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支架式教学策略案例范文1
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）08-0016-04
新的教学理念和信息技术不断冲击着传统课堂教学的结构、文化和规则，加之学生的认知风格、学习习惯、背景知识日趋多元化，对教育管理者和一线教师提出了重大的挑战。支架式教学在信息技术教育背景下，依据建构主义和人本主义学习理论，以培养学生自主探究、发现学习、创新思维为目标，成为教师执行“双主体”教学观、有效利用信息技术工具可操作的理论范式，是实现新教改对信息技术学科教学提升学生信息素养、强调问题解决、注重交流合作目标的方法和依据。
一、支架式教学内涵
1.支架式教学的定义
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX Ⅲ）的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 （conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入[1]。
2.支架式教学内涵体系
经过研究，业内认可的支架式教学流程为：搭建支架、创设情境、独立探索、写作学习、效果评价[2]，在进行支架式教学时应该遵循的原则为：适时性、动态性、个性化、引导性、多元性、渐退性[3]，具体到学习支架的类型，研究者都给予了较为科学清晰的描述：范例、问题、建议、向导、图表等形式[3]。丰富成熟的框架体系为一线教师从理论到实践给予清晰可操作的指导，然而近年来，很少有教师将支架式教学与学科教学结合，信息技术教学更是如此。
二、支架式教学与信息技术教学融合的可行性分析
支架式教学强调打破教师主宰学生学习的课堂模式，将更多的教学任务和教学责任转移给学生，注重教师的服务意识、服务理念和服务方法，讲求科学的引导、帮助和支持。信息技术作为一门操作性较强的实践性学科，更加注重学生的动手操作和实践能力；信息技术丰富多样和随机进入的特点，更需要学习者有更强的独立探究、独立操作能力；信息技术资源丰富，教师必须要引导学生、帮助学生建立自己的独立搜索知识库；信息技术的操作和应用具有个性化的色彩，每个信息技术作品都是学生个性化思维、创新性思维的体现，教师要支持帮助而无法代替学生完成。信息技术学科培养学生独立自主的操作技能和信息素养的要求与支架式教学策略的最终目标相同，即让学生在教师的帮助下自主成长。
三、基于支架式教学的信息技术课堂教学模式构建
支架式教学主张依据学生的最近发展区来设置学习任务，在学生自主完成任务的过程中，教师有策略地给予帮助和支持，并随着学生自身能力的增强而逐渐减少支持[4]。支架式教学虽然提供了较为清晰的执行框架，但是不同学科在教学内容、教学要求、同一科目的不同章节、学生要达到的目的各不相同，因此在支架式教学与具体学科融合时还应该考虑到学科特点。
基于支架式教学的理论体系和信息技术学科特点，从学生的角度出发，以动态开放和具体实用为指导，本研究提炼出如下的信息技术学科与支架式教学相融合的教学模式：
由图1可知从下到上从左到右，该教学模式分为四个域：支架域、教学域、学习域和效果域，四个域不但内涵丰富，而且互联互通、相互作用、相互影响，形成不可分割的系统。
1.支架域
支架域是支架式教学得以实施的重点，是教师转变教学关键，扭转课堂主体的工具和可操作性的手段。支架要站在学生的角度帮助支持学生学习、引导独立思考和探索的能力，帮助学生拓展思维，开发智力潜能。支架的建立、应用和撤销依据教师对知识内容、学生特点和课堂环境的分析。
首先，教师要理解教材内容，形成概念点；第二步，为每个概念点提炼相应的支架，类型有范例支架、问题支架、建议支架等；第三步，反复推敲学习支架能否支撑概念点的独立理解和探究；第四步，应用过后要不断优化支架让支架更为牢固。
2.教学域
支架式教学并不是提供给学生一些支架，让学生独自领悟内化，实现独立自治，而是要全程跟踪、以支架的形式让学生理解支架上的知识点，可以说教师本身也是支架，教学域的实现过程也是教师搭建支架、让支架内化为学生支架的过程。
首先，对于不同的学科不同的教学内容教师都要搭建一个情景支架，这也是最为重要的支架，是后续支架得以牢固的基础。情景支架设计的原则要紧贴教学重点，情景中要有问题和独立探索的空间。
3.学习域
学习域是学生在教师支架的帮助下，利用教师建立的各种学习支架进行独立探索、协作讨论、内化迁移、自我检测的过程，是将教师支架和外部支架内化为自身支架的过程。独立探索是对于教师情景的问题、对于概念的本身进行思考，思考不是凭空的要借助于建议、图表、范例等支架的帮助，必要时需要教师支架给予直接的指导。协作讨论是将习得内化的知识进行同伴的检测和重组，激发学生的潜在智力。内化反思是学习者必须经历的认知阶段，在经过探索和讨论过后，学生基本掌握、理解、并应用相关的知识，如果不进行总结加工深化，很可能忘记，内化的过程是建构认知地图与之前认知结构相链接，起到提炼升华的作用，更是将学习支架、教师支架内化的过程。自我检测是学生执行所学应用知识的过程，也是学习知识的最终目的――独立的分析问题、解决问题。
4.效果域
效果域是作品展示、效果呈现，能力提升反思检验的过程。对于不同的学科内容和目标要求，不同的知识类别（程序性知识和概念性知识），最终的呈现效果不同，信息技术以作品呈现为主，而概念型或原理性知识则需要通过解答疑问、陈述观点等表现。最终学习者能力的提升以是否脱离教师支架独立解决问题，是否内化为自身支架为标准。
四、基于支架式教学的信息技术课堂教学模式应用研究
本研究以广州市教育局教学研究室编著的初三信息技术课第一章第一节《帧和逐帧动画》内容为例，进行支架式的课堂教学。本节课的内容在学生了解了Flash功能、操作界面和绘画工具之上，进一步引导学生掌握逐帧动画的原理，帧的内涵、种类和区别，学会制作具有个性风采的Flash逐帧动画，教学重点是让学生理解动画原理，分辨不同种类的帧，学会制作逐帧动画，该课程依据支架式教学模式实施。
1.学习支架域的建立
支架域的建立需要逐步分解教学内容，细化为具体的知识点，在知识点的基础上构建针对性强的支架。研究者将本节课的内容分为如下几个知识点：①动画原理；②帧的概念；③帧的类别；④Flas种类；⑤Flash外部素材导入；⑥逐帧动画制作；⑦Flash文档的生成和保存；⑧学生完成作品；⑨点评作品。依据每个知识点的类型和特点，进行支架式教学的设计。
2.教学的实施和支架的搭建
基于支架式教学的实施需要教师有动态开放的教学观和课堂观察力，教师应该根据课堂氛围、学生反应决定什么时候用何种支架、支架的强弱和支架的实施。本节课的内容实操性较强，但技能的操作建立在对于一定原理理解和熟知的基础上，因此对于此内容本研究进行如下的教学过程：
（1）案例展示、引入知识
