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小学教育叙事研究案例范文1
近年来，由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求，中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发，中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动，在教育教学实践问题得到有效解决的基础上，也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段，选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动，并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中，我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此，本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析，并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议，希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。
一、中小学教育科研成果的主要特点
一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。
二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。
三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。
二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题
中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：
1.过程性研究资料归纳分析不到位
中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。
2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺
中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。
3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑
教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。
4.成果表述形式的规范性不够
中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。
三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策
中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。
1.教育科研主管部门方面
（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。
（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。
（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。
2.中小学校方面
（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。
（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。
3.中小学教师方面
（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。
（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。
（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。
（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。
（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。
（6）规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程，都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上，也要体现一定的创新性。
小学教育叙事研究案例范文2
当科研使更多教师成为有主张的教育者、和"有理论的实践者"，当科研使更多学校成为"有特色的品牌校"，教育质量实现了整体性提升，教育科研便找到了它的价值，幸福便成了它的"修饰语"。
当前，新一轮交出教育课程改革进入深化阶段，让教师成为研究者既是新课程改革的重要理念，又是新课程改革的实践诉求。因此，一线教师只有树立正确的科研价值观才能在教育科研中有所斩获。
我们这支团队在吴正宪工作站的引领下，正在努力朝着科研才能提升自己的研修水平的角色中转变思想，努力让一线的教师认识到"草根"也可以做研究，我们结合实践，结合理论相信会研究出一份接地气的成果来。
首先，以问题解决为目的。任何科研都始于问题，没有问题就没有科研的动力。课堂教学中讲台是教师的"阵地"也是教师在试验中困惑的产生地，教师如果能够做一个教育的有心人，勤于聚焦自己课堂教学中出现的疑难杂症，并结合教育教学理论，一定会寻找出存在的困惑，并提炼出研究的价值。
其次，以实际需要为导向。小学数学教师只有从自己切身的问题入手，以应用性研究为主，避免"跟风应景，重复他人。"一线教师的教育科研出发点根本上是改进实践而非构建理论，特别是随着教育形式的发展，学校文化建设、改变教与学的方式，教师专业发展等成为学校新的需要，在可严重探索出学校和教师发展的正确路径，满足新需要是科研的重要意义。
以"小、短、平、实"为原则。从小处入手，选小题目，做深、做透，研究实实在在的问题，脚踏实地，不好高骛远，而是"以小见大"。所以选题是把握素质教育和新课程改革的发展方向。
以专业发展为动力，小学教育科研一定要去精英化，强调每一个教师都是教育科学研究的成员，人人参与科研，真正实现教育科研的着眼点放在理论与实践的结合上，切入点放在自己的教育教学课堂上，关键点放在对教育过程的反思上。
以多种形式为载体。小学教育科研的特点是具有草根性和实践性，因而，教育科研旨在从教育教学中的小问题、小现象、小策略、小故事入手，提出自己的草根理论，形成自己的管理、教育、教学特色。限于时间和精力，还可以选择如何撰写教育案例、教学反思、教育叙事、研究论文、开展教育教学思想研讨会，学术论坛，教育沙龙、名师工作室、教学模式推介、公开课展示等多种形式。
以大胆创新为旨趣。教师要力争打破两种权威：一种是权威理论，一种是经验权威，唯有从"新"字上得以实现，教师才会在科研中探索自己的教育教学风格，才会有所作为。
小学教育叙事研究案例范文3
一、教育实验法
1. 什么是实验法。
实验法是运用科学实验的原理和方法来研究教育现象和问题，以揭示教育活动规律或某些教育内容、方法的有效性的综合性研究活动。
2.教育实验的特点。
教育实验是“人与人的对话”，复杂性远远超过了自然科学的研究活动，尤其是教育行为与教育结果之间的因果关系错综复杂，且教育外部环境对教育活动的干扰也极难控制，因而很难达到自然科学实验所要求的精确度。因此，一般认为教育实验是一种自然状态下的实验，而不是像自然科学实验那样在实验室里进行的“封闭式”的实验。所以实验法既要遵循自然科学实验的一般规律，但又不能照抄照搬科学实验的具体操作方法。
3.教育实验法的实施。
教育实验法的实施要经过以下六个过程：确定研究课题、提出实验假说、设计实验方案、控制实验变量、评价实验效度、形成实验报告。（第一个过程前面的文章已经论及，下面仅论述后五个过程）
（1）提出实验假说。教育实验假说所假定的是关于某类教育行为在某些人为控制的条件下，与某类道德结果之间的因果关系。教育实验假说的特点是用描述性的语言对实验结果作“假定有效性的描述”。例如，我区承担的中国教育学会“十一五”重点课题子课题“班主任专业素养发展的实践模式研究”（以下简称“班主任专业素养发展课题”），提出的实验假设是：“五位一体”的培养模式是可以促进班主任专业素养发展的，即，通过学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式在实验中的实施，促进班主任专业素养的发展，培养一支反思型、研究型、策略型、智慧型班主任队伍。“五位一体”的培养模式是班主任专业素养发展的有效途径和方法。
（2）设计实验方案。教育实验方案一般包括实验总体方案、实验工作执行计划和评价方案。实验总体方案是对整个实验工作的整体规划，也是实验工作计划和评价方案制定的依据。实验总体方案包括以下内容：课题提出，理论假说，实验对象、实验工具的选择，变量控制，实施步骤，保障机制，预期效果。实验工作执行计划一般包括以下内容：指导思想，研究内容，研究方法，研究目标，步骤及阶段要求，组织保证。评价方案是对本次课题研究效果的评估。评价方案的内容应紧紧围绕实验目标、实验内容制定，一般包括以下几方面的内容：学生思想道德素质，教师教育水平，学校教育工作的效果等。
