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心理辅导过程的基本环节范文1
一、德育与心育有机融合的最佳选择
在我国，往往将心理健康教育纳入到德育工作范畴，加强对学生进行心理健康教育已成为班主任工作的主要任务之一。心理辅导式班主任工作关注学生的心灵成长，并提出了三个层次的具体工作目标：（1）关注学生的心理特点，在倾听学生、研究学生的基础上努力做到因材施教；（2）关注学生自我意识的成熟，在帮助学生逐渐学会认识自己、调节与完善自己的基础上实现心理成熟度的提升；（3）关注学生精神世界的不断丰富，努力通过多种体验式活动激活学生情感、建构生命意义，培养情感丰富、有理想、有激情的一代新人。三级目标逐级提升，以关注学生心理成长为起点，最终帮助学生形成健全人格与良好的道德品质。可以说，强调教与学过程中师生整个心灵的参与、互动、互激与提升不仅是心理辅导在中小学实践中进一步普及的产物，更是站在时代背景下、站在学生心理成长与心灵丰富的育人高度，对传统德育模式下班主任工作特点的扬弃，尤其是对以往工作中忽视学生主体地位之弊端的有效克服，体现出浓郁的人本化教育倾向，因此，它是目前乃至未来中小学班主任工作的最佳选择。
二、在人的社会性发展之连续体中把握培养目标
教育过程就是促进人的社会化的过程，是促进学生从一个自然的生命体发展成一个健全的个体人、成熟的社会人以及合格的公民的过程，该过程是一个持续不断的螺旋式提升的过程。在这一过程中，德育更多追求的是合格公民的培养，强调做一个有益于他人、有益于社会的人；而心理辅导关注个体平和、快乐的心态，强调与他人的宽容与善处，强调对社会的良好适应，即强调个性的健全发展。如果从弗洛伊德的人格层次来分析，德育强调“超我”对“本我”的压抑与控制，强调思想和行为的社会规范性与利他性；心理辅导则强调通过“自我”的调节，使三者达到平衡。也就是说，从二者所关注的结果来看，似乎始终处于对立状态。但心理辅导式班主任工作模式站在二者的交叉点上，从一个个体人到社会人乃至合格公民的连续发展过程来审视班级管理工作，充分意识到心理基础在良好品德形成中的重要作用，以“凡人”的眼光看待学生、尊重学生的需要，以“超我”的境界引导学生，帮助学生逐渐发现自我，学会完善自我，加快超我的形成与发展，以最终在努力帮助学生形成健全个性的基础上使他们成为健康社会的促进者、国家强大的生力军。
三、在对学生给予充分尊重与积极引导中开展班级工作
学校心理辅导遵循教育模式来帮助学生学会自助，从这一点来说，其与德育所追求的形成学生自我教育能力的思路基本一致。但是，从心理辅导的“非指导性”原则出发，存在着“自然主义”的教育倾向，过分关注学生的主体地位，而忽视了教师的指导作用，尤其是人本主义心理学提出的“以学生为中心”的辅导主张，强调通过辅导者的同感与心理支持，帮助学生发现自我，学会接纳自我、调控自我。这对于自我意识尚未成熟的中小学生来说，似乎弱化了辅导者的功能，在班级管理实践中发现，以此为原则进行班级管理，往往使教育走入放任状态而难以自拔，而此种现象多发生在年轻班主任的工作起始阶段。
与此相反，德育则以社会为中心，强调将社会道德规范、行为准则内化成个体信念。尤其是传统德育，不顾及受教育者已有的道德水平和道德需要，要求学生都成为“大公无私”、“全心全意为人民服务”等所谓的品德高尚的“完人”，于是，传统德育中学生的主体地位基本丧失，教育基本遵循着“外塑”的思路，强调说教和灌输，用强制的手段让学生接受某些道德规范。然而，从人的主体性特征来理解，每个人在对外界事物及社会准则接受和认同中均表现出较强的主观能动性，其决定着内化的取向、方式和程度等。如果上述过程是“处于某种压力下，是被动的、是被控制甚至是被强制的，毫无自主性可言，个体就会产生自身的主体性受侵犯的感觉”（林斯坦），进而产生反感和抵制的心态，不但不会接受相关规约，反而会产生排斥心理，最终导致教育失败。
心理辅导式班主任工作，作为现代学校德育的基本形式，充分尊重学生在道德学习以及自我完善中的主体地位，尊重学生的心理发展规律及生活实际，同时面对学生阅历欠丰富、道德判断能力有待增强的事实，强调教育者的引导作用，强调科学设计德育总体思路，找准起点、小步子、序列化、多形式、持续推进班级管理工作，通过平等互动、情境熏陶、主动探究等过程，努力帮助学生通过自我反省主动内化外在规范，提高自我教育能力。
四、在强化学生的主动体验与感悟中综合多种育人方法
体验，是一个人对当时情境的全身心融入，是集过去经历、未来向往于此时此景的一种整体性思维过程，是人的全部心理因素的参与和重建。因此，中央教育科学研究所刘惊铎教授提出了“体验乃道德教育之本体”的主张。南京师范大学班华教授也认为，体验是内化的必要环节，内化必须经过反复的体验和实践。实践表明，传统德育模式下的班主任工作育人效果低下的主要原因在于忽视了体验与感悟这一道德内化的关键环节。由于缺少丰富的活动与情境，多数学生被动地体验着学习的枯燥乏味，使德育工作被严重弱化。同时由于缺乏相关的点拨与引导，在仅有的一些活动中，学生们的体验带有更多的盲目性与随意性，缺乏深层的反思与感悟，使活动流于形式。如在目前广泛开展的社会实践活动中，有的教师只简单地对学生提出纪律要求、作业要求，却忽视了必要的思想引导，使活动的教育意义严重流失，活动效果自然可想而知。一句话，过多的知识、理性的灌输剥夺了经验欠丰富、思维尤其是反省思维欠发达的青少年主动体验的时空，从而也势必剥夺了他们反思、重建、完善自我的机会与能力。
心理辅导式班主任工作正是借鉴团体辅导的基本思路，在传统的说理、榜样示范、活动组织甚至是规范制定、行为训练等过程中尽力结合学生生活实际，创设种种情境，帮助学生在全身心的参与中丰富种种感受；通过哲理性短文的品读、日常生活事件的分析、榜样行为的评论以及富于同感与质疑的谈话等方式，促进学生的体验丰富化、深刻化，并在师生以及生生的思维碰撞中深化感悟，以有效地促进教育要求与学生已有信念的联系与融合，新的道德信念由此形成，进而提高班级管理的育人功能。
心理辅导过程的基本环节范文2
〔关键词〕“三段阶梯式体验”教学模式；体验目标；游戏；角色扮演；绘本阅读