案例支架开始本节课的教学，点播让学生思考发现讲课重点――逐帧动画的现实模板和原理，引入课堂教学和重点。
（2）原理讲解、知识迁移
依据导入的案例，引发学生思考，课堂提问提高学生注意力，感知学生认知水平。在此基础上进行逐帧动画原理的讲解，逐步分解每一个过程，之后讲解帧的概念和类别，重点强调学生理解三种不同帧的类别，何时添加何种帧，这时候使用的是问题支架和教师支架。
（3）任务布置、驱动学习
建立在概念知识的基础上，将教学任务转移给学生。有指引的，在任务驱动下，学生独自去探索，内化概念理论知识，增加认知强度；有目标有方向的，将所理解的知识和个人的独立创新观念融合应用到任务的完成中。
（4）独立协同、作品制作
学生根据自身已有知识和创新意识，结合新知识进行作品的创作，在创作过程中可以与同学进行相互讨论，教师给予个性化的帮助和支持。
（5）效果展示、重点点播
学生上交作业，教师对于学生作业的情况进行点评，包括一些优秀的案例，以及在作品制作过程中出现的一些不足、错误点和改进的做法一并反馈给学生。
（6）效果评价、反思提升
教师根据整节课学生学习的状态，将作品完成过程中发现的问题进行总结归纳，再次强调本节课的教学目标和重难点，评价学生在独立协作过程中的表现，给出继续创新发展的意见。
3.学生学习，内化支架
支架式教学在教学实施过程中的目标就是学生习得学习支架、内化学习支架、强化和应用学习支架。学生本人的认知本身为一个已有支架，学生在学习和独立思考写作的过程中不断的丰富和拓展支架的内容、强度和质量。在学习过程中学生内化的学习支架主要有以下几种形式：
基础支架：学生对于常识和概念理性知识的学习和掌握，理解的原理才是应用、发展和创新的基础。
应用支架：学生内化习得基础支架后，就可以根据不同的情景、不同的条件进行应用，应用效果的好坏是学生应用支架牢固与否的标准，通过不同情景的锻炼可强化该支架。
创新支架：每位学生都有创新的潜能和思维基础，在教师支架的帮助下学生逐步唤醒和强化创新支架，独立完成逐帧动画的过程就是创新支架和应用的过程。
反思支架：在教师的引导下，通过教师评价和学生多元评价，引导学生反思，建立反思支架。
4.效果评价、多元反思、共同提升
此处的评价其实也是评价支架，通过评价来引导学生发现不足，相互学习，激发动力，同样评价也是靠支架来实现。在导入课程时有了案例支架，才可以引发学生思考，在思考回答问题的基础上教师就可以进行针对性的评价。学生在独立完成作品时教师给予建议支架和工具支架，然后评价学生领会的程度，并通过最终的作品呈现点评优劣帮助学生反思提升，在完成作品时与同学相互讨论，同学之间的相互建议，让学生能够结合团队的智慧，激发内在潜能，提高作品质量。最后，教师通过总结性的评价反思和总结，点评学生，反思自我，逐步完善学习支架和内容，不断的内化支架式教学的思想，为以后的教学提供理论和实践的基础。
五、总结和展望
本研究将支架式教学理念与信息技术教学实践相结合，参照已有的科研成果，提炼了支架式教学理念的内涵、特点、过程、原则等概念框架，与信息技术学科特点相融合，研究出基于支架式教学理念的信息技术课程教学模式，并在实践教学的过程中采用该理念进行教学设计和执行教学，清晰地展现了教育理念与学科教学的融合思路、方法与案例。
本文抓住了支架式教学的理念内涵：以学生为主体，为了学生，发展学生，给教师指引一个清晰的教学方法和执行思路。它是解决新教改背景下，教师转变教学观念、转移教学任务、以学生为主体教学困境的理论依据和指导，更是双主体教学观的方法论体现，是信息技术背景下，学生独立意识、协同合作、创新思维的牢固支架。支架式教学理念为新教师提供了可执行的方法，帮助执行现代教学观，让学生感受到课堂的主体地位，必将在与各个学科融合的过程中发挥更大的价值，支持教学改革的进程。
参考文献：
[1]高芹.“支架式教学”的理论与实践探索[J].中国电力教育，2010（4）：49-50.
[2]何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
支架式教学策略案例范文2
关键词：建构主义；教学策略；创设情景；协作学习
中图分类号：G64 文献标识码：B
文章编号：1672-5913（2007）02-0042-03
在教学体系中，教师、学生、教学内容和媒体是构成教学系统的四个核心要素。建构主义理论强调学生是学习的主体，学生不是由外部刺激的被动接受者和知识灌输者，而是信息加工的主体，知识意义的主动建构者。教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者。教学媒体是促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具。教材不再是学生唯一的学习内容，甚至不是主要的学习内容，通过自主学习，学生可以从其他方面获取大量的知识。这对教师提出较高的要求，需要教师更新教育观念，掌握新的教学设计理论方法，还需要丰富的教学资源的支撑。
建构主义提出一系列以“学”为中心的教学策略，包括支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略等，这三种教学策略都不同程度地运用到我所讲授的各门计算机课程中。本文着重介绍支架式和抛锚式两种策略在实际教学中运用的方法和取得的良好教学效果。根据每个学生的特点、不同教学内容的特色，这些方法达到了对学生的自主学习能力、分析问题、解决问题能力、创新能力和协作能力等方面的培养；在传授知识的同时，培养学生严谨的治学态度、耐挫能力、自信心等人生观和生活态度。
1支架式教学
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptua lframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。组成的环节包括：建立概念框架、引入问题情景、独立探索、协作学习和效果评价。
1.1 围绕学习主体，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架
这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象比喻，其实质是利用概念框架作为学习过程中的脚手架。也就是说，该框架按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
“数据库与程序设计”课程的特点是内容抽象，逻辑性强。文科学生的特点偏重于形象思维，逻辑思维较弱，抽象能力较弱，尤其考虑问题的严谨性和严密性相对较弱，所以这门课程对文科学生是有相当难度的。我们利用支架式教学策略，按照文科学生的认知习惯，建立“图书管理系统”项目任务，使用学生熟悉的读者、图书、借书、还书的生活实际案例让学生容易理解和接受。项目任务涵盖学生需要掌握的知识点，包括输入、查询、统计、借还书等9个模块。