（3）控制实验变量。教育实验的变量包括自变量、因变量和无关变量。自变量是由实验者操纵的，呈献给被试的刺激变量。因变量是在自变量作用下可能产生的结果。无关变量是除自变量以外的一切可能影响因变量，而对实验有干扰作用的因素。例如，班主任专业素养发展课题，由区课题指导组提出的学习反思、专业引领、教育实践、个案分析、评价激励“五位一体”的培养模式和《河西区中小学班主任专业素养发展手册》就是自变量。班主任专业素养发展的水平，包括班主任专业思想、班主任专业技能、班主任知识等，就是因变量。学校整体的工作氛围等因素就是无关变量。
（4）评价实验效度。实验效度的评价应从实验的内在效度和外在效度两个方面进行。教育实验评价实验的内在效度的方法是采用前测后测数据对比的评价法，证明因变量发生变化的原因是自变量刺激的结果。评价外在效度的方法，教育实验主要运用在不同地区或不同学校进行重复性实验，将实验数据进行对比，证明实验的可行性，可推广的价值。这种方法有助于完善实验方案，增进实验效益。
（5）撰写实验报告。撰写实验报告是教育实验研究的最后一个步骤。实验报告体现着课题研究的水平和价值，因此要重视实验报告的撰写。实验报告包括以下内容：题目、实验基本情况、变量分析、结果与分析、实验展望。
二、教育叙事研究法
1. 什么是教育叙事研究？
教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。
2.教育叙事研究的特点。
（1）教师可以作为教育叙事研究的主体，同时教育叙事研究也为教师真正参与教育研究提供了平台，教师成为真正的研究者，也从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。
（2）教育叙事研究的对象就是丰富多彩的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验。
（3）教育叙事研究的内容宽泛，有学者认为教师的教育活动范围有多宽，叙事研究的领域就有多广，教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少种类型。
（4）教育叙事研究的方法易于教师掌握。教师可以通过观察、分析、反思自己的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想，并以叙述、讲故事的方式将其表达。
3.教育叙事研究法的实施。
有学者把叙事研究的实施过程分为三个阶段。第一个阶段为“现场”，第二个阶段是从“现场”到“现场文本”，第三个阶段是从“现场文本”到“研究文本”。
笔者认为，教育叙事研究法的实施一般要经历五个阶段：明确叙事研究对象（课题），制定叙事研究计划，置身叙事研究现场，积累叙事资料，撰写叙事研究报告。对第一、第二阶段不再赘述，重点对后三个阶段作一说明。
置身叙事研究现场阶段。研究者要对所要叙事研究的人或事件亲身经历、体验，将自己置身在研究对象中，通过与研究对象的近距离接触，与研究对象建立一种相互平等、相互信任的对话关系，来掌握研究对象的比较全面的、真实的研究信息，并通过这些真实的信息探寻到研究对象背后的各种影响因素。
积累叙事资料阶段。此阶段要对叙事现场所见、所闻、所思、所想的点点滴滴及时地记录总结，储备研究资料。记录的形式可以是研究访谈、日记、书信、谈话、现场笔记和来自现场的其他故事、口述史、照片、回忆录、自传和传记的撰写、文献分析等。
撰写叙事研究报告阶段。撰写叙事研究报告是叙事研究的最后一个阶段。叙事研究报告是主要运用记叙、议论、说明的方法，发掘或揭示叙事故事里面深层次的教育思想、教育理论和教育信念。
叙事研究报告中既要有细致翔实的故事性描述，又要有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种真实情境，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的情境中去透析叙事中各种人物或事件的种种关系，解析现象背后所蕴含的教育思想、教育理论和教育信念，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力，从而发现教育的本质、规律、价值和意义。
教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，增强教育研究实效，因此，在教育科研中提倡运用该方法。
三、教育行动研究法
1.什么是教育行动研究法？
教育行动研究是由教育理论工作者和实践工作者，以研究解决教育教学的实际问题为根本目的，以“对行动进行研究，以研究促进行动”为基本方法的教育教学实践研究法。
2.教育行动研究的特点。
（1）行动研究是理论工作者与实践工作者共同开展的研究。干部、教师也是教育科研的主体，从事行动研究和运用研究成果的人员就是学校的实际工作人员。
（2）研究的课题是实际教育教学中迫切需要解决的问题。