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2014）06-0008-03
教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，每种模式的有效运用需要一定的条件。同时教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化而不断地得到丰富、创新和发展并日臻完善。“三段阶梯式体验”教学模式的实践研究，也是对教学模式的进一步修正和完善的过程。
一、“三段阶梯式体验”教学模式的适用问题
心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式以心理体验为目标，通过阶段式层层递进的方式，加深认识，深化心理体验，从而达到心理辅导活动课中体验和感悟的目的。 “三段阶梯式体验”教学模式有三个要点：一是一堂课一个主题活动；二是三段阶梯式，也就是把一个活动分解为三个阶段，三个阶段是有层次的、阶梯式的递进；三是体验，三段活动旨在使学生获得体验，得到心理感悟。 一节心理辅导活动课用一个活动来贯穿，有利于充分挖掘和利用已有的教学素材，有利于深入体验和感受，有利于做到充分的分享和交流。三阶段阶梯式体验活动的设计符合情感发展规律，有利于心理课中体验目标的达成。活动难度从简单到复杂的设计过程，理解起来简单，容易设计、操作和把握，前后环节联系紧密，容易对比效果和影响程度。一节课一个活动，有利于减轻心理教师的备课压力，缓解专业枯竭感，并降低在心理课中重复开展同一种活动的可能性，从而提高课堂的吸引力和魅力，有利于心理辅导课的长远发展。
“三段阶梯式体验”教学模式主要是针对目前心理辅导活动课中活动太多，体验活动不能深入开展，主题活动不清晰，教师们备课负担太重等问题应运而生的教学模式，具有较强的针对性和实践性。钟志农在专著《探寻学生心灵成长“路线图”》中提出，心理辅导课的辅导目标可以按三个维度来设计：一是了解和理解；二是尝试与学会；三是体验与感悟。这样的目标定位一方面体现了心理辅导课的课程性质，另一方面又反映了心理辅导课的本质属性。体验是心理辅导课中的关键也是落脚点，是区别于其他课的最本质特征。如果学生没有体验和感悟，或者只有浅表的体验和感悟，心理辅导课就可能失去了其存在的价值。“三段阶梯式体验”教学模式把体验和感悟目标放在首位，通过层层递进的设计使学生有深入的体会，完成了认知、行为方面的目标。
通过体验目标的达成来带动完成认知目标和行为目标，在这样的思路下，心理辅导课必须把各种主题转化为不同形式的心理辅导活动，因此就涉及到了可行性的问题。教师们在心理辅导课的实践中都有这样的体验，有的内容很容易设计成活动类型，但有些内容的确很难转化为心理辅导活动，尤其是高中阶段和初中高年级阶段的主题。在有限的时间里，开展考前辅导、职业规划辅导等课程，教师们往往更加得心应手地选择以讲授、讨论、辩论等为主的教学形式。在这一类课中“三段阶梯式体验”教学模式是否适用？这个方面我们作了深入的探索和思考，结论是“三段阶梯式体验”教学模式的适用性与心理辅导课中辅导目标的确定有直接关系。如果心理辅导课的辅导目标以体验为主，那么“三段阶梯式体验”教学模式就能得到很好的落实；如果心理辅导课的目标以认知为主，那么三段阶梯式体验模式就难以适用。体验是心理辅导课中的关键也是落脚点，大部分的心理辅导课基本上是以体验目标为主，因此“三段阶梯式体验”教学模式适用于大部分的心理辅导课。
中小学最常使用的心理辅导活动形式有游戏、角色扮演、绘本阅读、绘画、讨论等。我们课题组的心理教师们对不同类型的辅导课作了大胆的实践和探索，总结了一些可操作的课堂辅导策略和方法。下面详细介绍“三段阶梯式体验”教学模式在游戏活动课、角色扮演活动课、绘本活动课中的运用。
二、“三段阶梯式体验”教学模式在心理辅导课中的运用
（一）游戏活动辅导课
心理游戏是心理辅导活动课的重要形式之一。心理游戏来源于学生生活，具有浓厚的生活色彩，为学生提供了良好的社会活动场所，创造了令人信任的、温暖的、支持的团体气氛，并使学生以他人为镜，反省自己，是最受学生欢迎的体验活动形式之一。心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式的辅导思路来源正是来自这一类型的课，因此实践中很容易把握和理解。根据“三段阶梯式体验”模式的理论，这类课设计为以下过程。
第一阶段：目标为初步体会游戏过程。这一阶段需要解决的问题是激发对游戏的兴趣，初步掌握游戏的规则，初步了解游戏过程。这一阶段还可以协商课堂契约，为后面的游戏活动提供秩序方面的保障。引导学生的过程包括：1.分组；2.初步领会游戏规则；3.初步尝试简单的游戏； 4.解决游戏过程中的困惑。
第二阶段：游戏活动展开阶段。这一阶段的体验目标是，理解游戏过程，能在游戏中得到感想。这一阶段着重需要解决的问题是，进一步明确游戏规则，通过讨论小组成员之间活动的计划，在明确的规则之下展开游戏。在游戏过程中，教师要洞察游戏过程，及时发现问题并予以纠正。这个过程包括：1.小组讨论游戏规则；2.解答游戏规则上的疑惑；3.展开游戏时，教师指导和提醒；4.简单、中性地宣布结果。
第三阶段：整合与延伸阶段。这个阶段的体验目标是，体验的整合与感悟。这个阶段主要解决通过讨论和分享体验，延伸到自己的问题，并作自主的选择。问题设计包括：1.有什么感悟？2.还想到了什么？3.你遇到了什么问题？4.打算怎么做？
（二）角色扮演活动辅导课
角色扮演有很多不同的表述方式，如情景扮演、戏剧表演等，这些活动的共同特点是学生扮演其中的角色。在班级辅导活动中，角色扮演又可称为“角色扮演法”，就是让学生以表演的方法，展现相应的行为特点和内心感受，起到增进学生的自我认识、减轻或消除学生的心理与行为方面问题的作用，以促进学生的成长和发展。把“三段阶梯式体验”教学模式运用到角色扮演活动辅导课中，在实践中我们总结了以下三个操作过程。
第一阶段：初步体验情景阶段。这一阶段要完成的体验目标是，对情景有初步的认识。这个阶段主要包括：用现实问题激发参与感；帮助学生初步认识情景；指导角色扮演的简单方法，要求扮演者把自己的情感创造性地发挥出来，并将自己的体验注入角色之中；指导学生观众观察扮演者的言语和行为，并体验其内心感受，分析角色的处理方式。问题设计包括：1.情景中有哪些角色；2.是什么故事；3.联想将会发生什么。