1.2 把复杂任务分解，将学生引入问题情景
把复杂的项目任务进行分解，课程内容开门见山，第一节课就开始项目中数据对象的建表和录入数据的工作，课程初期布置一些与任务相关，处理方法直接和简单的问题，如表格建立，记录的插入、删除、修改，索引建立，数据参照完整性规则、表间关系建立等，让学生在预先设计好的概念框架中循序渐进，为了避免处理数据的枯燥，在课程中不断列举现实生活的数据规范和关联的反面实例，可以有效地激发学生的兴趣和责任，把抽象的、枯燥的数据处理，变得生动有意义，让学生逐渐进入项目开发的角色。
1.3 让学生独立探索
在学生建立了数据库的基本概念，掌握了数据规范的重要性和数据处理的基本方法之后，进入程序设计阶段，也逐渐进入学生独立解决问题和探索阶段。为了启发学生，并帮助学生沿着预先设定的知识框架逐步攀升。开始时，上课演示和分析模块的解题思路和具体制作方法，随后逐渐呈现其他模块的需求和解决思路，让学生自己分析。整个程序设计过程通过教学网站适时的给予提示，教师逐渐变为“幕后”指导，向学生交待清楚问题的来龙去脉和解题思路，至于如何解决放手让学生自己摸索。当学生基本达到预设的水平后，再“释放”更高的要求，继续提升学生解决问题的能力，最后基本无需教师引导，学生自己能在预设的知识框架中继续攀升。学生在项目总结中描述：“我要感谢老师在这个过程中给予我们自由思考、自由发挥的巨大空间，或许正是这种自由度深深地吸引了我，使我不断地投入到数据库的乐趣中。”
1.4 协作学习
学生在自主探索和解决问题的过程中，通过协商和讨论可以使不清晰、模糊的问题逐渐明朗和一致，在集体思维成果的基础上，可以达到对所学的知识比较全面和正确的理解，完成所学知识的意义架构，也能为学习带来高效率和感受团队帮助的“人情味”。
1.5 效果评价
采用支架式教学策略，对学习效果的评价方式是项目开发结束后要求学生提交一份项目总结报告，针对项目完成的情况、项目开发的体验和团队协作的分工等进行自我评价和小组评价。教师再根据学生提交的项目程序开发结果和总结报告对教学效果进行总结分析，取长补短，进一步改进知识框架的定义，教学过程的引导和学生自主学习的跟踪提示，帮助学生完成所学知识的意义建构。
2抛锚式教学（基于问题的教学）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题（作为“锚”）的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对所学知识反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受，通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。
“信息技术应用基础”课程的微机硬件系统章节的教学内容目的是让学生对市场主流的计算机硬件术语建立概念，并能明确地分辨和选择所需要的硬件，为自己今后学习和生活选择计算机设备提供基础。这种知识模块最好的办法就是让学生在现实环境中去感受，并直接体验。使用抛锚式教学主要由如下几个环节组成：创设情景、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。通过这部分内容还可以培养学生对问题的概括和归纳能力。
2.1 创设情景
抛锚式教学的情景创设强调尽量能和现实情况基本一致。微机硬件系统部分的情景创设是以两大CPU生产厂商的各自高端和低端的市场产品为参考，列举当年市场四类主流计算机硬件的配置，分为：游戏发烧、豪华家庭、超值、廉价。采用标准的市场配置清单，教学网站上提供相关配置术语的解释说明和图片，相关的硬件网站，为情景提供丰富和充足的参考资源，以便帮助学生完成预设的问题。
2.2 确定问题
在上述情景下，给学生设置出与微机硬件系统主题密切相关的真实性事件和问题（这些事件和问题就是“锚”），作为学习的中心内容，这一环节也就是这种教学策略的“抛锚”。提出的问题主要包括：
根据给定的四类机型，分别进行CPU型号、厂商、主频、价格比较；内存类型的比较；硬盘转速、缓存、类型的比较等。
根据自己的需要，选定一款喜欢的机型，对该机型的详细配置加以说明。
所选择机型的显示器的种类，并从尺寸、亮度、对比度、响应时间、分辨率和对LCD和CRT显示器机型比较。
2.3 教师向学生提供解决问题的线索，帮助学生完成自主学习
在抛锚式教学策略中，教师不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，例如教学网站上提供相关配置术语的解释说明和图片，相关的硬件网站，利用搜索引擎可以使用哪些关键词，需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料等。教学过程中要特别注意发展学生的“自主学习”能力，具体作法是：
启发学生通过简单明确的方式把学习内容表达出来，文科学生擅长使用文字描述，在微机硬件系统这个教学环节，启发学生使用表格总结概括，但不给定任何表格的结构，让学生自己设计表格，自己收集资料并进行比较。培养学生学习内容表达的能力。
提供相关的学习网站，提示利用这些网站获取信息的方法，比较在专用网站中获取有关信息资料与使用通用搜索引擎的差异，培养学生获取有关信息和资料的能力，即知道从何处获取以及如何去获取所需的信息和资料。
2.4 协作学习
在微机硬件系统中，学生组成团队，并明确分工，在作业提交时描述任务分工的情况，各自完成的工作。学生在对提出的问题进行概括和比较的过程中，表格结构千差万别，教师在课堂上展示不同结构表格的比较结果。组织学生讨论、交流，比较和评价各种形式的优缺点，在此基础上让学生重新补充和修正，非常有效地加深每个学生对问题的理解，也培养了学生对问题的概括和抽象能力。
2.5 效果评价
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程。因此在学生提交基于上述问题的微机硬件系统的作业之后，就已经可以直接反映出学生的学习效果。使用这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
由以上介绍可见，建构主义的教学策略尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情景创设、协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。在建构主义学习环境中，教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，最终可以建构出相同的结果。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