（3）行动研究的环境是自然状况下的学校教育环境，是真实的动态工作环境。
（4）教育行动研究的主要目的是针对实际问题，改进实际工作，提高行动质量。
（5）行动研究的价值评估重在研究的实际效果上，突出了教育科研的实效性。
3.教育行动研究的实施。
教育行动研究一般经过以下六个过程：发现问题，确定课题，制定计划，实施行动，效果评价，撰写研究报告。教育行动研究特别强调从学校的工作实际出发，去寻找、发现学校教育教学管理工作中存在的亟需解决的问题是什么，将问题作为研究课题进行研究，也可以将工作的重点作为课题进行研究。其他五个方面的过程与其他方法相似，不再重复叙述。
小学教育叙事研究案例范文4
然而，现实生活中发生的事实是，这几天里教师行走不便，在坐车时，天天接受学生的冷漠以对。
在我们面对现实社会中发生的人际冷漠现象时，所愤怒声讨的是，社会经济发展中，金钱至上的思想冲淡了人与人之间的感情。如今，案例所指，是学生与其老师之间，也客观存在感情的疏离，这让人不太好理解。
此文就出现师生关系的冷漠现象进行一点分析，并谈谈怎样构建新型师生关系。
（一）
为什么会出现学生与教师冷漠以对的现象？究其原因，有几种拟测：
其一，现实社会对于“尊师重教”出现了价值偏离。
在现代教育观念冲击下，我们需要进行新型师生关系的重塑。即强调师生是平等的关系，课堂中双方要进行对话，鼓励学生发展自我意识，复苏主体意识，张扬个体精神。
这或许也给学生错觉，即以为我过去被教导的，尊敬老师的表现行为，诸如问候、致礼、让座等，都已经过时了。
其二，学校教育中重智育轻德育，德育又重视教化，造成认识与行为的割裂，于是学生双重人格表现比较突出。
案例中的教师也发现，德育活动流于形式，强调提高思想认识，而不能引导孩子从日常行为规范做起。这种“嘴里说一套，做事另一套”的表现，我们认为是双重人格的表现。
其三，师生关系本来是以强烈而深厚的互通互动的热爱之情，以及在生活中的密切联系与无比亲近来构建的。即尊师的礼貌行为不是“我”去要来的，而是学生发自性情，自然而然的选择。本班的两个学生对于老师上车的视若不见，至少说明，他们师生之间还缺乏感情联系。
或许，在现代师生联系中，大班额环境、教师分科教学，造成师生之间的联系很少。即教师除了在教学中与学生有所互动之外，在更多的时间里，教师与学生的关系是游离的，这客观造成师生之间的感情淡漠。
其四，在青春期的孩子，已经产生了独立意识，他们暗自把自己当成了大人，与教师和家长，容易产生隔膜和叛逆。
更小的小孩子，思想简单，与教师关系也较为纯洁。正像案例里的那位一年级女生那样，自然而然要把座位让给老师。
在肯定小孩子懂事的同时，我们也观察到，同样家庭里呵护妹妹的姐姐，在妹妹让座后，把妹妹揽到自己腿上坐。可是，她却不是自己主动让座。更多大哥哥、大姐姐，都有同样的表现。
这说明，不是他们不懂得道理，不知道该怎么做，在他们集体拒绝做出正确行为时，或许有一个内心的声音阻止了他们――
别人不让座，我若让座，他们会怎么看待我？会不会认为我这是在讨好老师呀！
如果集体无意识的力量很强大的时候，个体的意识就被淹没了。这促使我们思考：为什么在现实教育中，学生普遍不乐于亲近老师了？
（二）
案例中，教师在事件叙述时，流露出的潜在心理是：自己是老师，在学生中应该享有绝对的、一致性的尊重。在这个事件中，学生有主动让座的义务。
在这个思想认识里，教师的自我摆位与现代教育思想构成隐隐的冲突。
或许，教师从学生角度思考这事，会得出另外的认识。
教师不便骑车用力，可是能上班，可行走。这说明从直观上，你不能一眼看出教师是一个病人，不能站立。一车的学生，一个一年级女孩子，相对柔弱。老师居长，可是年轻力壮，两者比较，公众会以为小孩子更应该占据一个座位。
在老师坐下的时候，未必一车的学生，会认同老师的这个做法。甚至可以揣测出，很多孩子当时的心理：你一个大人，站一站怎么了？你怎么就比我们更需要这个座位呀！
可知，案例中师生冷漠的关系，源自彼此缺乏理解。甚至彼此之间始终保持这种距离感，谁都不点破与对方的不理解――这更让这种冷漠性不断延续下去。
事情的解决也可以很简单。若教师问本班的学生：我今天与你同车，因为我腿脚不方便，你可以照顾一下我吗？
在说明需求之后，以“让座”这个要求，也在教育这个学生，要尊重教师，主动让座。在与他同行中，聊一聊天，说说闲话，也表达谢意。与之，在同行中，增加了解，密切关系。
如此，可以把一件教师耿耿于怀的不好的事，演变为促进师生关系的好事。
而且，这件发生在车子里的事情，在更多学生见证下，教师会赢得更多学生的尊重。
案例评析这件事，若追诉到宏大叙事时，我们分析了很多可能存在的原因，但在问题解决时，都是极为困难的。若教师不偏执于做一个传统思想禁锢的人，积极主动构建与之和谐的合作的、彼此需求和理解的关系，或许问题的解决并不复杂。
这时，似乎可以点题了：
小学教育叙事研究案例范文5
关键词：实习教师；教师实践性知识；问题意识
