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实习手册自我评价总结范文1
关键词：职前教师 教育实习 多元评价
1 问题的提出
教育实习，是各级各类师范院校培养高等师资的必由之路，是训练高校师范生的教师职业技能的基本途径，是师范教育不可缺少的教学环节。作为未来教师的师范生不仅要有渊博的科学文化知识，而且还要有把科学文化知识有效地传授给学生的过硬本领。这种本领只有通过教育实习过程的实践锻炼才能获得。
教育实习是数学教师专业发展进程中的重要一步，它沟通了理论与实践、理想与现实，也沟通了大学课堂与中学讲台。因此，学术界重视对教育实习的研究，就教育实习的理念、模式、内容、评价体系等问题做了广泛的探讨，以推进教育实习的改革向纵深发展。纵观近二十年来关于高师教育实习评价改革的研究，其侧重点在于对评价指标维度及权重的探讨，意在促使评价更加客观、公正。这些研究对于指导我们开展实习定量评价无疑大有裨益。但由于大多数研究没有跳出以评定当前“技能”等级为取向的窠臼，使得教育实习评价改革从理论到实践都没有根本性的变化。教师教育课程标准要求构建教育实习评价的一体化，将实习前期准备、实习中和实习后反思这三个阶段均纳入评价的范围，明确评价的价值取向，引导专业发展。
2 目前本科职前数学教师教育实习评价的方式及存在的问题
2.1 目前师范院校教育实习评价方式简介
目前各个师范院校对教育实习的评价方式都是比较单一的，通常采用五级制（优秀、良好、中等、及格、不及格）和评语相结合的评定记载方式。首先根据各项实习内容评分指标体系或标准评定等级和分值，再按各个部分占的比例折算总分。90分以上算优秀，80～89算良好，70～79算中等，60～69算及格，60以下为不及格。
成绩评定的基本流程是：实习生填写教育实习成绩鉴定表与实习成绩评定表的基本信息；实习小组对实习生的实习态度以及表现情况进行考核，并填写考核意见；实习学校指导教师和带队教师对实习生的教育科研实习工作进行考核，并填写综合考核的成绩；实习学校综合评定实习小组各实习生的成绩表现，鉴定优秀实习生；学院实习领导实习小组综合审定校级优秀实习生。以上是两种目前师范院校教育实习常见的评价方式。
2.2 本科职前数学教师教育实习评价存在的主要问题
以“专业发展”的眼光来审视当前的数学教育实习评价，主要存在以下几个问题。
2.2.1 评价方法和手段落后
基本采用纸笔评价的方式，大部分高校要求实习生在实习结束后统一填写《教育实习鉴定表》，再由实习学校指导教师和院校指导教师分别评定各项成绩。对于分散实习的学生，鉴定表由学生自己带回学校，容易造成评价中的人情分和随意性，让学生们感觉到评价不正规。这样的评价方式缺乏新的技术和手段，没有建立起一个科学的教育实习评价体系。
2.2.2 评价内容不完善
目前大多数高师院校对数学专业师范实习生评价考核只包括三部分内容：学科教学、班主任工作、教育调查研究，缺少对师范生的个性品质、创新能力、师德修养等教师专业发展中重要因素的考查，不能合理评价学生的综合素质。
2.2.3 评价主体单一
现有的教育实习评价主要体现为指导教师对实习学生的评价，学生处于被动的地位，实习成绩较少参考其他信息，不能多角度全面地反映实习生的真实表现。
2.2.4 评价过于注重结果
多数院校只是对实习生做出一般终结性评价，注重最后的结果而忽略了学生的观摩、参与、研究教育实践的经历与体验的成长过程，使评价缺乏客观性和真实性，不能很好地起到促进发展的作用，不利于师范生的实习质量的提高和专业成长。
2.2.5 评价标准差异性大
实习指导教师的能力水平、工作态度等存在着差异，评价标准的模糊、可操作性差，使指导教师把握不好评价的尺度，造成评价的主观性强、随意性大，出现能力相当的实习生因指导教师不同而成绩相差很大的现象，成绩不合理。
3 本科职前数学教师教育实习评价改革策略
多元评价的重要理念是以学生的发展为本，强调评价的民主性、过程化、个别化、人文化和教育性。评价的民主性要求评价的基础应该是师生平等合作的关系，承认并且尊重评价对象即学生在评价过程中的主体地位，鼓励他们进行反思性的自我评价，使得评价主体从一定程度上变的多元化；评价过程化要求将实习前、实习中和实习后三个阶段实践过程均纳入评价的范围，构建评价的一体化，评价的个别化要求从专业上或学业上、更重要的从个性和心理上去关注评价对象的差异，进而采用相应的评价方式。