基于建构主义理论的教学设计和教学实施过程中，要求学生有较强的自学能力、自我控制能力和理解力，能领会教师提供的知识线索，能根据给定的多种学习资源在规定的知识框架中学习，最终完成有关知识的意义建构。在建构主义学习理论的指导下，教师要充分考虑教学内容的科学性；内容表达的启发性；学生听课的积极性；教师与学生之间的互动性；教学资源的多样性。教师要善于抓住学生的心理，提出问题，吸引学生的注意力。课程内容的展现方式要设身处地地为学生考虑，从学生容易理解和接受的角度出发。
参考文献:
[1] 何克抗．教育技术学[M]．北京师范大学出版社，2003．
[2] 陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M]．北京师范大学出版社，1997．
支架式教学策略案例范文3
一、支架式教学
支架式教学（Scaffolding Instruction）主张为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。它是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使得学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。20世纪30年代，前苏联著名心理学维果斯基提出了“最近发展区”理论（Zone of Proximal Development），他认为学习者独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或有能力的同伴的合作中潜在的发展水平之间的差距就是“最近发展区”。以美国心理学家布鲁纳为代表的建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。支架式教学由以下几个环节组成：搭脚手架-围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。进入情境-将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。独立探索-让学生独立探索。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。合作学习-进行小组协商、讨论。通过讨论使对所学主题的认知进行调整，小组的认知逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。效果评价-对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
二、支架式教学对高职写作教学的启示
支架式教学提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。基于支架式教学的五个环节，下面以新标准高职公共英语系列教材第二册Unit 2完成道歉信为例来阐述高职英语写作的支架教学模式。
（1）搭建支架。围绕道歉信这一主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。学生前面已经学习了感谢信、祝贺信等，对这类信函的格式已经基本掌握，现在教师需要帮助学生建立道歉信的概念框架：道歉（事由）―解释原因―再次道歉/请求原谅―做出保证/提出补救。
（2）进入情境。将学生引入一定的问题情境。课本上的两篇例信提供了很好的问题情境，教师通过问题将学生引入这一情境。
（3）独立探索。学生在教师的引导下完成自主学习和探索，结合道歉信的概念框架对例信进行分析，验证概念框架。学生会发现例信一是采用道歉（事由）―解释原因―再次道歉―做出保证的框架，而例信二则是按照道歉（事由）―解释原因―请求原谅―提出补救的模式展开的。与此同时，教师引导学生总结框架的每一部分的惯用表达，例如“I’m extremely sorry for...”、“Please forgive me for any inconvenience this may have caused you”。学生在完成例信的解读后，可以根据教材上的写作练习或自己生活中案例进行道歉信的写作。
（4）合作学习。在支架式教学中，学生与教师、其他同伴的交流会对学习效果产生关键影响。教师引导学生进行小组讨论交流，探讨对于道歉信的认知和写作过程中遇到的困难，在讨论中学生会完善对于道歉信知识的建构。
（5）效果评价。首先进行小组内同学互评，学生在评判别人文章的同时，也会反思自己写作中存在的不足，小组内选出最佳习作，然后是教师进行点评，讲解作品的闪观点和不足之处，最后是学生自我评价和反思、反馈，进行文章修改。
支架式教学策略案例范文4
我国的民俗文化博大而精深，由此确立了课程题目“自然涵养天性 民俗厚积文化‘项目’课程支架幼儿发展”，进一步地深入研究、感知、探索。
概念界定
自然 一是广义上的“自然”。“自然”的最初含义是指非人为的本然状态。到了近代，“自然”则主要指存在者之整体，即自然物的总和或聚集。到了现代，哲学家提出作为生态系统的自然概念――生态系统是一个由相互依存的各部分组成的生命共同体。在哲学上，“自然”指的是自然界、物理学宇宙、物质世界以及物质宇宙。在当今，自然既可用作名词指具有无穷多样性的一切存在物，也可用作形容词指天然的、非人为的或不做作、不拘束、不呆板、非勉强的。
二是教育上的“自然”。在中国教育思想史上，自然概念最早出现在《老子》一书“人法地，地法天，天法道，道法自然”中。老子所说“自然”一词并非指自然界及其状态，是为了能够顺任自然，自然并非外在于道，道本身就是自然。老子所强调的“自然”是要求统治者应该效法自然，行自然之政令，使人类社会得以自然而然地发展，老子是让人们回复原初的自然生活本能，并不是要把人们引向神秘、玄虚的形而上世界。在西方亚里士多德最早提出有关自然教育思想，所谓的自然就是保持事物的本质、本性。卢梭系统地提出了自然教育思想，认为“自然”一词是指世间万物要保持其天然面貌、不被外界所干预的意思，教育上的“自然”指的是教育要顺应幼儿的天性，遵循幼儿发展规律。
当前教育上提出的“自然”一词，是对应试教育下违背幼儿发展规律，以成人价值观为导向，在机械统一模式下培养出的幼儿各种弊端的批判而提出，指的是教育要顺应自然，以自然的本来面目来教育幼儿，顺应幼儿的本性发展路线展开的教育。
黄武雄认为，儿童身上有几种自然特质：首先，儿童具有洞察复杂事物的特征的能力。如语言的学习对于成人来说是多么困难的一件事啊，但是幼小儿童在学习母语时却是那样的自然而然。这说明儿童具有在具体的情境中，敏锐的抓取事物或语言整体特征的能力。其次，以无畏无休的体验，参与世界的秩序，换取最真实的知识。第三，免于偏见的限制，即好奇心与一种面向世界的开放心态。（自然在本课题中是指幼儿能按照自己的想法，充分与户外环境及材料互动，自然而然地形成活动，是一种儿童天性的的流露与释放。它与教师在教学计划指导下高控幼儿的学习是截然相反的。）