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）09-0011-03
在日常的课堂生活中，教师每一刻所做的、所说的，无论教育目标或目的是什么，也不管教学中使用何种方法和手段，它们对教和学都具有教育价值，都会产生教育效果。这些都是教师在和学生的交往活动中所体现出来的实践性知识[1]。据许多研究表明，有经验的教师经过多年的教学积累了大量实践性知识，但是实习教师在教学过程中是否能构建自己的实践知识呢？带着疑问与好奇，笔者走进了一位实习教师的教学生活，从叙事的角度来探究他的实践性知识。
一、教师实践性知识
教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用[2]。20世纪70年代后，施瓦布的“实践性样式”、舍恩的“反思性实践”及斯腾豪斯的“教育及研究者”从不同角度对理论与实践二元论框架下的技术理性的应用模式的批判[3]。他们认为实践过程中的认识与反思，从某种意义上说是经验的概括化，即“实践的理论化”或是教师实践性知识[4]。
随着这一研究范式的转变，国内外都展开了对教师实践性知识的研究。日本学者佐藤学认为，教师是凭借课堂中生成并发挥作用的“实践知识”来实现教育实践的，这种实践知识由于是依存于有限语脉的一种经验性知识，与理论知识相比，尽管缺乏严密性与普遍性，但是极其具体生动的，是功能性的、弹性的[5]。“实践性知识”的直接母体――“我”的内心世界，拥有层次结构。最底层的是人的世界观、人生观，上面是教育观念、教育信条，再上面是问题意识与视点或是感悟，这种“问题意识与视点”产生出“实践性知识”[6]。在任何“真正教学”的时刻，教师都会面临无数的问题。从教师的教学体验产生出教学的实践性知识，唯有通过教师在教学实践中解决所探究的问题的体验，才有可能[7]。而新手教师一般都会在教学的交往活动中遇到许多问题，却没有时间或并不会真正反思这些问题，“教育的情境通常不允许教师停顿下来进行反思、分析情况，仔细考虑各种可能的选择，决定最佳的行动方案，然后付诸行动”。教师无法从行动中撤出来，他们的实践知识在无意识当中参与到教学实践中来，并通过“因动中的思考”不断地进行调整，教师不断地行动，又不断地思考，而这些行动中所展现出的实践性知识正是本研究的重点。
二、研究方法
1.叙事研究。教师实践性知识本身就是具有叙事的特质。借助叙事，教师得以重建过去的教学情境与实践案例，表达他们的日常教育实践知识，解释他们知道什么、如何思考、以及如何进行专业的学习与发展，并由此发出个体的实践性知识和实践智慧[8]。因此，本研究主要采取课堂观察，深度访谈。
2.研究对象。由于叙事研究感兴趣于分析个体，笔者仅选了一位实习教师作为研究的案例。李华（化名）是云南某师范大学外语学院大四的学生，于2010年12月9日和另外六个师范生一起被分到一所乡村中学实习，到2010年10月22日结束。
3.资料收集与整理。本研究的数据来源于对李华的大约5个小时的半结构式访谈，2次的非正式交谈和一次课堂观察记录。访谈主要回顾了她的个人学习经历及实习经历。通过反复阅读撰写材料，进行资料一级编码，编码内容主要为教师面临的问题、如何解决、并对教师决策进行评价来分析实习教师的实践知识的构建过程。
三、实习教师的问题意识与实践知识的构建
教师实践性知识通常在具体的问题解决过程中体现出来[9]。因此通过探讨李华面临的教学问题及如何解决可以重现实习教师的实践性知识的构建过程。
李华到了实习学校后，按照学校的安排，首先需要随堂听一个月的课，才能给学生上课。因此，第一个月，李华所能做的就是听课，帮助指导教师批改作业，并兼职实习班主任。一个月后，开始给学生上课，困扰她的第一个问题便是如何教词汇。
问题一：词汇教学
在回想自己的受教育经历后，李华得知学会单词的拼读要学习者积极主动地去发现其中的规律，她认为“我是那样学的，我想学生也能像我那样学。”所以在教单词的读法时，她不是一个单词一个单词教学生怎么拼，而是让学生自己先试着拼读，然后再在读错的地方纠正并引导他们去发现一些规律。
李华认为词汇教学中单词的用法是重中之重。由于受到初中英语教师的影响，她便在教词汇时着重给学生讲解一些重点词汇的用法。但是却遭到了指导老师的反对，认为用法应该在课文中来讲解，但是即使这样，她还是坚持自己的教法，糟糕的是她并不确定这样的教法对学生的单词学习有没有用。
“可能我就是受到我初中老师的影响，我就想着是，边教他读边给他讲用法，这样可能会记得快一点，那样的，不过我不知道会不会有用。（笑）”（摘自2010年11月访谈记录）
从李华对词汇教学的处理来看，实习教师的实践性知识构建来源于过去的学习经历和受教育经历。但是由于年轻教师基于经验和学习而获得的经验侧面(图式、技能、感受)薄弱，对于教学的把握陷于体验把握，也有一些不能确定的、只是凭主观体验在教学而已，觉得这样会有效，而并没有采取措施或一些评估手段来证明这样的教法是否有效，不能立足于教学体验来获得有助于创造新的“实践性知识”的信息[10]，从而阻碍了新的实践性知识的生成。