3.1 数学专业教育实习评价的理念与目标定位
教育评价是从一定的教育价值观出发，依据一定的价值标准，对评价对象的发展变化的诸因素进行价值判断，以促进评价对象的发展和工作改进的过程。教师教育课程标准要求职前教师具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验，所以教育标准决定着价值标准，也就决定着价值判断的过程和结果，并指导和制约着评价对象的发展方向和工作的改进方向。因此，有什么样的教育价值观，就有什么样的教育评价，创新教育的价值观决定着多元评价的内涵。多元评价是以创新教育的价值观作为价值基础，以开发学生和教师不断超越自我为本质，以目标多元、标准多元、方式多样为标志的教育评价。
多元评价理论着力于促进评价对象的未来发展，结合数学专业教育实习的目标，我们将评价的总目标定位为通过完善的评价体系促进实习生从知识、技能和态度上实现专业发展；具体而言，通过评价促使实习生的教学、教育和科研能力获得提高。
3.2 采取多元评价内容和方式
根据教师教育课程标准的要求，职前数学教师要有教育信念与责任，要具备教育知识与能力，还要有教育实践与体验。那么，教育实践与体验就不仅仅是传统认为的教育实习这个单一的内容了。教育实践与体验包含了观摩教育实践的经历与体验（即见习与模拟教学），参与教育实践的经历与体验（即教育实习），研究教育实践的经历与体验（即反思与研究）。那么，我们对教育实践与体验的评价也就不仅是对教育实习这个部分的评价了。多元评价教育实践与体验考虑的因素是综合性的，一体化的，我们将对实习前期准备、实习中以及实习后反思三个部分进行教育评价构建与改革，使对教育实践与体验的评价形成一体化。
3.2.1 实习前期准备
教育实习前，实习生应观摩中学课堂教学，了解中学课堂教学的规范与过程，感受不同的教学风格，深入班级了解中学班级管理的内容和要求，获得与学生直接交流的经验。对于教学技能训练和模拟教学，除了传统微格教学技能训练与评价外，还要加强师生一对一教与练，自主与互助，反思与改进的教学技能模拟训练模式——教学讲习。让每个学生进行最基本、最重要的数学概念课、定理（公式）课、复习课、解题课“四课型”的教学讲习，而且指导教师每一次讲习都要做好纪录（优点、不足、建议、成绩），认真填写讲习评价表（一人一表）。
3.2.2 加强实习过程质量的评价
在教育实习时，除了传统的教育实习评价方式以外，指导教师要完成对每个实习生4～6节课的听课评价，加强实习过程质量的评价，开展“双循环”数学教学实习模式，对于听课的过程要完成课前备课（教学设计）——听课——对比反思——教师指导——再备课（优化教学设计）五个环节。对于讲课的过程完成课前备课（教学设计）——试讲——指导、反思改进——上课——指导、反思再备课（优化教学设计）五个环节。促使高师学生以实践者和研究者的心态、态度、眼光来构建自己的数学课程与教学的理解，深化对教学每一个环节的经历和体验，不断提升其实践性认识和能力。
3.2.3 实习后反思
教育实习之后，开展教育实践研究，结合自己教学实习的典型2～3节课，对课堂教学进行深入的剖析，认真完成一份课堂教学分析报告。每一个实习生都要参加课堂教学比赛以及教学工作能力考核，部分实习生还有参加课堂教学比赛复赛和决赛并予以评价。
总之，教育实习评价对教育实践与体验的全过程都应被关注到，每个环节都应予以评价，做到教育评价的一体化。
3.3 本科职前数学教师教育实习评价的具体措施
结合多元评价理论和教育实习的实践，参考相关师生的意见，我们针对数学专业教育实习评价过程提出了相应的基本要求和措施。
3.3.1 建立完整的实习档案
针对评价方法和手段落后，我们提出建立教育实践评价管理网络平台，为每个实习生建立专门的教育实践的档案袋。将其实习前见习经历与体验的总结和评价，微格教学技能训练成绩与评价，“四课型”的教学讲习成绩与评价等纳入该档案袋。将实习过程中实习学校指导教师，班主任、学校和学院指导评价意见以及实习生实习工作手册、每阶段反思总结等生成优质资源纳入该档案袋。待实习全程结束后实习生的课堂教学分析报告与总结，课堂教学比赛以及教学工作能力考核情况，教育实践研究成果等也纳入该档案袋。这一系列的操作就形成了每个实习生较完整的教育实践档案，更有利于对教育实践经历与体验的一体化评价操作，该评价手段更便于管理和查看。