第二阶段：角色扮演实施阶段。这一阶段完成的体验目标是，体会和感受角色扮演带来的体验和情感。由学生实施角色扮演。教师在角色扮演进行过程中要因势利导，给予帮助和指导，包括：1.完成角色分配；2.故事的完成；3.角色扮演过程。为了使活动能达到预期目的，要运用各种技术，使全体成员能投入地参加到角色扮演的活动中来。问题设计包括：1.到底发生了什么情况？（概括）2.刚开始某某是怎么表现的（具体化）？3.后来又有什么变化？4.遇到这种情况，某某是怎么应对的？5.帮某某出主意，应该怎么办好？
第三阶段：整合角色阶段。这一阶段完成的体验目标是，整合以后的选择与自主的选择。角色扮演结束后让扮演的学生和观看的学生一起讨论，并交流彼此的情感体验。通过讨论与交流，使学生能理清思路，找到问题的症结，达到角色扮演的目的。教师还可以根据角色扮演的情况，让学生按活动要求重演，强化行为的塑造，进一步达到角色扮演的目的与功能。问题设计包括：1.刚才的短剧给了我们什么启发？2.生活中有没有遇到类似的情况？带来了什么影响？3.结合故事说说如何避免类似的情况出现？4.处理类似的情况有什么秘诀？
（三）绘本活动心理辅导课
绘本活动辅导课如今在小学阶段很受师生们的欢迎。优秀的绘本通常具有以下特质： 1.图画叙事性，绘本以图、文共同作用来说故事，运用具有连贯性的图画来传达和诠释故事内容；2.绘本的故事性，学生可以以故事中具体的人物、事件、情境为认知背景，来理解故事所传达的教育意义，为日后的迁移运用提供具体的、贴近儿童生活的参照。通过挖掘绘本中的心理健康教育方面的内涵，在引导学生阅读、领悟、讨论的基础上帮助学生形成新观念，学习新的行为模式，使学生产生情感体验就是绘本辅导活动课的主要任务。根据“三段阶梯式体验”模式的理论，这类课设计为以下过程。
第一阶段：熟悉故事阶段。这个阶段的体验目标是，初步感知故事，初步感受故事的情感；初步建立绘本与学生生活之间的联系，让学生先思考生活当中遇到的问题，激发参与感，同时用最简洁和清楚的方式讲解绘本，并提出有助于理解的问题。这个阶段的问题设计：1.故事中有几个角色？2.绘本讲了什么故事？3.比较喜欢哪个角色，理由是什么？
第二阶段： 消化故事阶段。这个阶段的体验目标是，理解和把握故事内涵，深入感受故事的情感，进一步丰富情感体验。通过小组讨论与交流进一步理清故事的前后关系与人物关系，并通过联想与假设把学生带入故事中，引导学生换位思考故事。这个阶段的问题设计有：1.刚开始怎么样？后来发生了什么变化，最后是什么结果？2.某某的态度为什么发生了变化？3.后来问题得到了解决，你有没有更好的办法？4.如果是你，会怎么处理？5.如果你又是某某，你会怎么看待？
第三阶段：延伸故事阶段。建立故事与生活的关联性，分享生活经验，开展更深的思考，构建更向善、更加平衡的生命价值观。这个阶段的问题设计有：1.你在生活中有没有遇到过类似的情况？2.当你想到那件事或那个人时，心里有什么感受？3.这个事情带给你的影响是什么？4.结合故事，你觉得怎样才能避免误会？你的秘密是什么？5.你准备如何处理自己遇到的问题？
三、“三段阶梯式体验”教学模式的效果与问题
“三阶段阶梯式体验” 不是对以往模式的否定，而是在以往心理辅导课课堂模式的基础上，针对实践中的问题探索总结的教学模式。如果说钟志农老师的四阶段模式更多地关注了团体动力变化过程的话，那么“三阶段阶梯式体验”更多地关注了辅导目标中的体验目标，关注学生的体验变化过程。
（一）学生的参与度有显著提高
由于一个活动贯穿始终，因此在40分钟内学生活动的时间确实多了，分享和交流的时间比以前充分。例如在以前的课上，角色扮演环节的全班分享最多只能四个小组，现在可以分享八个小组，基本上全部小组都可以表演。活动以后的分享时间，只要有学生分享都有机会发言，而且有充分的时间对话与交流。
（二）教师们操作起来简单
教师们把辅导目标确定好，根据目标选择一种形式的活动就基本上有了大体的框架和思路，因此上课和备课相对来说简单很多，不需要像以前一样费尽心思地拼凑几个活动来填满一节课。
（三）心理教师的专业枯竭感有所缓解
一个题材的活动能贯穿一节课，而且不同类型的辅导活动可以变换使用，经过实践的心理教师都普遍有这样的感觉，那就是自己的专业储备还算充分，没有像以前一样有被掏空或将要被掏空的感觉。
在实践探索中教师们遇到了以下几个问题。
一是热身活动要不要？三段阶梯式体验模式中的“一个活动”是指一个主题活动，与热身活动并不矛盾。热身活动为下面的活动营造了氛围，帮助学生集中注意力，增强团体的凝聚力，如果需要完全可以使用。
二是教学设计中如何划出三个阶段的认识目标？其实，这个问题是体验三个阶段的另一个角度。在设计体验三阶段中，其实已经有三个阶段目标的确定，只是表述的不同而已。关键是，把体验三个阶梯式目标设计好，认识目标就基本上确定好了。
三是整合与感悟部分是游戏体验活动，还是讨论和交流分享，或者是体验活动加上讨论与交流分享活动？这个主要看活动完成的功能来决定，可以是游戏体验活动，也可以是讨论和交流分享，也可以是两种形式的综合。主要是要考虑是否完成了体验的整合与感悟过程。
当然，想上好一节让学生有深刻体验的心理辅导课并不那么简单。“三段阶梯式体验”教学模式的核心理念是以层层递进的体验为目标，用一个活动贯穿始终，因而从某个角度上来说，对教师们的专业水平要求更高。因为一个核心活动贯穿始终，需要用不同方法和辅导手段开展团体辅导，不然很容易导致课堂索然寡淡，缺少趣味性和吸引力，进而影响课堂的辅导效果。
注：本研究为广东省“十二五”教育科学规划课题强师工程项目“目标取向的心理辅导课教学策略研究”的研究成果，课题编号为2012YQJK086。
参考文献：
[1][2]崔昌淑. 心理辅导课“三段阶梯式体验”教学模式的探索[J] .中小学心理健康教育. 2013，（19）：7-9.
[3]钟志农.探索学生心灵成长“路线图” [M].北京：教育科学出版社.2012：48-49.
[4]裴利华.心理教育活动课程――原理与实施[M].南昌：百花文艺出社.2006：35-37.