问题二：语法教学―深度的把握
在谈到语法教学时，实习教师说到：“语法还不知道，很难教，简单的话给他们总结一下，学生也会懂的，但是学生在这个阶段，掌握的程度到底要不要达到这个深度，或是不够、或是太深了，这些把握的不是很准。比如说although的用法，不能用but，但是用不用讲也可以用still，yet呢？就去问学生借参考书，看书上写的很详细，认为学生能用好，还是挺好的，因此就给学生补充了。但是课后，指导老师说这点讲深了，初二的学生让他们知道用法就可以，一延伸学生就更不懂了。不过有些在做题的时候会涉及到的我就会在课上给学生扩充，因为新课标就是很散，老师们也这么说，而且我发现学生的笔记本上也很乱，形容词副词转换，名词，情态动词，而我们以前一节课一个时态就讲这个时态，不会再讲到其他的。”（摘自2010年11月访谈记录）
从李华分析语法为何难教中看出，她认为导致语法难教的原因是新课标的知识点很散，指导老师的认同加强了教师这一看法。但是新课标的特点是在教材中编入大量的语言实践活动，这样学生就能够大量地使用英语，在用的过程中去接触、理解、掌握语言。而指导老师和李华对新课标教材的处理还是依据传统的外语教学理念，认为课堂教学的目的就是积累孤立的语言知识点。奇怪的是李华在到中学实习前，已经学了许多关于新课程的知识，但是连同其他几位实习教师在访谈中都提到学生学习英语的目的就是参加考试，需要掌握大量的语言知识点，因此一致认为交际教学法及任务型教学都不现实、不适用。
李华在实习过程中，由于缺乏支持教师发展的环境，如，缺乏能帮助实习教师树立正确的教学观的指导老师，缺乏配合教师教学的学生，缺乏支持教师学会教学的教师学习共同体，这些因素导致实习教师的实践知识没有在实践的过程中得到发展或激活。
由于缺乏实际的课堂教学经验，实习教师都在努力寻找规范课堂和应对复杂的教学的方法，从而形成一些实践规则，给其教学带来稳定性，但是这些却让他们失去了制造问题、发现问题、解决问题的机会，从而也很难再生成新的实践性知识。
四、如何促进实习教师实践性知识的构建
要使得“教学体验”成为有助于改进自身教学的“实践性知识”，教师必须明确自身探究的问题。教师自身是否能够产生探究的问题，直接关系到教学体验能否上升到新的“实践性知识”。那么教师如何生成自己应当解决的问题呢?教学的评价成为重要的课题[11]。实习教师在面临教学问题时，需要迅速的做出教学决策，这一解决问题的过程真正反应了他们的教学知识与信念，不过如果实习教师对其决策的效果感到不确定，其实这已经成为他们需要探讨的问题，但是他们对问题探讨的方式是不明确的，觉得这样的环境他们也没办法，放弃去探求正确的检测手段或方式来对其效果做出评价，这样便阻碍了实践性知识的构建。
因此重要的是，教师对自身的教学实践应采用多种评价的方法，来生成教师应当解决的问题。作为评价的方法有，基于教师和学生的教学评价、档案袋评价、教学日志法、相互观察法，等等。其次，实习教师不能忽略对专业知识、学科教学知识和课程知识的学习，否则教师的个人知识、经验和惯性思维就可能会长期处于一种缺乏监督和发展的封闭状态，教师个人实践知识便难以支持其专业水平的持续发展[12]。除此以外，一个良好的工作环境能减少教师对其教学的不确定感而增加教师获得成功和满足的机会。若是能得到一些专家型教师经验的总结和传授，则能使他们间接获得实践性知识。
总之，教师的实践性知识对于一个合格的教师来讲无疑是十分重要的。而实习教师最缺乏的就是实践性知识，所以教师教育在理念上要重视教师实践性知识的形成，遵循教师实践性知识形成和发展的规律[13]。
在职前教育阶段，以实践性知识为基础的实践性课程直接指向于解决实际问题。师范教育实践性课程应该要培养能够解决教育实际问题、具有实践智慧和实践能力的教师，通过紧密联系中小学教育教学的实践、密切关注教育中出现的实际问题并将之与对师范生的培养相结合，以实践性的课程与教学培养师范生成为善于解决实际问题的问题解决者。
参考文献：
[1](加)马克思・范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育评论,2008,(1):2.
[2]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,(1):105.
[3][9]刘旭东,吴银银.我国教师实践性知识研究十年:回顾与反思[J].教师教育研究,2011,(3):18
[4][5]佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.
[6]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望,2004,(4):4.
[7][10][11]钟启泉.为了“实践性知识”的创造――日本田已教师访谈[J].全球教育展望,2005,(9):14.