3.3.2 关注观摩教育实践的经历与体验
针对评价内容不完善，根据教师教育课程标准要求，我们不仅仅对教育实习这部分内容进行评价，也关注到了观摩教育实践的经历与体验的评价和研究教育实践经历与体验的评价，注重评价的一体化。教育实习过程中我们也将对实习生师德修养和日常事务处理能力进行考察并评分，这将作为总成绩的一部分。
3.3.3 融入小组互评和学生评教
针对评价主体单一，可适当融入小组互评和学生的评教，真实的反应实习生的综合表现。实习小组的指导教师及其他成员对该小组的成员也是较为了解的，从多个角度去观察一个实习生的工作能力才更全面客观，可开展小组互评；师范生在实习中有着双重身份，既学生，又是教师，所从教和管理班级里的学生是最直接的评价者，他们对于实习的师范生的工作最有发言权。同时也要注重实习生的自我评价，倡导通过反思促进专业发展。职前的实习阶段就给培养师范生的反思提供了机会，使得实习成为师范生成长的新起点，通过评价促进师范生的专业发展，就是创造条件鼓励实习生的自我评价培养反思能力。在自我评价中分析自我的工作表现，适时的发现不足之处，继而改进、提高，使自己的专业素质获得提升。
3.3.4 加强监督机制，客观评价每一个实习生
针对评价标准差异性，采取教育实习实施一体化评价方式，注重实习全过程评价和利用评价网络管理平台，增加透明度和监督机制，客观评价每一个实习生，调动广大实习生参与和研究教育实践的积极性，提高实践教学的质量。
4 小结
以上的教育实习评价策略对于职前教师的顶岗实习、集中实习和自主实习都适用，可根据实习的具体情况进行调整。教育实习评价没有可资借鉴的客观标准答案，而且，教育实习本质上也不是一种考试。因此，与其不厌其烦地构建在实践中很难客观量化的定量指标。不如换一种思路，以质性评价与定量评价相辅相成，丰富评价内容，完善评价方式，强化学生教育实践与体验的过程，提高教育实习的质量，促进职前数学教师的专业发展，为其他学科教育实习评价提供借鉴和参照。
参考文献：
[1]陈俊珂，孔凡士.中外教育信息化比较研究[M].北京：科学出版社，2007：3-5.
[2]茅育青.新课程背景下学科教学与信息技术的整合[M].杭州：浙江大学出版社，2006：9-12.
实习手册自我评价总结范文2
1.时间安排不合理。一是时间短。目前我国高等师范院校的教育实习一般为6~8周,不少教育管理人员、学者、教师、学生都认为时间偏短,这早已达成共识。主要是近年高师院校扩招以来,学生课堂教学实习课时数明显减少,导致实习小组过大,像生物、地理等学科,在中学本来课时就不多,十多个学生去干一个指导教师的工作量,当然是“僧多粥少”。二是一次性集中安排,不利于师范生循序提高。教育实多没有落到实处,仅仅是“完成”一下教学的一个程序,效果不理想。另外,由于实习一般是在最后一年安排,毕业班学生在实习期间忙着应聘,经常请假,不能保证实习时间,这也是时间安排上不容忽视的问题。
2.指导不力。在实习指导方面,指导教师通常的做法是将实习生分组,高师院系派指导教师到实习学校,会同实习学校原任教师,共同指导实习生。然而,由于对实习指导教师只有职责和内容的要求,缺乏关于指导教师资格、聘用、考核、奖惩的明确规定,从而导致指导教师的水平没有保障、工作热情和积极性不高。这使得师范生在实习期间缺乏必要的帮助。高师院校扩招后,生师比上升,这一问题更加突出。学校派不出足够数量和质量的指导教师,有的院系只有通过扩大教育实习队的规模来达到少派指导教师的目的,教育实习队由原来的8~12人扩大到16~24人。[1]由于实习小组太大,大大地增加了指导教师的工作量,对实习生的指导工作也就很难到位。另外,教育实习指导工作要求高任务重,但劳动报酬低;实习学校原任教师对实习生的指导没有具体的要求和缺乏必要的监督,实习指导教师的工作随意性大。一些师范院校更是采取“分散(或定向)实习”的方式,实习生较为分散,受时空及人力限制,实习指导教师实质上只能充当“联络员”。“指导教师”演变为“带队教师”,指导教师往往顾此失彼,乃至放任自流,实习往往处于没有或少有指导的状态。