心理辅导过程的基本环节范文3
【论文摘要】随着中小学心理健康教育的发展，越来越多的学校开设了心理辅导课。在心理辅导课堂中教师是不是应该保持“价值中立”、教师能不能对学生进行“价值判断”，这两个话题一直以来是从事中小学心理健康教育的专兼职教师和专家学者争议的焦点。笔者认为，“价值中立”是心理辅导课中一个非常重要的原则，但是由于心理辅导课和心理咨询存在着种种不同，因此不能也不应该在心理辅导课中完全地贯彻“价值中立”的原则。
【论文关键词】中小学心理健康教育；来访者中心疗法；心理咨询；心理辅导课；价值中立
随着观念的转变、认识的深入，许多中小学开始重视并着手开展学校心理健康教育。心理辅导课由于面向的是全体学生，并且以预防和发展为目标，因此这一途径受到大家的欢迎和推崇。但是，心理辅导课的内容、形式、原则等也一直是备受争议的话题。尤其是对心理辅导课“价值中立”原则的争议由来已久，专职的心理辅导教师认为必须无条件地遵守价值中立的原则，因为它是区别于德育课的一个非常重要的标准；而一些非专业的教师认为教育本身就是一个价值干预的过程，心理辅导课不能游离于整个教育之外，心理辅导课也应该对学生进行价值干预。到底心理辅导课应该不应该遵守价值中立的原则，又应该怎样遵守这个原则，本文就心理辅导课“价值中立”原则试着进行探讨和分析。
一、“价值中立”原则的来源及意义
“价值中立”的原则来源于来访者中心疗法。来访者中心疗法是由罗杰斯于20世纪40年代首创的一种心理治疗与咨询方法，他的主要观点是任何人都有着积极的、奋发向上的、自我肯定的、无限成长的潜力。他认为只要给来访者提供适当的心理环境和气氛，给来访者无条件积极关注，他们自己就能自我理解，改变对自己和他人的看法，产生自我导向的行为，并最终成为功能完善的人。他强调来访者与咨询者之间的人际关系，因此，来访者中心疗法的创建被人们认为是一次心理疗法的革命——从技术性的治疗转到注重人际关系。
在咨询实践中，罗杰斯强调对来访者的非指导性，要求咨询者对来访者提出的疑问坚持中立，不给予直接回答，也不给予任何规劝，而是让来访者自主决策。他主张将最基本的责任放在来访者身上，而咨询者处于被动境地，只作为跟随者。这就是“价值中立”的含义，即在心理咨询过程中，不判断、不指导、不主动。
笔者认为，之所以来访者中心疗法坚持在心理咨询过程中保持价值中立，是因为价值中立有以下意义：
1.坚持价值中立原则，是建立良好咨访关系的一个重要条件
在心理咨询过程中，非常注重咨询师和来访者之间良好关系的建立，因为良好关系是来访者变化和成长的原动力，是最重要的干预因素，也是咨询能够延续下去的一个重要条件。假如咨询师和来访者在价值观上产生冲突的话，来访者就会认为咨询师无法接纳他，因此不可能完全袒露心扉，甚至会放弃咨询。
2.坚持价值中立原则，消除来访者的依赖心理
由于心理咨询在我国还是新生事物，人们对它的看法还存在种种误区。来访者往往把咨询者视为一个权威的形象，希望咨询者能够指点迷津，希望咨询者能够拯救自己。如果咨询师在咨询过程中，过多地进行价值干预的话，就容易强化他们的这种认识。他们就会把所有的希望都寄托在咨询者身上，对咨询师过分依赖，从而忽略自身的潜力，影响咨询效果。
3.坚持价值中立原则，提高来访者的自信能力，增强心理咨询的实效
心理咨询的目的是达到助人自助，“助人”是途径，“自助”是结果，即通过咨询师的帮助，能够使来访者达到自助的目的。假如说咨询师做不到价值中立的话，过多地进行判断或者指导，会使来访者有一种我不如人的感觉，影响他们的自信心，从而影响咨询效果。不把自己的观点强加于来访者，而是启发来访者去主动思考，找寻到解决问题的方法，这样咨询的效果无疑是非常好的。
因此，在心理咨询过程中遵循价值中立原则是非常重要的，但是也不是绝对的。华中师范大学江光荣教授在他的《心理咨询中的价值干预》一文中叙述得非常透彻。
二、心理辅导课不能完全遵循价值中立的原则
即使在心理咨询过程中应该无条件地遵循价值中立原则（当然这种假设并不成立），也因心理辅导课和心理咨询存在着区别，而使心理辅导课中不能也不应该完全地价值中立。
1.心理咨询是面对个体，而心理辅导课面对的是群体
在心理咨询过程中，无论来访者的观念多么消极，多么悲观，他不会影响其他人。但是，心理辅导课就不同了，教师面对的是一个群体，如果一个学生说出的观点或者观念比较消极或者悲观的话，而教师又不作任何价值干预，会使其他学生认为教师默认了他的价值观，从而会对他们造成不好的影响。因为毕竟中小学生的世界观、价值观还未完全形成，他们容易受到其他价值观的影响。
2.心理咨询以矫治为目标，而心理辅导课的目标是预防和发展
心理咨询以矫治为目标，它所面对的对象是存在某些心理问题或者心理障碍的个体，因此，来访者身上肯定会存在着消极的观点或观念，或者存在着价值观的冲突。我们价值中立的目的并不是任由他的价值观发展，而是首先接纳他，建立一个良好的人际关系，让他在这种良好的气氛中反思自己的价值观。但是心理辅导课面对的几乎都是正常的学生，他们都有基本积极正确的价值观，而此时消极的价值观对他们的影响非常大，不得不引起我们的重视。
3.心理咨询是一个连续的过程，而心理辅导课之间内容相对独立
心理咨询一般不是靠少数几次就能解决问题的，它需要一个长期的过程。正如江光荣教授所说，完全的价值中立是不可能的，心理咨询本身就是一个价值干预的过程。价值中立，并不是对来访者的价值观放任自流，而是激发来访者的潜力，能够使他自己去领悟，去察觉自己的价值观是如何地不合理，如何地消极，从而做到更正和发展。心理辅导课虽然是有系统性的，但是不可能对一个内容用几节课的时间去探讨，因此，如果在本节课上学生出现消极或者不合理的价值观而不去作价值干预的话，就可能会留下后患。
综合以上说法，因为心理辅导课与心理咨询存在区别，因此不能简单地把心理咨询中的原则照抄照搬到心理辅导课中来，应该对价值中立具体情况具体分析。 三、何种情况下，心理辅导课需要价值干预
心理辅导课需要价值干预，但并不是一遇到学生与教师的观点或者观念不一致时，就进行干预，而是要区别对待，笔者认为以下情况，有必要进行价值干预。
1.学生的价值观存在明显的错误，会给其他学生带来负面影响
比如一位教师在上一节题为《情绪万花筒》的心理辅导课时，提出一个问题：如何消除不良情绪。一个学生站起来回答：可以打人，吃。这个学生的观点存在明显的错误，如果教师不作价值干预的话，会给其他学生带来负面影响。
2.学生的言谈评论会伤害其他学生或者其他人时，教师有必要进行价值干预