小学教育叙事研究案例范文6
[关键词]科学发展观教育科研管理求实
以校为本的教育研究是在学校真实的教育情境中，以学校面临的实际问题为出发点，最终实现学校、学生和教育的发展，提高教育质量的研究活动。我们柯桥小学在世纪交替的近几年中，面对新世纪的挑战与新课改的呼唤，在校本教育研究的管理上发扬创新精神，想实招，办实事，求实效，审时度势，与时俱进，把学校教育科研工作推向了新的层次，积累了系统管理与从实开拓的可行经验。
实践证明，学校管理必须坚持科学发展观，焕发教育科研的生命力，与时俱进，才能做到科研不息，发展不止。
一、坚持“以人为本”，强化队伍建设
教师管理是学校诸多管理要素中的第一管理要素，因此，关注教师的成长、关注教师主体需要的满足和生命质量的提升，鼓励每个教师获得充分个性化发展，是学校可持续发展的不竭动力。鉴于此，学校领导认为，除了进一步提高教师的学历水平外，在树立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高现代教育技术应用能力、教学实践能力、教育科研能力、心理辅导能力等方面，还需要有新的发展和提高。为此，学校采取了“立足学校实际，立足教师实际”，以教推研，以研促教的策略，逐步构建了教研、科研、师训紧密结合，灵活、持久、经济、高效的师资培训活动管理机制。几年来，形成了三种“以校为本”的教师成长和发展的特殊培训方式：
(一)“因人设学”的特殊学习方式。根据我校教师队伍庞大的实际，确立了“全面培训，形式多样；分层要求，面向全体”的培训思路。在实践中逐步构建了“围绕一个中心，确立两个目标，实现三项策略”的继续教育新机制。
“一个中心”就是以新一轮课改理念与现代教育的要求为中心。“两个目标”：其一通过学习，发展和提高教师的专业水平，使之与新课改要求相适应；其二，通过实践，形成符合学校实情的可持续发展的教师教育的管理模式。“三项策略”一是师训工作科研化。以研究课题为载体，开展逐层推进的系列研究，一个课题一个阶段，前后课题内涵紧扣，并呈递进状态，促使师训工作逐层推进。二是学习形式多样化。学习内容从实，培训形式力求多样，适合教师个体的不同要求，在全面实施的基础上分层运作，使不同类型的教师通过培训得到不同程度的提高。三是科研、师训一体化。把校本师训纳入学校《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》课题范畴，并与《“校本教研”实践与管理策略的研究》课题的实施紧密结合。
具体说来就是建立了三个“载体”：
1．以“初为人师工程”为载体，把新教师的成长视为学校可持续发展的新的生长点，确立了“一年站稳讲台，三年有所成效，五年初成风格”的培训目标，并安排了相应的培训内容。
2．以“而立工程”为载体，着手壮大中坚力量，促使他们冲破高原现象。培训的重点是提高教学实践与教学理论水平与教育教学的研究能力，重心落在实践和行动研究上。
3．以“名师工程”为载体，把34位县、市级教坛新秀、优质课获得者、学科带头人纳入学校“名师工程”，并制订了培养和发展目标。
(二)“关注实践”的特殊行走方式。最有教育研究价值的问题，总是潜藏在具体教育、教学活动之中，离开了真实的教育教学现状，就不能有效地解释教育、教学中的问题。为此，我校确定了具体的关注教学实践的思路。几年来我们制订了《柯桥小学学生素质发展的目标体系》，开展了学科素质教育课堂结构模式的研究，形成了符合素质教育要求的学生学业评价制度。使素质教育的实施在徘徊中创出了新路，也使学科课堂教学的面貌焕然一新。
现实表明，研究的内容能够体现时代性、前瞻性、针对性，教学研究才会有鲜活的生命力。如新课改把《综合实践活动》列为小学生的必修课程，我校早在2001年就开展了《综合实践活动课的实践探索》和《“小课题进班级”研究性学习的实验研究》两个课题的系统研究，实践中取得了明显的成效，专家组鉴定认为“研究成果居省内同类研究的领先水平”。
(三)“教学反思”的特殊言说方式。教师是教学实践工作者，每天都在发生着动人的教学故事。讲述并反思这些鲜活的教学事件，写成案例，不仅帮助教师发展了专业能力，提升了教学水平，并逐渐形成了属于自己的教育理念、教育信仰和教学风格，而且也找到了得心应手、会讲、乐写的言说方式。
倡导教师的叙事反思，一方面我们要求参与“三项工程”的全体教师，加强学习理论，更新观念，反思教学实践生活，勤于动笔，如实叙事。另一方面，组织教师深入开展课题研究，即将几个重点研究课题再分解成若干个子课题或一个课题分阶段以若干个递进课题的形式开展全方位研究。目的是扩大课题对研究成员的覆盖面，既追求研究的深度，从中探索规律，又充分调动教师参与研究的积极性，为他们创造叙事、反思的机会。