3.内容、组织形式单一。从内容上看,实践性课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动。而在当前,除了教育实习有明确的时间规定和一定的要求而外,其他实践性课程由于缺乏统筹规划和明确的要求,基本上流于形式。
在实习的组织形式上,一些学校要么采取统一组织的教育实习,要么采取自由分散式教育实习。前者统一编队,在同一时间,所有学生聚集到几个相对集中的实习点,这是最常见的教育实习组织形式,其优点是计划性、组织性强,便于集中管理和指导。但在高师院校扩招后其弊端已日渐突出,一是指导教师的问题,二是中小学无力承受。而由师范生自行联系实习单位的“分散实习”往往是放任自流,师范生趁机“走形式”,末了开个证明敷衍了事。
4.缺乏中小学的支持和配合。实习学校不欢迎实习生已成为人所共知的事实。其主要原因是中学教育功能异化,在以单一的考试成绩作为对教学绩效的评价指标情况下,许多学校走的是片面追求升学率的应试教育轨道,为数不少的中小学教师怕实习生到校“打乱”正常的教学秩序,便放不开手脚让实习生去上课和管理班级。还有一个重要的原因是大多数师范院校的教育学科类课程就是《教育学》《心理学》和《学科教学法》“老三门”,师范生教育教学观念、行为都滞后于中小学的发展需要;对学生、教育、教法的认识仍停留在旧的模式里,又缺乏教育科研的意识和基本能力,不能适应目前基础教育课程改革的要求,中小学期望实习生能带去一些新东西的愿望经常落空,结果实习生反而成为中小学的负担,也就难以得到实习学校的支持和配合。
5.评价流于形式。我国的教育实习一般是时间届满时自然结束,笼统地给实习生打个成绩,基本上参加实习的都合格,不过是有优、良、中、及格等不同等级的区分。成绩的评定主要是凭指导教师的主观印象而定。高师院校缺乏考核教育实习成绩的具体细则。这样便导致学生对教育实习缺乏足够的认识和重视,使本来就难以保证的短期“教育实习”雪上加霜。
二、加强高师实践性课程的思路
1.重新认识实践性课程的地位和作用。传统的师范教育将教育实习作为巩固师范生的专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节,把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来。这种一次性、短时间的“理论-应用型”实习观与终结性的师范教育观是一致的。事实上,实习是手段,不是目的,实习目的在于促进教师持续的发展。教育实习是职前教师教育中的一个教学过程,是教师教育课程的核心和整个教育课程体系的重要支柱,也是提升师范生专业素养的必要环节,它在时间与空间上与高师教育的全过程水融、密不可分。师范院校必须认识到:教师的成长和发展离不开实践和体验。教师的教育知识只有通过实践体验才能真正形成。教师教育要加强教育理论学习与教育实践的结合,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。教师教育课程应给师范生提供充足的实践体验机会。教育实践课程应该是内容多样的系列设计,应交叉、贯穿于从入学到毕业的全过程,同时应加强对教育见习、实习的指导、管理与评价,及时总结经验、发现和解决问题。
2.改善实践性课程的时间安排。实习要成为师范生在实践过程中面对问题、解决问题、形成专业能力的过程,必然要求有相当数量的实习时间。有了这个前提,师范生才有可能深入地了解学校教育和儿童学习的过程,获得多样化的经验,并基于教育问题情境进行反思研究。同时,实践体验要分散、多次进行,才能与理论教学建立功能性的联系。