比如曾经有一节题为《男生女生的交往》的心理辅导课，其中有一个环节，就是让男女学生写出自己喜欢或者不喜欢的异性的某些形象，教师找出几个典型的读出来，当读到女生不喜欢的男生形象——“婆婆妈妈”时，一个学生大笑，然后大声说：“就是我同桌。”这个学生的言行明显给其他学生带来了伤害，如果教师不能及时地进行价值干预的话，会对学生造成某种伤害。
3.学生的言行举止故意哗众取宠，影响课堂秩序时，教师有必要进行价值干预
心理辅导课采取价值中立的原则，为学生营造了一个宽松信任的环境，能够让大家在这个环境里畅所欲言，是非常好的。但是，营造这种环境的目的绝对不是放纵学生，并不是让他们可以为所欲为。因此，有的学生在课堂上哗众取宠，影响到课堂秩序时，教师应该进行价值干预。
四、在价值干预时，需要注意些什么
1.要慎用价值干预
虽然心理辅导课有必要进行价值干预，但并不代表任何时候都可以进行价值干预。价值中立仍然是心理辅导课一个非常重要的原则，尤其是以下看起来好像需要价值干预的情况，仍需保持价值中立。
（1）无定论、还存在争议的观念或者观点
有些时候，有些价值观还存在着争议，本无所谓对错，教师切不可把自己的价值观强加于学生。比如，有一节《神奇的网络》的辅导课，教师最后申明自己的观点：“网络交友会给你带来伤害，甚至是终生的伤害。”一句话就否定了网络交友这种交友的方式。其实通过网络结交朋友只是一种交友的渠道，它本身并不存在好与坏，但是教师把自以为正确的价值观强加给了学生。
（2）自身在成长过程中会自行修正，又不会给别人、给社会带来危害的观念或者观点
有些观念或者观点不会给别人、社会带来危害，并且学生在自身成长过程中会逐渐修正自己这种不太完善的观念。比如在上一节《良好的少男少女形象》的辅导课时，教师让学生写自己心目中良好的少男少女形象，一个男生写的是：喜欢漂亮的女生。这时，教师就说了：漂亮的一定好吗？等等。极力地想让学生接受自己“心灵美才是更重要”的观点。其实，爱美之心，人皆有之。这是人的本性，尤其是中学生在交朋友时，第一印象非常重要，学生并不会因为教师的教导而改变观点。但是，随着年龄的增长，他们就会发现交朋友最重要的并不是外貌，而是内在的某种特质，因此，此时教师的价值干预完全是多余的，应该保持价值中立。
（3）有些观念或观点并不完善，但是在接下来的心理辅导课中会涉及到
有些观点可能不正确或者不完善，但是它并不会给别人带来不好的影响，并且在接下来的心理辅导课中，有专门针对这方面问题的探讨。这个时候，教师就没有必要进行干预。
2.价值干预要讲究方法
心理辅导过程的基本环节范文4
关键词 建构主义 高校团体心理辅导 实效性
中图分类号：G448 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.05.074
Effectiveness of College Psychological Community
Counseling in Constructivism Perspective
XU Qian
（Nanjing Institute of Technology， Nanjing， Jiangsu 211167）
Abstract Psychological counseling groups and organizations communicate their characteristics， in recent years has become an important means of college mental health. While extensive， and how to achieve the purpose of group counseling， how to mobilize the interest and enthusiasm of the participants， presenters and what kind of rules should be followed， often a lack of standard evaluation. In this paper， the theory of constructivism starting point to explore how to better achieve the psychological group counseling to promote mental health education guidance and effective.
Key words constructivism; college group psychological counseling; effectiveness
1 建构主义理论
建构主义是认知心理学派中的一个分支，主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。皮亚杰认为学生认知过程经历了以下三个阶段：即同化、顺化和平衡。学习者对于信息的刺激和输入需要加以过滤和改变，以便更好地接受知识，这一过程称为同化。顺应是指学习者内部自我调节以便适应外界知识、情境刺激的过程。平衡是指学习者个体经过同化和顺应之后，自我认知状态的改变，通常指从一个平衡状态过渡到另一个平衡状态。
在皮亚杰“认知结构说”的基础上，维果斯基提出了“最近发展区”的理论。他认为，个体的学习并不是独立存在，必须存在于在一定的历史、社会文化背景，这种背景对于个体学习发展起到了重要的支持和促进作用。他提出了个体知识通过学习所达到的两种水平：现实和潜在的发展水平。一般来说，个体独立活动能够达到的水平被称为现实水平，而受社会背景的促进作用或是更高级的个体帮助下达到的水平，就是潜在的发展水平。两种水平之间的区域就是“最近发展区”。建构主义其他代表的理论很丰富，但基本内涵总结起来说就是：以学习者为中心，强调个体在学习过程中主动探索、主动发现和主动建构知识。
2 建构主义理论下的团体辅导实效性
当前对心理团体辅导的实效性评估大体而言，主要集中在以下两个方面：一种是实证性研究，通过运用实验数据来检验团体辅导效果。第二种则是定性研究，通过访谈或对对象的个案分析，从而得出相关结论。在这里，笔者把团体心理辅导可以视作一堂互动程度较高的课程，把被试对象视作建构主义教学过程中的学生，团体辅导的策划人和主持人视为建构主义教学过程中的教师角色，来评估一次成功的心理团体辅导所需要达到的要求。
2.1 被试的选择