基于生物遗传动力反馈簇理论体系，自然教育是解决如何按照天性培养孩子，如何释放孩子潜在的能量，如何在适龄阶段培养孩子的自立、自强、自信、自理等综合素养的均衡发展的完整方案，解决儿童培养过程中的所有个性化问题，培养面向一生的优质生存能力、培养生活的强者。一句话，所谓自然教育就是顺应人的自然本性、个性和发展规律所进行的教育。
天性 《荀子・儒效》“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，积靡使然也”为“天性”一词的汉语出典。此处“天性”概念自身的内涵虽然尚未充分显明，但它无疑是作为一个与“后天积习”有所区别的概念而出现的。“天性”中的“天”蕴涵了天性概念的一个基本维度：天性首先是指人“先天”具有的，或“自然”所赋的品质或性情。“先天”在哲学上指先于实践和经验，即离经验而存在着为先天，由经验而出为后天。“自然所赋”在生物学的意义上则与遗传这一概念密切相关。
鉴于以上两点，本研究将天性概念界定为：人先天具有的，独立于人的后天经验而存在的，通过种族的遗传而形成的，人类所共有或个体所独有的性质、性情、性向、性好等。
告子云：生之谓性。广义的天性即通于“生之谓性”意义上的“生性”：只要是人生而即有的，自然所赋的，称之为人类的天性。但从概念史的角度看，天性却又逐渐演化成了一个更为狭义的概念：它不仅“泛指”大自然所赋予的，“人”性所赖以形成的全部“生性”，它更“专指”自然天成、相对固定、不易被改变而经常表现为特定的性向、性好等形式的那部分“生性”。
民俗文化 民俗文化是民族文化的基层部分，是民族文化的根源，继承和发展民族文化必须从民俗文化入手。民俗文化是行为和价值观念的复合体，反映着人类的生存智慧和意愿，是民众对过去的记忆、现实的感受、未来的憧和真善美的不懈追求与向往，并通过民众自身作为载体进行传播而形成生生不息的知识体系、行为体系和价值观念体系。民俗文化是人人持有、享用、承续和创造的文化，是最公平的文化系统。民俗文化有着重要的生活实用价值，在民众生活中起着重要的作用：如，知识的获得、文化的承续、关系的调节、行为的实现、身心的欢娱、精神的平衡、审美与生命意识的流露等等。
民俗文化是一个民族在历史长河中所创造和积累的文明成果，是人类长期发展创造，承载着丰厚的知识。民俗文化自成一体，通过社会生产生活不断繁衍、更新和传承，它是人类永恒相伴的文化体系，是一个国家和民族的基层文化，是文化之根，起着文化的奠基性作用，不可小视。它反映了社区和集体的人群意愿，世代相习和传承的生生不息的文化现象，包括民俗戏曲文化、民俗工艺文化、民俗饮食文化、民俗节日文化、民俗装饰文化、民俗绘画文化、民俗音乐文化、民俗歌舞文化等。作为民族未来的希望，幼儿应从小学会尊重和理解民俗文化传统，并在将来继承和发展民俗文化的精髓。
幼儿民俗文化教育值得提倡，民俗文化教育具有文化传承的作用，具有培养民族审美情趣和民族情感、形成民族价值观和民族自尊心、增强民族凝聚力、培育以及弘扬民族精神、保持和彰显民俗文化特质、传承民俗文化的作用，具有知识教化、道德教化与审美娱乐作用。它是最早影响儿童社会化的决定性因子，是儿童社会化的自然之师。民俗教育是一种国情教育，具有培养幼儿积极情感的作用，具有建设我国特色学前教育的作用。学前教育民俗文化课程在实现儿童文化认同、民族认同、国家认同和促进儿童身心和谐发展等方面有着重要的价值。
教师支架理论 支架原意是建筑行业中使用的“脚手架”，脚手架就是工人们在建造、修葺、或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台或柱子等，是一种临时性的支撑架构。
支架式教学最初产生于探索父母如何帮助孩子表达自己的研究中。在国外特别是西方国家早已把支架理论引用到教学过程中，而且取得了比较好的效果。近年来，国外众多学者对支架式教学进行了具体系统的研究，内容如下：卡茨登曾明确指出，支架式教学具有广泛的适应性。瑞德研究证明支架式教学是一种理想的、适宜于个别化教学的干预方式。迪克森等提出，支架式教学是系统有序的，包含了提示的内容、材料、任务以及相应的教师为改善教学所提供的支持过程。普利斯里等认为，支架式教学是根据学习者的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。这是关于支架式教学目前最为广泛接受的观点。荷兰的Winnips对支架有相当全面的研究，他在研究中也提及到支架在各种教育媒体中的应用，但没有深入展开。美国的Lauren Resnick认为现代教育的目的已经不再是传授知识，而是将学生培养成一个问题解决者。他们认为，支架式教学很好地满足了这一需要。
我国的专家学者也对支架式教学进行了仔细的研究，也有了一定程度框架构建的探索，其中成果最显著的是北京师范大学的何克抗教授和华东师范大学的祝智庭教授、闫寒冰博士等为代表的专家们。他们认为学习支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架（教师或有能力的同伴）的帮助，管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己（学习过程被内化），最后撤去支架。总的来说，国内外支架理论的发展已相当成熟，国外的研究并已在向各领域渗透。但大部分研究都只是局限于课堂教学中，在游戏中研究得较少，特别是支架理论在幼儿游戏中的应用更是凤毛麟角。而支架理论不仅具有较高的理论价值，同时兼具较高的实践意义，故将此理论作为课题研究必不可少的理论基础。
自主学习 宋乃庆等人提出自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观控制下，在教师的指导下根据自身条件和需要自由主动地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习方式。陈虹娟提出幼儿的自主学习是指孩子在幼儿园中，在老师的鼓励和支持下，按自己的想法和心意，选择自己的喜好、自己的水平、自己的行为方式，独立地来接触信息，获得经验，提升认识，自主地发展的学习过程和方式。现代儿童学习观认为，孩子的学习应该是主动的学习，是使孩子身心获得自由、全面、和谐的发展的学习。本研究中的自主学习，是一种开放型的自主学习。在借助前人的基础上，幼儿自主学习是在项目活动中，幼儿按照自己的想法和心意，选择自己的喜好、自己的水平、自己的行为方式与同伴、与材料充分互动的过程中，在教师的帮助与支持下，在信息认知、技能获得、气质形成、情感受益等方面自主地发展的学习过程和方式。研究中的自主学习，更多是指向学习的品质，即强调幼儿应有强烈的学习兴趣，有主动学习的表现，善于发现问题并自己寻找解决问题的途径和方法，而不是等待和依赖教师的帮助等。