在实践性课程的时间安排上,英国的做法是中央教育主管部门以文件的形式,对职前教师培养中的实习时间下限作了明确的要求:四年制的本科教育学士课程至少32周;获得学科专业学位以后再进行的本科后教育证书课程,在一学年(36周)的时间里,培养小学和中学教师的实习时间分别为18和24周。且至少要在两所学校分时间段进行,必须对每一阶段的教育实习进行评价。最后一学年安排一次集中实习,根据“合格教师资格标准”做出最终的实习成绩评定。教师教育机构对实践性课程的时间安排大致有三个方面的特点:第一,连续性和阶段性,多次进行而又相对集中,贯穿在师范生整个学习过程的始终,充足的时间为师范生全面、深入了解学校及教师的工作提供了前提条件。第二,实践性课程的内容与大学中的学习内容紧密结合,注重提升师范生在教学实践情景中获得的经验,将理论学习与实践相联系,并通过研究教育现实中的问题,探索解决问题的方法;第三,注重教育经验多样化。一方面,实践性课程要求实习生要深入不同学校、不同年龄段的班级实践,另一方面,不仅注重课堂教学,也重视其他环节的实习,如教育调查、组织课外活动、协助进行学校管理等,实习内容全面、丰富。[2]
3.加强实习过程中的指导。英国实践性课程的实施是与规范、周密的指导同步进行的。对实习生的指导包括书面的指导手册和导师指导两种。教师教育机构对实习生的整个实习过程备有非常详尽的指导手册,对实习生的穿着、注意事项、每周、每天甚至一天中的每个时段要做的工作都有具体而规范的要求。教师教育机构实践性课程指导手册的内容涵盖了学校体验过程中的所有方面,明确而详细地告诉师范生应当达到哪些要求以及如何达到这些要求。
此外,教师教育机构一般与中小学合作成立实习指导小组,成员为负责制定职前教师教育课程方案的大学教师、伙伴关系学校校长、实习学校指导教师及大学教育学院导师。由实习学校导师担负指导实习生的主要职责,同时,大学导师亲临实习学校,观察并指导、评估实习生的实习工作和学习,组织师范生开展专题讨论,并由专人负责大学教师与中小学教师的互通信息以及实习生在学校中的安排事宜,共同指导师范生实习。尤其值得一提的是,教师教育机构要对实习学校的相关人员进行培训。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。这样,规范的制度保证加上具体指导,使师范生在见习前就能熟悉教学内容、编制教案、设计教法,甚至试教,在此基础上见习听课,师范生就能对照检查,加上见习后的评课和请任课教师座谈,实习生就能清楚地意识到自己与有经验的教师相比存在的差距,这对师范生的进步无疑会有极大的帮助。很值得借鉴。
4.建立高师院校与实习学校的伙伴关系。要改变实习学校不欢迎实习生的态度,就要建立高师院校与实习学校之间良好的伙伴关系,首先,要改革课程教学,使师范生树立最新的师生观、教学观,掌握新方法、新策略。其次,要做好实习生实习前的准备工作,教学内容要密切结合中小学的实际,一方面提高教育实习的教学质量,又尽量把可能带给实习学校的影响、负担降至最低限度。此外,师范生还要尽可能了解中小学的教学、管理常规,熟悉教学内容。最后,要制定和完善实习政策,改革与调整高师院校与实习学校之间的利益关系,切实地为实习学校的发展提供理论指导和帮助。当前英国主要是通过承担师资培养任务的大学与中小学结成伙伴关系,由高等教育机构负责理论方面的培训,中小学校则提供教育实践的场所,双方合作,共同实现师资培养目标。政府将教师教育的部分经费下拨给中小学,培养教师是中小学的责任之一;同时,教师教育机构要与中小学签订合同,明确双方的责任和义务。
5.把紧评价关。评价具有激励、导向功能,改革和完善实习评价、建立规范的评价机制有助于提高实习的质量。英国的实习评价包括实习学校导师、大学导师对实习生工作的评价,也包括实习生的自我评价。评价标准由大学依据“合格教师资格标准”制定。每次导师的评价都要以口头和书面的形式反馈给实习生。英国的教师教育机构还对师范生的自我反思和评价也有明确的要求,要求师范生不断判断自己的进步情况,培养自己的反思习惯和反思性实践能力。缺乏指导的实践性课程易流于形式;没有科学合理的评价则会使某些环节失去具体的目标。改善评价方式,把紧评价关,无疑是改进我国教育实践性课程的迫切要求。
参考文献:
实习手册自我评价总结范文3
关键词：技工院校；职业素质；体系构建
职业素质是指劳动者在一定生理和心理条件基础上，通过教育培训、职业实践、自我修炼等途径形成和发展起来的，在职业活动中起决定作用的、内在的、相对稳定的基本品质。技工院校实施职业素质教育，要坚持“德技双馨，以德为先”的育人理念，坚持以人为本，关注学生的职业成长。围绕“高技能，高素质”人才培养目标的实现，技工院校职业素质教育体系的构建应体现第一课堂、第二课堂、校园文化建设三位一体的“成人成才诚信”育人模式，以“爱岗敬业、诚实守信”的职业道德教育为重点，以责任意识、角色意识、团队意识、竞争意识等职业意识培养为内容，与职业岗位要求相联系，注重学生职业技能的培养，实施多方位的职业素质教育，全面提高学生的综合素质，适应不断变化的职场要求，为促进学生终身发展奠定基础。