由于找到了符合教师成长特征的教育研究的言说方法，大大提高了教师的教育科研水平。三年来学校领导和教师在省市级以上教育报刊发表教科研成果(论文)194篇，获奖157项，其中《人民教育》刊载2篇，全国级获奖论文3篇。2003年，教师在县内外执教35节课，外出讲学71次。
“以师为本”的“校本培训”建设优质师资队伍，体现了对教师的人文关怀，为他们完成教书型——教研型——科研型的过渡，开辟了持续发展的通达之路。
二、发扬求实精神，追求“实际、实在、实效”
教育科研，其价值在于求真。追溯教育科研历程，我校经历了从无序到有序、从零星到整合、从单一到系列的发展过程。在实践中探索，在研究中发现，在反思中改进，在总结中提升，实践使我们体会到：求真、求实，是学校教育科研的根本，无论是起始、过程与归宿都必须追求与体现“实际、实在、实效”的价值取向。
(一)研究的内容——教育中生成
学校要发展，应该在教育运行中不断发现问题，解决问题。问题是研究解决的起点，它的选择一要紧跟时代步伐，瞄准教改前沿热点。二要在教育、教学实践中发现与遴选。三要符合学校校情。由于紧贴实际，所以也产生了实效。试举二例：
例一：“综合实践活动”的尝试。学生长期围着学科、课堂转，闭塞了他们的思路，束缚了他们的手脚，所学的知识得不到综合性的应用，抑制了学生学习的活力。于是，我们从20世纪90年代初期起，扩大了第二课堂内涵，开展调查、研究、采访、社区服务等的综合实践活动，使学生的校园生活进一步活跃起来了。在国家第八次课改前后，又相继把研究性学习、劳动技术教育与信息技术教育纳入“综合实践活动”，并列入教学计划。这不仅符合国家的教育指导方针，而且符合了学生的学情：学习领域扩充了，思维活跃了，各类知识有了应用的机会，综合素质发展—了，使学校教育更具生气和活力。
例二：学科教学的突破性探索。素质教育进课堂，改变了课堂教学面貌。但大量的调查表明：对照新《课标》要求尚有较大的差距，其一是：学生学习中那种单一的、他主的、被动的局面尚未从根本上改变，学习的主体性还未得到充分的发挥。针对这一现象，确立了《新课程标准下，变革学生学习方式》的课题研究，引导教师在教学中寻求“自主、合作、探究”的课堂结构与模式，上挂新《课标》，下联教学实际，使教育科研抓到点子上。
(二)研究的管理——在教训中汲取
我校的教科研工作，启动初期，课题数量不多，内容往往随大流，无个性，且管理松散。因而操作不规范，过程不扎实，收效甚微。学校领导开始关注教育科研管理的研究，几年下来，终于柳暗花明，使学校内的教育科研工作从无序走向有序。
其一：强化管理机构。选定有一定研究能力的教师主持教科室工作，聘用了几位有一定经验的老教师参与，并明确工作职责：组织课题研究与管理、提供理论指导、宣传教改信息，并做好校长的教育科研参谋。自此，教育科研进入了有序化管理的新阶段。
其二：构建课题研究网络。我校规模大，立项研究课题多，一些有研究能力的教师往往跨课题参与，负担重，精力难集中，研究缺少力度；同时，课题之间疏于沟通，效率不高。于是，我们提出了“课题研究网络化”的新思路：以“一题为中心，多题作支撑”，把几个相对独立、互有交叉又相互呼应而促进的课题，织成课题研究网络，并明确共同的研究任务，以期实现“顾及共性，突出个性；协同研究，有机整合；成果共享，各取所需”的合力共进的目的(载于《小学教育科研论坛》2003年第5期)，实践中收到网络管理与协作实践的双重效果。
其三：组建课题序列。我们从实践中发现有些课题进入研究网络略显牵强的弱点，悟出了一条新的管理思路，即一个总课题分解成多个子课题，总课题的结论来自所属子课题的实践。如《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》这一辐射学校全方位工作的课题，分解成8个子课题，内涵虽有交叉，但如此分类便于实施，要求抓住本质属性，各有研究重点，交叉部分，相机协同。这种总分式研究，符合学校实情，分线作战，殊途同归。
(三)过程操作——扎实、踏实、落实
计划是课题研究的第一步。我校凡立项课题均事先制订实施计划，内容遵循“前事不忘，后事之师”的准则，提出实实在在的目标与扎实的措施保证，并使前后计划，环环扣紧。要实现计划，过程操作踏实是关键。我们提倡在实践中探索，反对搬抄式；理论与实践相结合，反对经验式；在探索中提炼，反对无为式。使课题研究过程做到真正落实。
(四)全程监控——审时、及时、准时