项目教学法 项目教学法强调，活动过程中尊重、鼓励幼儿兴趣，注意培养儿童的创造力；追求活动性、探究性的课程思想，倡导综合性的活动，且要求活动内容从幼儿角度出发，选择符合儿童天性的主题来编制网络图，使幼儿兴趣及教学内容都能得以延伸。活动过程中以幼儿为主体，这样将幼儿的兴趣生成活动，能更好地实现“幼儿的主动、探索性学习与发展”。项目活动最初来源于教师对幼儿的年龄特点、兴趣需要的把握，对《指南》《纲要》目标的熟知；同时结合幼儿实际生活经验的活动内容。原则上，孩子年龄越小，探索的题目横向相关性而不是纵向相关性就越显得重要了。横向相关性，指的是为儿童进入下一个班级或下一所学校做准备的学习；横向相关性，只对现实经历有积极意义的学习活动。
项目教学课程总目标
在项目理念下，依托自然环境、材料，保护幼儿童真，顺应幼儿天性发展，融入民俗元素的项目课程，尊重幼儿年龄特点及学习方式，充分利用幼儿园、家庭及周边教育资源，最终实现：通过对自然、社会、自我、文化等项目课程内容的体验，幼儿产生热爱自然、保护自然的意识；保护幼儿的好奇心和学习兴趣，使幼儿养成自主学习、积极探索的良好学习品质。传承中华民族的优良品德，让幼儿终身受益。
项目活动年龄阶段分目标
制定适宜的目标是幼儿教师开展活动需要完成的首要任务及关键环节之一。一般来说可以从三个维度来思考和制定，即情感态度、方法能力、知识经验，因此围绕项目活动理念下民俗文化课程的开展，年龄段目标围绕以上三个维度进行。（见表一、表二、表三）
幼儿园主要研究
幼儿园一直以来依托北京市幼儿快乐与发展课程，开展综合性主题活动研究，组织开展各项活动。主题活动开展过程中，教师依据《纲要》目标、幼儿兴趣、季节特征、节日活动等选择主题内容，通过预设主题活动目标，涵盖五大领域活动内容进行教学计划的设计，并实施。这一过程中，看到的是教师对幼儿年龄特点、课程与教材的把握。《指南》颁布后，强调“以幼儿为自主发展主体”的活动。本园借助“项目教学法”开展各项活动。
理清了综合主题活动中，项目理念下的活动选取 一是项目活动的选择与类型包括：
与幼儿生活经验息息相关的项目内容：童话故事、儿童城、蛋糕房、超市等。
民俗文化项目的探究，如：书、北京小吃、茶馆、印刷博物馆、皮影戏等。以及项目活动过程中民俗文化符号融入剪纸、扎染、水墨画、青花瓷等，幼儿园地处城乡结合部，老北京民俗文化的内容贴近幼儿生活，且便于项目活动过程中实地考察、探究活动的开展。
二是大型主题活动的开展――将园所活动与班级活动进行有机的整合。
按季节分：“校园DIY――绿植课程”“夏日亲水节”“自然课程”
按节日分：“民俗节日课程”“黄村一幼民俗文化节”“礼仪课程”
按学期分：“小脚丫走天下”“幼小衔接课程”“亲子、趣味运动会”
每学期伴随活动：“阳光区域游戏课程”“茶馆”“安全课程”等。
例如：园级开展大型活动，将班级内的特色活动提升新的高度，各种大型活动中，增加幼儿体验、参与的机会。每个学期末的项目展示周，孩子们会在年龄班级范围内进行经验分享、区域共享等。民俗文化节，就是将班级内学期初与幼儿共同选择的民俗特色内容，与美工区进行整合，感知民俗文化中民俗语言、民俗艺术等。
探索出适合我园活动的项目教学“五・五”式发展路径 在项目教学的教育实践中，通过不断探索，支持幼儿在项目活动中发展，本园探索出了项目活动的五段式实施路径即：导入――观察体验――探索发现――合作交流――回顾展示。经过一段时间的研究与丰富，最终形成了以五段式实施路径为纵向内容，以幼儿预期发展价值、教师支持策略、幼儿关键经验获得、案例、整体概述为横向的项目教学“五・五式”发展路径。（如表四）
首先，纵向内涵。第一阶段即导入环节，纪实活动的引入阶段，目的在于引发幼儿参加活动的兴趣。确立研究项目更重要的是从幼儿的兴趣出发，调动幼儿主动参与的积极性；第二阶段为观察体验阶段，《指南》说明中指出：“幼儿的学习是直接经验为基础，要最大限度支持和满足幼儿通过感知、实际操作和亲身体验经验获得需要。”这一环节中，孩子们通过多种感官进行体验。如听到了什么？看到了什么？帮助幼儿对项目活动中的内容进行广泛的认知。第三阶段为探索发现环节，其内涵为：幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望，幼儿真正的探索始于对答案的追求，是孩子对自己感兴趣的问题通过直接感知、亲身体验和实际探索答案的过程。第四阶段为合作交流，其内涵为：培养幼儿合作意识的同时，重视交流的作用。交流是孩子们获得经验的一条途径，交流是探究过程、结果、结论的表达，也是同伴分享，倾听同伴意见，或进行讨论、争论、达成共识的过程。第五阶段为回顾展示，其内涵为：回顾是回想过去，思考过去发生的事情，帮助幼儿归纳总结、提升经验，同时起承转和，引领新的开始。
其次，横向内涵。幼儿预期发展价值：以教师角度，叙述幼儿在活动过程中预期达成的目标（以列条目的形式）。
教师支持策略：教师从教学实践过程当中总结、归纳、高度提炼出来理论方面的核心词组（举例：观看视频、谈话活动、故事导入等）。
幼儿关键经验获得：以幼儿角度，表述在导入环节获得的关键经验（以列条目的形式）。
案例：按照项目进展顺序列出案例名称。
整体概述（现状分析）：（幼儿方面）此阶段完成后对幼儿整体分析，通过幼儿此阶段表现，能够为下一阶段提出问题――起到启合转承的作用；（教师角度）通过观察幼儿，对幼儿活动支撑的引入。
梳理出“循环‘Z’型幼儿行为观察与教师支持策略”记录表为观察抓手 项目开展过程中，每一环节向下一阶段进行时，需要教师通过对幼儿的行为观察，进行有效支持的策略。为方便教师教学策略的实施及案例的梳理，经过教研，形成了《幼儿行为观察与教师支持策略记录表》。表格在实践过程中，起到的是工具的作用，而这个工具的三方面内容的作用才是教师真正读懂幼儿和有效支持幼儿发展的关键。教师在“看到――读懂――支持”三个环节中来实施有效教育的过程，恰恰是支持幼儿从原有关键经验向新的关键经验循序渐进发展的过程。
“看到”对于教师而言，是在静静看、仔细听、用心想的一个过程。
“读懂”是通过幼儿的典型行为表现及其典型行为本身的意义，同时通过教师自身教育经验和关于幼儿年龄特点、学习特点和心理以及学习方式等丰富的知识，分析幼儿潜在的隐形的学习品质。是教师实施有效教育之前，链接“看到”到“支持”部分的关键点。
“支持”是懂幼儿之后，做出的支持应该更会伴随幼儿浓厚的兴趣、奇妙的想法、大胆的尝试、积极的思考以及他们自信的发现。在“Z”型循环支持路径过程中，充分利用和发挥好工具的三个作用，就会促进幼儿自主的发展。 “Z”型循环中：核心为学习品质，圆周上一个个活动建立横纵联系，这些联系的活动，向外指向幼儿的学习方式，向内指向了幼儿的学习品质，一个案例就是一面“蜘蛛网课程”，教师寻找到了学习品质之间、领域目标之间、活动之间，以及三者之间的相互的联系，但将此联系回归到项目活动的开展中进行利用还有待进一步研究。
