切片都有相关介绍与相关资源，教师可以查看到该切片来源的完整课例和教学设计。在观看视频的同时，可以对某个切片留言点评，也可对整个场景资源进行留言点评，还可选择进入不同主题的研讨室与同伴在线实时研讨与文件交流。可以将有用的切片视频存储为自己的收藏品以方便使用，可以通过检索区检索到更多的视频资源与其他活动场景，从而满足教师的多样化需求。
参考文献：
[1]吕洪波.从课堂教学实录到课堂教学案例[J].上海教育科研,2004(08).
[2]柳栋.现代教育技术传播方式与策略[J].中国电化教育,2006(04).
[3]周伟.基于切片技术的视频课例分析系统设计[D].中国优秀硕士学位论文全文数据库,2009.9.