一、技工院校构建职业素质教育体系的必要性
1.职业素质培养是技工教育自身发展的需要
作为技工院校，其任务主要是培养社会需要的技能型人才。过去，我们往往把学生的专业技能放在第一位，然而，从世界职业教育理念的发展来看，国际教育领域的职业教育本位观经历了由“知识本位―能力本位―人格本位―素质本位”的变化，这是人们对职业教育目的认识不断深化的结果，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择。因此，技工教育的最终目的是培养全面发展的“职业人”，而不是只懂技术片面发展的“工具人”，技工教育应以培养学生的职业素质为核心。只有培养的学生具备了较高的职业素质，才会受到社会、企业的欢迎，才会赢得社会对技工教育的重视；也只有这样，才能使技工教育走上良性的健康发展的轨道。
2.职业素质培养是现代社会职业发展的需要
人力资源和社会保障部在《关于大力推进技工院校改革发展的意见》中指出，技工院校的改革发展要全面落实科学发展观，以促进就业为目的，以服务经济发展为宗旨，以综合职业能力为核心，坚持高端引领，内涵发展，强化校企合作，深化教学改革，加快培养一流技能人才和高素质的劳动者。高素质技能人才不仅强调技能符合国家相关的职业标准，取得国家相关专业的职业资格，具备与职业或岗位相对应的较完备、合理的专业知识结构和技能结构，能够胜任岗位工作，更加强调的是高素质；长三角地区100家企业对外招聘员工的职位要求描述中，以诚实守信、爱岗敬业为重点的职业道德，以生涯规划、创新精神为重点的职业意识，以沟通交流能力、团队协作精神为重点的社会能力成为各个企业的普遍要求。“有德有才，破格重用；有德无才，培养使用；有才无德，限制录用；无德无才，坚决不用。”这是企业家牛根生先生的著名观点，并且得到了广泛的推广。这里的“德”实质上就是指职业素质。因此，职业素质已成为企业衡量用人标准的主要内容。
3.职业素质培养是学生个体发展的需要
技工院校学校的学生，大多是应试教育的淘汰者，他们多学习动力不足，学习兴趣不高，在他们身上普遍存在着对自己定位不准、选择专业盲从、惰性心理强、行为习惯不好等问题；过去的学习经历中他们往往被边缘化，甚至屡屡受到打击和歧视，他们最缺少的是爱护和尊重，因而自卑感较强，既想展示自我又缺乏自信，既想参与又缺乏勇气。因此，技工院校学生的全面发展亟需从道德、心理、意志、价值观等诸多方面改造提升。
二、职业素质教育体系构建的实证研究
近年来，江苏省盐城技师学院坚持“以人为本、高端定位、需求第一、服务诚信”的办学理念，紧紧抓住国家首批中职示范校建设的契机，致力于学生职业素质教育的研究和实践。在学院“高素质、高技能”人才培养目标的引领下，职业素质教育已贯穿人才培养过程的始终，并在实践中构建了由职业素质教育课程体系、职业素质养成教育体系和职业素质教育评价体系组成的，以企业用人标准为依据、核心能力建设为内容、以成人成才诚信为宗旨、以职业素质达标证书为标志的具有鲜明特色的职业素质教育体系。
1.学生职业素质教育课程体系的构建
（1）开发学生职业素质课程。学院成立了学生职业素质课程体系研发课题组，研究国内外职业素质教育的理论，总结职业院校进行素质教育的实践，通过对用人单位、在校学生、实习和毕业学生以及学校教师对学生职业素质要求与预期的调研分析，探索技工院校学生职业素质教育的目标、内容以及培养的方法和途径，开发以企业用人标准和学生发展需要确定学生职业素质培养目标和内容的职业素质课程体系，制定课程标准和教学计划，形成素质教育方案。建设职业素质教学活动中心，以教学系为单位建设教学场所，配备必须的硬件设施，制定教学活动方案，形成教学活动记录，明确管理职责，信息及时传输到学生职业素质评价管理系统，并对学生参与活动情况进行认证。