探索项目活动开展中，呈现幼儿学习与发展的主题环境的构成 好的教育环境似教科书，《指南》中深入体现了“幼儿自主发展的理念”基于对幼儿园环境创设核心价值的考虑，教师在环境创设的过程中，更加注重观察幼儿的表现，分析幼儿现有的发展水平，重视研究幼儿的学习特点和学习方式，致力于满足幼儿的好奇心和探究欲望，目标物化于环境之中，促进幼儿自主发展。
室内环境创设包括项目环境阶段性展示：呈现孩子们在项目活动过程中的记录、见闻、经验提升等内容，教师会根据本班项目内容进行环境装饰，大体在色彩、形状上有所区分；安全、卫生保健墙饰依据每月活动的主题及班内幼儿兴趣需要等进行布置；区域互动墙饰，年龄班的不同，互动的内容也大有不同，如小班呈现区域规则，介绍玩具等；中班将目标与区域活动相结合，体现在与材料的互动方面，大班是区域的规则性更强，介绍玩具的玩法等内容。整体室内环境呈现平铺效果，且幼儿作品展示效果不突出。如何更好地区分各个班级的文化特色，仍需要从细节上着眼。
课程评价
幼儿自主发展评价 本学期，本园借助“区域游戏中幼儿典型行为识别与教师支持策略的实践研究”，结合《3―6岁儿童学习与发展指南》对幼儿的学习品质及典型行为进行了观察、支持与梳理，并依据《指南》中发展目标条目进行对照，进一步形成了3-6岁幼儿发展的评价体系，为课程评价提供了依托。同时在评价过程中，幼儿园会与白爱宝幼儿发展评价体系、幼儿成长档案结合，尽可能保证评价的客观、真实、全面。
教师专业发展评价 “Z”型循环支持系统中，教师的“看到――读懂――支持”三个环节，在其专业发展中，不断修炼就是为了使教师能够静心观察幼儿行为，伴随幼儿一旁学习，之后，依靠自己的理论认知要用心去分析幼儿，全面深度解读幼儿，不仅要能分析出幼儿现有的发展水平和学习情况，也能通过幼儿行为察觉到幼儿隐形的发展方向和存在的问题。之后，对幼儿做出有效、丰富的支持，而通过这些支持的内容，教师学会了反思。案例梳理的过程中，老师们做出支持的量，体现出支持的深度，而预设支持活动形成的面，能够看到支持的广度。教师支持的深度、广度与案例的积累构成横纵网络，形成自身成长发展的评价体系。
支架式教学策略案例范文5
一、提升阅读教学效果的有效策略
苏霍姆林斯基曾得出一个重要的结论，“一个不阅读的孩子，就是一个学习上潜在的差生。”阅读是学生汲取知识的途径，是培养学生素养，拓宽学生思维的助力。为了提升中学生的阅读能力，提高语文课堂的教学质量，我总结了以下策略。
1.优化初中语文阅读课堂的教学模式
（1）通过微视频教学模式激活阅读课堂学习
语文教师在上阅读课之前可以根据学生的“最近发展区”和“非智力因素”，综合社会文化素养的需求以及《语文课程标准》，设计合理的微视频教学资源，将阅读教学生动化、形象化。
（2）通过情景化教学模式提高学生阅读的积极性
将阅读知识、内容与情景化的社会实践联系起来，让学生在真实丰富的情景中感受语文阅读中蕴含的深刻哲理，并完成阅读课堂的学习任务，对阅读知识的理解能够持久保持，并能促使学生将从阅读内容中所感知的哲理知识有效迁移实践到现实生活中。
（3）通过交互式教学模式创造阅读课堂的活跃气氛
交互式阅读教学课堂是学生与教师的角色扮演互换，以及小组之间的协作学习交流的教学过程。教师应敢于将阅读课堂放手交给学生，让他们在阅读中感受主人公的思想情感，完成精神上的满足和升华；积极鼓励和发展学生互动探索的技能，促进学生对阅读知识的意义探讨，同时激发学生的学习动力，活跃课堂氛围。
（4）通过采用支架式教学手段，强化阅读课堂的教学效率
支架式教学模式，是教师提前做好课堂规划，将课堂整体支架搭建好，然后让学生先以支架为引导，逐渐深入阅读，教师慢慢的撤走支架，让学生自己在阅读中探索。将阅读教学的支架逐步以教学模板的形式使学生内化成学习阅读的框架和方法，增强阅读学习效率。
2.优化初中语文阅读课堂的教学过程
（1）重视阅读中的“读”的基础学习阶段
阅读是语文学习的重要环节，而读又是阅读的前提，在阅读教学过程中，读是阅读中的重头戏。而阅读中“读”的形式多种多样，中学生能够把握好读的方式和能力就是学会阅读成功的一半。一般阅读中读的环节分为五读，分别为顺读，悟读，赏读，美读，写读。顺读也是整体性阅读，初步体会文章，自由诵读；悟读即b别性阅读，理解诵读，把握层次结构；赏读即寻找性阅读，品味阅读，赏析阅读情感内容；美读即汇报性阅读，体味蕴含，收获人生哲理；写读即创新性阅读，背读课文，创新写读。
（2）培养学生对阅读全文的整体感知、探究质疑以及提炼概括的综合阅读能力
在读的过程中学生应具备三种阅读能力，即整体感知能力、提炼概括能力和探究质疑能力。整体感知能力是对阅读的整体把握和理解；提炼概括能力是通过整体感知对文章进行层次划分，有利于深入阅读重心，了解阅读核心；探究质疑能力是对阅读内容的进一步拓宽和发展，更进一步地掌握阅读内容，体味阅读情感，感喟阅读哲理。
（3）指导学生做好读书笔记，并积极开展阅读情感体会交流活动
阅读的最后一阶段也是极其重要的，语文阅读的学习不仅是收获阅读中显而易见的、课标要求的教学目标知识，也可以丰富一个人的思想意识和行为素养。做阅读总结笔记是中学生收获思想上新知的另一种表达方式。以文字的形式记录所知、所感是学生成长的历史印记的证明。开展交流活动是学生之间或师生之间思想上的碰撞和完善，是取长补短的绝佳盛宴。
二、结合优化策略的具体案例分析
以苏教版八年级教材《我的母亲》这篇课文阅读为例。
在语文阅读课堂教学之前，教师要根据平时班级整体课堂氛围、学生学习情况、教学目标设计教学微视频，微视频的内容可以是朱自清的《背影》或实际中关于母爱的事例。在微视频的设计中要将课文中的优美段落配上有感情的朗读音频，结合相应的图文情景，让学生在情景朗读中感受阅读的情感蕴含。微视频要突出阅读重点，让学生能够领悟阅读的核心，找到阅读的技巧。运用微视频通过对比导入教学内容引出《我的母亲》这一阅读课堂。
在阅读教学的开始，教师要让学生有感情的大声顺读课文内容，把握全文。在悟读过程中教师适时搭建教学框架，提出问题，使学生有目的的精读和略读，理解全文，提炼概括全文段落层次，并解决疑问。赏读四个感人片段即“我由现在追想到当时伏在……青春的美”，感受母亲可爱的形象；“往往讲到孤女患难……涌流着”，体会母亲同情患难女性的丰富情感；“我自己呜咽着……哭着”，感悟母亲对子女的疼惜之心；“我眼巴巴的……呼吸”，用自己的感官文字衬托母亲劳碌的身影。赏读这四个片段，结合情景化教学模式，让学生学以致用，将阅读内容运用到实际，也可以在实际生活中实践阅读哲理。在阅读时设计生活中的实际情景，让生活走进课堂，用生活中母亲的故事形象衬托阅读中的母亲，让学生感受阅读中的母亲与实际生活中母亲的相似之处，让学生回忆并讲述生活中母亲的故事。然后运用多媒体播放视频中的美声朗诵，让学生陶醉其情感阅读中，接着学生可以根据视频朗读模仿和创新新的情感美读。渐渐地老师撤走教学框架，让学生成为阅读课堂的主角，让学生互动相互评价文章中母亲的行为事迹，发生思想上的交汇碰撞，共同探讨教师交给的问题，产生情感上的共鸣。