学习者会在来到学校进入学习情境之前并不是一无所知的，在日常生活的各种各样经验习得当中，他们已经获取相关知识，对事物有着不同的看法。教授者要做的是在这些习得的基础上的“生长”出新的知识，从学习者具备的基础上，通过建立联系，理解发现新的知识。而绝不是忽略已有知识经验，强行灌输新的知识。对于一次成功的团体心理辅导来说，在被试的选择上应当选取那些主动愿意来参加的学生，他们往往是对团体辅导内容感兴趣或者是有人际交往障碍需要帮助的学生。团体辅导的主持人和被试对象之间，被试对象彼此之间需要对团体心理辅导的意义进行探讨，通过互相交流提问，了解彼此的想法。由于被试者以往学习经验的个体差异性，他们对于即将进行的团体辅导的和理解也是不尽相同的。其实，对于团体心理辅导来说，这些个体思想的差异本身就很宝贵。个体的自我发展固然重要，但一个好的引导者角色的影响作用则更加重要。解决绝大多数问题，单次的团体心理辅导是不够的，应当针对不同主题设计一系列由浅入深的团体辅导过程，这样被试对象才有知识不断生长的过程。
被试的人数选择上应根据不同的目的来确定。要使得样本选取具有代表性，则维持在30人左右，也能够对群体进行一定的解释。
2.2 团体辅导的设计原则
建构主义学习理论强调学习者中心论，学生要主动建构新知识。这一理论应用在心理团体辅导过程中则是明确“以被试对象为中心”，至于如何体现被试对象中心地位，可以从三个方面进行努力：即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈。要充分发挥被试对象即学生的主动性，体现出他们的首创精神。比如在活动过程中设计一些类似于“头脑风暴”动手或动脑的环节，让学生开发思维解决问题，充分发掘他们的不同的优势。要让被试者在设计好的的情境下去应用他们之前学习到的新知识（“外化”）;比如活动对象选取可以分为选取重点对象来进行。之后让这些参与过的对象来组织一次小规模的相同内容的心理团体辅导，这样就可以及时地运用之前团体心理辅导的收获来进行新的应用――“外化”。建构主义还强调，让学习者能通过自己的行动反馈来形成对外界事物的认识，实现自我反馈。这就意味着在每次心理团体辅导中，每个活动的总结和整个团体辅导结束后的活动感想表达是必不可少的，因为这是被试对象形成自我认识和负反馈的重要途径。
2.3 团体辅导的环境要求
心理团辅因其隐私性和专业性，绝大多数情况下需要在室内专门的团体辅导活动室内进行。在建构主义者的眼里，学习环境不仅是学习者进行学习的场所，还指具备辅助学习的各种工具和信息资源（如书籍、音像资料、多媒体以及互联网信息等）支持和激发被试者思维的环境，达到自己的目标。那么对于心理团体辅导过程来说，被试者应当感到放松具有安全感，觉得被支持，团体心理辅导场所也应当具备能够放松的道具（比如沙盘游戏道具）、绿色植物、相关心理学方面的书籍、多媒体设备等等。因为，心理团体辅导意味着更多的主动、自由和放松。设计支持和激发学生思维的学习环境。
2.4 团体辅导的氛围营造
建构主义认为，知识是通过学习者之间交流而产生，如互相协作而获得意义的建构。学习者与他人的互动交流可以更好地理解所学的知识。所以对于心理团体辅导而言，团体氛围的营造很重要。被试成员通过主持人的组织和引导，一起讨论和交流，共同建立起一个临时团体并成为其中的一员。在整个心理团体辅导过程中，应当通过一些破冰游戏的运用，使被试者迅速互相熟悉，形成团体。
协作，应该贯穿于整个过程中。协商又分为自我协商和相互协商。自我协商是指自己的反复思考，相互协商是指形成团体内部之间的互相讨论。被试者之间的讨论，主持人与被试者之间的交流，对心理团体辅导进程的控制和最后效果的评价都起着必不可少的作用。通过这样的模式，整个团辅群体（包括主持人和每位参与者）的经验和智慧就可以被整体所共享，即整个群体共同完成知识建构，而不是由其中的主持人或某几位被试者主导整个团体辅导流程。
沟通交流，也是不可少的环节。在团体辅导中明确交流的必要性，每个个体都需要获得他人的指导和帮助，同时也要指导和帮助他人。在这个过程中，每个被试者的想法都为整个团对所共享。交流可以促进对于辅导进程，更快更好地达到心理团体辅导的目标。
2.5 主持人的角色
在建构主义理论中，教师的角色发生了较大的转变，从传统意义上的权威转变为学生学习指导者和伙伴。教师应该尽可能提出复杂而真实的问题供学生解决。同时他们必须认识到复杂问题答案并不唯一，始终要以激励的态度对待学生解决问题中的多重观点，知识是被不停建构的，这也是创造性学习的宗旨。
在团体心理辅导过程中，主持人的作用类似于建构主义理论中的教师角色。主持人责任在于创立良好的心理团体辅导环境，被试者在这种环境中可以通过自主探究、互相合作等方式来展开活动。主持人必须提供被试者元认知工具和心理测量工具，培养被试者评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。主持人应逐步减少外部控制、增加被试者自我探究合作的过程。
同时，主持人也要成为被试者建构知识的帮助者和引导者，应当激发被试者参与团体心理辅导的兴趣，保持他们持续参与的动机。通过提供符合主题要求的情景， 提示同已有的心理健康教育之间联系，帮助被试者理解当前心理团体辅导活动的意义。为使团辅的活动目的意义，主持人应充分利用分组合作模式，各小组展开讨论和交流，并全程进行引导，使整个过程始终活动目的方向发展不偏离。在活动中，主持人要充分给予被试者自主发现并解决问题的机会，进行有效刺激，鼓励被试者在交流讨论中检测自己的观点。整个过程结束之后，支持被试者对团体辅导整体过程的自我反思，发展他们的自我学习的技能。
2.6 心理团体辅导的过程控制
心理团体辅导的过程并不是一个简单信息传递的过程，不是由主持人把活动内容简单地传递给被试者，被试者也不是简单被动地接收信息，而是主动地根据自己的经验，对新接受的知识进行选择、加工、处理，建构团体辅导的意义，这种建构是无法由他人来代替，通过符合认知规律的同化-顺应-同化-顺应……过程循环往复，促进认知水平的进步。每一次的心理团体辅导不是简单的活动经验的积累，更重要的是包含对于以往认知的再建构，对于错误的认识的打破重组。这一过程不是单次的信息输入、存储和提取，是新旧知识之间、个体与环境之间的双向作用过程。
3 小结
团体心理辅导作为大学心理健康教育一种有效形式，在以后必将得到更广阔的发展。在发展过程中，我们可以参考建构主义理论对其实效性进行指导和评估，使其更加符合当今心理学教育学的发展要求。在整个过程中，有效激发被试者的主观能动性，对团体建立、氛围营造、过程控制以及主持人提出要求，更好地充分发挥团体心理辅导的实效性。
参考文献
[1] 田丽.心理健康活动课评价标准的探究.中国教育学刊，2005.2：22-25.
[2] 王玉坤，曹国兴.团体心理辅导在大学生职业生涯规划中的设定标准及实效性评估的探究.社科纵横，2008.6：366-368.