（2）编写学生职业素质教育校本教材。创新教材编写理念，编写以情境教学、案例教学、项目引领、任务驱动为主要形式的校本教材（《职业生涯规划》、《创业培训》、《法律基础》、《礼仪训练》、《心理健康》、《6S品质训练》、《班组管理》、《团队协作》、《演讲与口才》、《理财指导》等）。以职业素质训练教材为载体，培养学生正确的人生观、价值观和就业观，使学生养成爱岗敬业、诚实守信、遵章守纪的优良品质，具备交流表达、信息处理、团队合作、革新创新等方面的核心能力，并形成严谨的工作态度和积极的职业精神。
（3）建设职业素质教育资源库。创立企业文化与校园文化互动式平台，收集、制作典型企业文化（企业招聘员工现场实录、企业分工协作生产、科研场景等）教育光盘；编写优秀毕业生事迹、技能大赛选手成功之路专题连续集、企业专家访谈连续集并在学院校报和校园电视台进行系列报道，有针对性地形成系列专题片。
2.学生职业素质养成教育体系构建
（1）建设学生职业素质养成文化环境。建设以职业技能大赛为特色的校园文化环境。制作学校在世界、国家及省市技能大赛冠军选手、名人名师、优秀毕业生宣传画、宣传手册；建立获奖选手、名人名师、优秀毕业生校园灯箱文化走廊。
（2）搭建和完善学生自主活动的社团组织平台。大力发展学生社团，规范社团管理，指导学生开展社团活动。培养学生自我教育、自我管理、自我服务、自主学习能力和团队协作、沟通交流、组织协调能力。发展校、系两级各种学生社团，社团文化活动覆盖或影响50%以上的学生；每个系、每个专业群成立相应的学生社团，开展相关活动。
（3）实施职业素质教育师资队伍建设工程。建立职业素质课程教学师资队伍。依托学院中心教研组、各系文化课教研组建立专兼结合的职业素质课程教师队伍。通过内引外培等措施，打造一支集教学、组织、管理、评价于一体的能够胜任职业素质课程教学工作的素质优良的师资队伍。建立职业素质养成教育辅导员队伍。以学校各相关职能部门制度管理、系部各相关职能科室现场管理和学生干部自我管理为主线，以学生管理干部和班主任为主体、学生干部和团干部为重要补充，建立稳定的、能承担学生职业素质养成教育活动的辅导员队伍。深化校企合作，聘请深度合作企业人力资源专家、企业管理专家进行专题报告，参与教学过程、宣传企业文化、进行创业培训、6S品质训练、班组管理、模拟员工训练等职业素质教育活动，建立企业兼职教师队伍。
（4）“职业生涯发展中心”建设。建立学生职业生涯测试中心，并根据需求，开发有效解决学生生涯规划、人才发展的“一体化”解决方案，培养学生自主职业发展的意识、市场择业能力，使学生拥有较高的职业调控素质。组建学生职业发展促进协会。组建由学校和就业职能部门专家具体参与、学生自发加入的社团组织，全面推进学生社会实践活动的开展和社会适应能力的提升。建设创业实践和服务平台。打造一站式学生创业实践和服务平台，努力建设成为汇集创业政策、资源信息的枢纽，评估学生创业潜力并给予全面创业指导的智囊，开展各类学生创业活动的载体。还要在创业培训、创业场地、创业资金、创业项目、中介服务、咨询辅导、学习交流、创业导师、创业典型等众多内容上提供服务。
3.学生职业素质评价体系构建
（1）制定职业素质评价制度。建立职业素质达标证书制度，使之成为学生获得毕业证书的必备条件；制定学生职业素质学分制度和学生社团管理制度等；修改完善学生手册。
（2）编制职业素质评价方案。探索以自我评价、小组评价、教师评价、学校评价、企业评价、社会评价等多元评价主体参与的学生职业素质评价模式；研究以学生遵守日常行为规范、学习职业素质课程、参加社团活动、参与社会实践、进行工学结合或定岗实习等职业素质等为主要内容的评价指标结构；采取定性分析与定量分析相结合、过程评价与结果评价相结合、校内评价与校外评价相结合的多种形式，科学确定评价方法，开发评价工具。确定职业素质评价流程，有序进行职业素质评价，不断总结经验，发现并纠正评价过程中存在的问题。
（3）研发学生职业素质评价应用软件。利用学校数字化、信息化平台，研发学生职业素质评价电子系统，力争校内学生职业素质评价信息准确及时。采集学生在工学结合、顶岗实习期间的职业素质评价信息，采集学生社会实践活动评价信息，力争使评价达到全方位、全覆盖。探索学校、企业、社会三者对学生进行职业素质评价数据信息化的途径、方式、方法，为建立学生职业素质评价数据库打下基础。
三、结束语