当阅读课堂深入核心，学生要脱离教师的思维航线，敢于提出问题和质疑，例如为什么作者要从这几个方面刻画伟大的母爱，他实际上想要传递给读者什么样的情感哲理？等问题，学生要敢于提出发现问题，然后通过自己的思考和探索去解决问题。课堂上可以采用学生与教师互换角色，充分体现学生的主体作用，让学生成为阅读课堂的主人，自主走进阅读内容，探索阅读问题并找到解决问题的方案，体验整个阅读过程的点滴，这样可以缓解传统教学过程学生被动接受教师灌输知识的现状，积极与同学相互交流，共同学习进步，学会阅读，爱上阅读，从阅读中感受文章的魅力，收获丰富的情感素养。
在阅读课堂结束的后几分钟，教师要对《我的母亲》整个课堂做一个总结，分配好课后的任务和活动内容，让阅读课堂一直延伸到课外。通过课后作业对课堂上未解决的问题进行解答和评价。要求学生写阅读笔记，一定要有情感上的收获和成长，定期进行检查评价，选出优秀认真的同学给予“阅读模范”的优秀称号，颁发奖状，鼓励学生积极向上，在阅读中成长自我，超越自己。
支架式教学策略案例范文6
批判性思维教学法是上世纪80年代由美国会计教育界提出来的新型的教学方法。批判思维教学法是基于社会发展的需要以及新型会计人才的培养要求而提出的，对于培养出具有一定的创新能力和批判性思维的会计人才，提高会计教学的教学质量具有重要的积极影响。本文主要对会计教学过程中批判思维教学法的运用做出了详尽的分析，首先对批判性思维教学法做出了简要的概述，其次探讨了会计教学中运用批判思维教学法的必要性，最后对于会计教学过程中批判思维教学法的教学模式和教学策略的运用做出了具体的分析。
【关键词】
会计教学；批判思维教学发；教学策略
0 引言
随着社会经济发展水平的不断提高以及知识经济时代的到来，人才培养的质量越来越关系到社会的发展状况，而社会的发展同时对人才培养提出了更高的要求。作为商品经济的产物，在市场经济蓬勃发展的今天，社会对于会计人才提出了更高的要求，需要会计人才具有预定的创新能力和批判性思维能力；财务会计的核算制度也在不断地向标准化、规范化、通用化的方向发展，而传统的教学策略和教学方法越来越难满足新时期社会对于会计人才的新要求。在知识经济背景下，会计教学急需运用科学的教学理念，转变教学模式和教学策略，不断提高教学质量，适应新时期社会的新要求。
1 批判性思维教学法概述
批判性思维的培养，需要个人将自身的观察所得与自身的品质相互结合，对于所面临的问题进行发散性、批判性地思考，并进行归纳总结。批判性思维教学法是一种旨在提高学生的批判性思维能力，并借此提高学生各方面综合能力的教学方法，最初是由美国会计教育协会联合其他教育机构提出来的，具有一定的理论创新意义和现实实践意义。批判性思维事实上是一种具有一定的策略性和创新性的思想，是通过运用思维、或构建思维，针对一定的问题，达到运用思维高效地分析问题和解决问题的效果。按照美国教育学家理查德·鲍尔的观点，批判思维教学法包含三个要素，即推理元素、治理标准以及智力特质。
2 会计教学中运用批判思维教学法的必要性
2.1 会计教学现状的需要
就目前而言，我国的会计教学的教学质量和教学效果都不甚理想，会计教学的教学方法还是传统的教师传授制，即老师单纯地讲授知识，而学生在课堂上接受知识。这种教学方法虽然能够传授较多的会计专业知识，但全然没有考虑到学生的接受能力，这种教学模式对于学生的学习效果和教师的教学效果皆有消极影响，且难以培育出适应社会发展要求的会计专业人才。鉴于目前会计教学现状存在明显的不足之处，运用批判思维教学法改善会计教学的教学现状，是目前会计教学及代码解决的问题。
2.2 批判思维教学法的积极效益
在市场经济高速发展的当代背景下，社会对于会计专业人才的需求在数量和质量上都有了相应的提高，因而目前的会计教育提出了更高的要求。社会的发展，对于会计人员的专业性要求、实践性要求以及各方面综合素质的要求相应地提高了，此外还需要会计人员具有较强的批判性思维，并能有效地将这种有效的思维策略运用于具体会计工作中。批判思维教学通过培养学生的创新能力和批判性思维，能是学生各方面的能力得到锻炼，并能充分挖掘学生的智力潜力和思维能力，因而很适合在会计教学中推广使用。
3 批判思维教学法在会计教学中的运用分析
3.1 批判思维教学模式
在实际的会计教学过程中，可以综合运用各种教学模式和教学方法，如合作学习法、探索式教学模式、支架式教学法、案例教学法等，对这些方法进行整合，并将批判性思维理论和批判性思维教学法的教学理念有效地渗透到会计教学过程中。以下有一个较为适应批判思维教学法的教学模式，可供会计专业的教师借鉴：
1）提前构建知识框架，提出讨论问题；即围绕着学习的主要内容，充分考虑学生的“最近发展区”，构建一个概念性的知识框架，并对知识框架中的重要问题提前列出来，以待教学过程中进行深入的探讨。依据批判性思维的理论标准，提出的问题必须是能够让讨论者全员参与的问题，或者这些问题是亟需解决的问题。
2）进入情境；就是通过将学生引入一定的问题情景，激发他们对为题的兴趣和探究的热情。
3）独立探索；让学生围绕学习的中心内容，在一定的教学情景和问题情境中对问题进行独立的探究，以充分发挥其主观能动性和学习潜力，并全面掌握知识框架。
4）协作学习；目的是为了在共同分享学习成果的基础上加深的知识的理解，使知识更为全面。
5）效果评价；即对学生的学习效果进行评价，评价内容包括学生的自我评价以及学习小组对学生个人的评价。
3.2 批判思维教学策略
批判思维教学方法就是要学生有被动接受知识转变为主动性地接受知识并思考问题，通过老师的有效引导，深入到会计理论知识以及会计实践知识中去培养自己的会计素养，并是自己各方面的能力得到锻炼。为此，应该设计出科学合理的批判思维教学模式和教学策略，促使会计教学目的的达成。
在实施批判性思维教学的过程中，需要不断提高学生的理论知识水平。“学会求知”是会计教学环节中不可或缺的理念，这一理念是培养批判性思维的必要条件。在形成批判性思维之后，学生可以在构建好的会计知识体系下分辨出职业道德中的不良行为。另外，宽广的知识面有助于提高对于知识的热爱，能够有效激发思维的发散。因此，强化学生的知识水平，对于培养批判性思维有非常重要的意义。
4 小结
现如今，社会对于会计要求越来越高，会计专业本身对于学生特别的专业性和实践性要求相对较高，因此，提高会计教学的质量显然是异常重要的。在我国，会计教学存在诸多的不足之处，严重影响了会计教学效果和学生学习会计知识的热情。为改善会计教学的现状，应该将批判思维教学法应用在英语教学中。批判思维教学发是一种旨在加深学习者对于英语知识的整体概念的认知和理解，并根据学生的认知发展水平，充分发挥学生潜力的教学方法，支架式英语教学方法的应用，对于提高高职院校学生的英语水平具有重要的作用。
【参考文献】
[1]李亮.会计人才培养与会计教育改革问题研究——基于工科背景高校本科会计教学的若干思考[J]. 时代教育（教育教学）. 2011（07）：45-46.