心理辅导过程的基本环节范文5
班集体是大学新生入校后融入的第一个集体组织,也是大学生所处时间最长、最稳固的集体组织。班集体不同于班级。班级是校内行政部门依据一定的编班原则以专业相同、年龄相仿的学生编成的正式群体,班集体是发展成熟之后的班级,是具有共同的奋斗目标、健全的组织机构、和谐的心理氛围、持续的发展动力的学生共同体。[1]班集体是高校实施教育、教学和管理的基本载体,也是高校辅导员开展日常工作的主要阵地之一。优良的班集体能有效发挥自我教育功能,促使学生进行自我教育、自我管理和自我服务。大学新生班集体建设的好坏关系到班级成员是否能在以后的学习生活中积极进取,顺利成才。因此在班集体形成的初始阶段,做好班集体的建设工作具有十分重要的意义。
建设一个良好的班集体不仅包括构建班级的组织机构、管理制度、行为规范、文化设施等显性的条例制度,也包括积极形成优良的班风学风、和谐的人际关系、积极的价值导向和健康的心理氛围等隐形的文化内涵。健康、融洽的班级心理氛围在有形无形中影响着班集体的建设。好的班级心理氛围可以让班级成员体验到强烈的归属感、安全感和责任感,获得良好的社会支持,保持积极的情绪状态,激发学习动力,追求实现集体的成就、目标和价值。不良的班级心理氛围容易造成班级成员的人际关系紧张,让同学们体验到人际间的冷漠和不安,引发班级成员焦虑、厌学等不良情绪。
优良的班集体不是自然而然形成的,而是需要教育工作者的引导和班级成员的配合来实现。在新生班级中有目的、有计划、有步骤地开展团体心理辅导活动,搭建班级成员活动、交流的平台,让班级成员在团体游戏中交流、分享,促进班级成员的认同感、归属感和安全感,对形成健康良好的班集体、促进学生的健康发展有事半功倍的效果。
二、团体心理辅导及其作用
团体心理辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式,是通过团体内的人际交互作用,促使个体在交往中通过观察、学习、体验等,从而认识自我、探讨自我、接纳自我,积极调整改善与他人的人际关系,学习新的态度与行为方式,以发展良好适应的助人过程。[2]团体心理辅导的基础是辅导教师要对团体成员无条件地积极关注,不对成员的情感、思想和行为的好坏做评估和判断,使成员感受到安全、信任与接纳,让成员在参与活动中获得体验,对大家面临的问题进行交流、探讨,利用团体成员间的相互影响、启发、引导和帮助以及团体成员的从众心理力量,形成团体的共识和目标,产生积极的心理暗示效果,让成员对问题有所领悟和了解,进而改进自己的态度和行为。
团体心理辅导活动为大学新生提供了重要的交流平台,能有效促进班集体成员的健康发展,对建设团结凝聚、人际融洽、学风优良、具有进取精神的班集体也发挥着重要的作用。
1.满足学生的归属感,增强班集体的凝聚力
一个优良的班集体往往具有较强的凝聚力,使班集体成员有强烈的归属感,能为班级成员提供有效的社会支持。团体心理辅导正是通过创设各种交流的情景和游戏,让同学们有机会从身体的接触开始打破陌生感,逐步发展到心灵的深度沟通。不少新生在初入大学面临诸如学习、交流、适应等问题时,会认为这些问题是自己独有的,把自己对新环境的暂时不适应归结为自身能力不足,产生自责、自卑等心理困扰,承受较大的心理压力。[3]团体心理辅导活动可针对大学新生们常见的困惑来设计活动方案,在教师无条件的积极关注下,让同学们打开心扉与他人分享自己的体验和苦恼,在交流与倾诉中,他们会发现自己并不是孤立的,在轻松愉悦的游戏氛围中,同学之间相互接纳、信任,通过分享体验的交流来增进同学之间的相互认同和尊重,形成融洽的班集体心理氛围。让每一位在班集体中的同学都能体验到安全感、归属感和尊重感,这种体验会迁移到日后的班集体建设中,为同学们的交流、沟通奠定良好的基础,对促进学生个体和班集体的共同发展、增强班集体的凝聚力具有积极的影响。
2.促进人际交流,形成融洽和谐的班风
当前高校学分制的改革改变了以班级为单位授课的限制,给了同学们更多自主选择的机会,但这也让不少同学除了上专业课的时间以外较少有与班级成员交流的机会。[4]团体心理辅导活动为大学新生们提供了交流的平台,使相同专业的同学能在安全、信任的氛围中尝试与他人交流,帮助同学们消除陌生感,一起承担在新环境中遇到的适应问题。对于青年学生来说,同龄人的观点更容易被接受和采纳。在良好的团体心理辅导情景中,同龄大学生所创造出来的真诚、安全、关怀的氛围,可以使他们相互倾吐内心的苦恼和困扰,把平日积压在心理不愿表达的情绪、情感和观点释放出来,以缓解心中的烦恼。很多时候,大学生在遇到问题后,因怕被人看不起而压抑自己的不良情绪,形成心理负担,影响了日常学习和生活。此时,他们需要一个能够宣泄内心压抑情绪的机会,以及一个可以合理评价自我、客观判断自身问题的机会。在班级的团体心理辅导活动中,同龄人相似的学习生活情景、多角度的情感反应更容易让大家产生共鸣,每个成员都可以从团体中获得同伴的支持,重建理性认识,促进自我的领悟与成长,并学会主动理解同学、关心同学、帮助同学,营造轻松和谐的班级氛围。
3.培养积极参与的意识,形成乐观进取的学风
团体心理辅导活动中的每一个环节都是针对同学们在成长、发展中面临的问题而设计的。团体心理辅导中,团体成员平等性、自我开放性的特点,能使每一个参与者都有分享自我体验、表现自我的机会。对于那些不善表达自我、孤独、焦虑的大学生来说,良好的团体心理辅导可以让他们体验到被接纳的感觉,进而放松自己,减少心理防备。他们可以在团体中学习表达自我而不用担心面临失败和错误。在与同学的交流实践中,不仅能加深同学们之间的情感,还能有针对性地进行提高自我能力的尝试和训练,学会表达观点和应对问题的方式方法,增强自信心。在活动中,通过同学与其他人的互动,激发多种观念的碰撞,启发同学们感悟与思考,帮助同学们学会从多角度思考问题,克服以自我为中心的倾向。团体成员之间的这种分享与反思,可改善个体的自我评价,有助于他们形成积极的态度和自我概念,促使他们追求完善自我。同时,团体成员中每一个人为寻求成长而不断进取,对其他成员也是一种鼓励,会激发每一个成员的进取精神,在班集体中形成追求上进的浓厚的学习风气。
三、团体心理辅导在新生班集体建设中的实践与反思
我校大学生心理健康教育咨询中心每年均针对全校新生开展班集体团体心理辅导活动。新生班集体团体心理辅导活动的主要目的在于让同学们加深相互认识,提高同学们的交往技能和关心他人的能力,能感知他人的需要,学会接纳、尊重和欣赏他人,与他人建立真诚的关系,同时促进同学们对大学生活规划的思考。新生团体心理辅导结束后,我们会随机选取部分学生对团体心理辅导效果进行调查评估。调查显示,90%的同学表示团体心理辅导的活动形式很新颖,活动内容很有趣,对活动的设计比较满意,希望能多开展类似这样的活动。83%的同学表示在活动中收获很大,在活动过程中能更好地了解了班级的同学以及大家面临的困扰,对大家适应大学生活有很大的帮助。
通过对新生班集体团体心理辅导活动的总结,笔者对在新生班级中开展团体心理辅导活动有以下几方面的思考:
1.提前了解班集体的情况
每个新生班集体在入校一段时间后,都会形成自己的特点以及产生独特的问题。因此了解班集体的情况是有效开展团体心理辅导活动的前提。如班级的男女生比例、班级学生的专业特点、班级学生的生源等相关情况。例如:我校是医科院校,主要以医学专业为主,对于新建设的外语、社会工作等文科专业的学生来说,入校后觉得自己的专业没有优势,容易对专业前途产生怀疑。因此在给这些班级作团体心理辅导时,应将重心放在树立专业信心上。辅导教师在辅导前了解班级情况,有针对性地设计活动方案,可以使团体心理辅导有的放矢,更有针对性。
2.积极参与,重在分享
不少同学认为团体心理辅导就是做游戏,因此没有认真投入到重要的分享环节。诚然,团体心理辅导是以游戏为载体,这些游戏具有一定的寓意,也很有趣味性,可以让每一位同学参与其中。但团体心理辅导的精髓是在游戏的过程与结束过后的心理体验与分享中。有些同学由于内向或不善表达,难于融入到团体活动中。这就需要辅导教师在活动中积极关注到那些沉默的同学,多提供机会鼓励他们参与到活动中去,并对他们的表现给予及时的赞扬,争取让每一位同学均能融入班集体中。
3.拓展新生团体辅导活动的渠道,保持辅导效果的长期性
开展全校新生团体心理辅导活动对新生班级建设具有推动和促进作用,但学校的心理教育师资力量有限,学生的业余时间相对不足,开展系统、完善的系列团体心理辅导活动存在一定的困难。应用团体心理辅导进行班级建设需要一个长时间的过程,从建立良好的班集体关系到探索个体成员的发展动力、确定班集体建设的方向需要多次的辅导才能实现。因此,如何通过多渠道将团体心理辅导活动有效渗透到班会等班级活动中,是今后开展团体心理辅导活动的努力方向。
参考文献
[1]黄正平.班集体问题诊断与建设方略[M].北京:教育科学出版社,2007.
[2]樊富珉.团体咨询的理论与实践[M].北京:清华大学出版社,1996.
[3]钱程.高校班集体建设面临的问题与对策[J].中国地质教育,2006(3).
心理辅导过程的基本环节范文6
1院系二级心理健康辅导站建设的意义
建立和完善院系二级心理健康辅导站，能够增强高校心理健康教育工作的力量，减轻高校校级心理健康教育机构的重任，满足大学生日益增长的心理辅导需要；能够使各院系结合本院系的实际以及学生的心理特点开展心理健康教育活动，从而充分发挥院系二级心理健康辅导站的主体作用；能够及时发现存在心理问题的学生，迅速开展辅导工作，从而可以将一些问题尽早解决，避免事态严重化；能够更好向学生宣传心理健康知识，提升学生的心理素质。
2院系二级心理健康辅导站建设的现状
目前，虽然一些高校已经建立了院系二级心理健康辅导站，但是心理健康辅导站的建设远远不能满足学生的需求，硬件设施和软件条件不够到位，高校对心理健康辅导站的重视程度还不够。
2.1硬件设施不足，经费投入太少
目前很多高校的院系二级心理健康辅导站仍然没有独立的办公场所，致使心理辅导工作不能得以很好的开展。部分高校的院系二级心理健康辅导站虽然有独立的办公场所，但是这些场所大部分非常简陋，布置不规范，没有按照相关要求进行建设，缺乏基本的专业设备，如沙盘、宣泄器材、放松仪器等，并且这些场所常常缺乏保密性和隐秘性，很难给予前来咨询的学生以温馨感和安全感，难以实现心理健康辅导站的功能。除了场地不足之外，经费投入也太少。大部分高校倾向于重点建设校级心理健康辅导站，对院系二级心理健康辅导站的经费投入却非常少，院系二级心理健康辅导站的建设一般都没有独立的经费支持，即使有专项经费，也远远低于相关标准，从而制约了它的建设和发展。
2.2组织结构不健全，人员素质有待提升
虽然院系二级心理健康辅导站应该由院系分管学生工作的院领导、心理辅导员、辅导员、班主任和班级心理委员组成，但是在实际工作中，常常只有心理辅导员和班级心理委员在积极参与心理健康辅导站的建设，其他人员参与建设的热情不高，分管学生工作的院领导对心理健康辅导站的重视程度也不够。心理辅导工作具有较强的专业性，故需要对提供心理辅导的人员进行严格的专业训练，使他们具有一定的心理学知识，懂得一些心理辅导的理论和方法。而在院系二级心理健康辅导站中，主要是由辅导员、班主任、班级心理委员等工作人员提供心理辅导和服务，他们大部分没有心理学的学科背景，且基本上都不是专职从事心理辅导工作的，缺乏专业知识、心理辅导的实践和心理辅导的技巧，大多只是经过短期培训就开展心理辅导工作。
2.3各项规章制度建设有待进一步完善
虽然院系二级心理健康辅导站的基本规章制度已建立，但是这些规章制度大多流于形式，没有结合院系的现状和学生特点来制定，从而导致心理健康辅导站规章制度的实施效果大打折扣，从而影响了心理健康辅导站的建设和发展。心理辅导作为一门专业性和私密性很强的工作，需要更多的规章制度去进行规范。
3加强院系二级心理健康辅导站建设的建议
3.1明确工作内容院系二级心理健康辅导站作为高校三级心理健康教育工作网络的中间环节，起到了承上启下的重要作用，要明确工作内容：要结合本院系的实际和学生的心理特点，制定适合本院系学生的心理健康教育实施方案和活动，大力宣传心理健康知识，帮助学生树立心理健康意识，提升学生的心理调适能力，培养学生良好的心理素质和健全的人格；要负责本院系学生的日常咨询工作，并对其的心理状况进行实时监控，及时发现情绪或行为异常的学生，并根据具体情况及时进行干预，或及时向其辅导员和校心理健康教育机构反映；要有计划地对心理健康辅导站的工作人员进行相关专业知识和技能的培训；要协助学校心理教育机构，做好问题学生的危机干预工作，预防和减少心理危机事件的发生。
3.2加大硬件设施和经费的投入
为院系二级心理健康辅导站设置专用的场所用于心理健康辅导站工作的开展，并按照心理咨询室的相关标准和要求建设心理健康辅导站，配备相应的硬件设施，满足个人谈话和咨询的需要。在院系学生工作经费中，设立心理健康辅导站专项建设经费，专门用于辅导站的建设和心理健康教育活动的开展。学校和学院要逐步加大对院系二级心理健康辅导站建设的资金投入，大力推进院系二级心理健康辅导站的全面发展。
3.3创新工作方法，完善规章制度
当前，大部分高校的院系二级心理健康辅导站主要由心理辅导员负责具体事务，班级心理委员作为成员维持心理健康辅导站的日常运行，其他成员（分管学生工作的院领导、辅导员、班主任）参与心理健康辅导站建设的热情不高。分管学生工作的院领导作为站长，要认识到二级心理健康辅导站对于学生健康成长的重要性，要提高对心理健康辅导站的重视程度和支持力度，积极参与心理健康辅导站的建设，并鼓励其他辅导员和班主任参与它的建设。心理辅导员要积极和其他辅导员和班主任沟通，争取得到他们的大力支持，并及时把学生的相关心理情况向他们进行反馈，与他们一起帮助学生解决心理问题。心理健康辅导站可以通过对班级心理委员、寝室长等人员进行相关专业知识和技能的培训，然后以他们为主体去尝试开展朋辈心理辅导工作。一些高校在院系设立了心理拓展协会，可以将其纳入到院系二级心理健康辅导站中，充实心理健康辅导站的力量。院系二级心理健康辅导站要创新工作方法，将一切可以利用资源全部纳入到心理健康辅导站中，建立“多位一体”的心理健康教育格局。院系二级心理健康辅导站要结合院系的实际情况以及学生的特点，制定和完善相关规章制度，并在心理健康辅导站开展工作的实践中，不断进行修订完善，以规范心理健康辅导站工作的开展，促进心理健康辅导站的建设。
3.4加大培训和宣传的力度，推进心理辅导员的专业化