没有一流的技工，就没有一流的产品。随着科技发展的日新月异，经济增长方式的快速转变，产业结构的调整升级，对技术人才特别是高技能人才量的需求越来越大、质的标准越来越高，技工院校应始终坚持高端引领、特色发展、内涵发展、可持续发展，立足成人在先，积极探索“现代技工”的素质教育，努力把学生培养成全面发展的“职业人”、健全的社会人。
参考文献：
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实习手册自我评价总结范文4
【关键词】高职院校；顶岗实习；过程管理
高职学生顶岗实习是高职院校培养高素质技能型专业人才的重要环节之一，顶岗实习质量的优劣将直接影响高职院校培养目标的实现。目前而言，高职学生顶岗实习管理中漏洞较多，将过程管理方法引入高职学生顶岗实习旳管理将有助于改善高职学生顶岗实习的管理工作，对于提升高职毕业生质量、培养学生的职业素养具有重要意义。
一、目前高职学生顶岗实习存在的问题
企事业单位对接受高职学生进行顶岗实习态度冷淡，另外对高职学生顶岗实习质量和效果产生决定性的作用，表现在顶岗实习准备阶段、实施阶段及总结阶段工作不充分。
1.高职院校未能充分承担顶岗实习的管理职责
目前高职院校基本实行二级管理模式，这一管理模式要求各系发挥自身的优势和现有资源落实高职学生的顶岗实习，并利用一切可以利用的人力、物力和资源对学生的顶岗实习进行全面管理。在高职学生顶岗实习之前，各系需要根据自身状况和学生的学习情况制定顶岗实习指导手册，其内容需要包括：顶岗实习细则、顶岗实习安全及注意事项、顶岗实习考核表等；开展顶岗实习前的职业指导；顶岗实习动员；顶岗实习方案的制定。但是大多数系部未能在学生顶岗实习前的指导过程中使学生了解、熟悉顶岗实习的相关规定和制度。了解顶岗实习计划，明白自己在顶岗实习过程中应该做什么，需要达到什么样的要求的学生所占的比例并不高。有些学生完全不清楚顶岗实习的方案，他们更多的是无目的顶岗实习，在这种状况下学生无法高质量的完成顶岗实习任务，提高自身的职业素养。
2.实习单位对顶岗实习旳管理敷衍了事
企事业单位与职业院校的目标是不一样的，企事业单位追求的是利润的最大化，在此之余，才会关心其它方面的工作。据调查，愿意接受高职院校学生实习的占48%，不太愿意的占52%。在这48%之中，真正是为了履行社会责任、配合职业院校教学为目的的所占比例微乎其微。
3.顶岗实习考核流于形式
建立健全学生顶岗实习考核制度，并且严格执行，是规范学生顶岗实习最有效的方法。职业院校在向企事业单位介绍学生顶岗实习考核办法之后，将学生顶岗实习考核的权力完全下放给了企事业单位，而企事业单位并不能按照职业院校制定的考核要求和方法对学生进行过程性评价和终结性评价。企业对实习生的考核缺乏过程评价，基本是做终结性评语，忽视学生顶岗实习技能发展状况。实习单位对学生顶岗实习评价的简单化以及职业院校对于学生顶岗实习考核、评价缺乏必要的监督和参与，从而使高职学生顶岗实习的考核流于形式。
二、高职院校顶岗实习的过程管理
过程管理的观点是进行全员、全面和全程的质量管理。按照过程管理的观点，需要不断优化顶岗实习过程管理策略，提高顶岗实习质量，全面提升人才培养质量。
1.提高认识，端正顶岗实习观
作为学生，他要按照学校的实习计划，服从岗位安排，完成学习任务，并做好相关的记录；作为准员工，他要按照企业的实习规划，服从工作的安排，完成工作任务，并培养相关的职业能力。
2.严格把关，建立审核制度
实习岗位选择的恰当与否直接影响顶岗实习效果，故高职院校需严把企业选择关，建立审核制度。
首先，在选择企业的时候应注意：（1）一致性，它是指实习岗位应与专业培养目标所确定的就业岗位保持一致。顶岗实习的目的是让学生处于真实的职业环境中，立足于具体的职业岗位，将专业理论知识与实际相结合，提高专业技能，缩小“学生”与“职员”的差距，全面提升学生的职业素养。（2）先进性，它是指实习岗位蕴含了先进的管理理念、先进的生产技术，处于同行业的领先地位，具有发展性。在技术日益创新的社会背景下，产品的更新换代周期越来越短，学生只有在实习岗位中，掌握关键的先进技术才能提高社会适应性和就业竞争力。
其次，建立审核制度。职业院校顶岗实习的主体包括学校、企业和学生。其中企业是顶岗实习的载体，对整个顶岗实习的效果起到关键性的作用，这就要求职业院校重视企业的选择。从内容上看，可从企业的工作环境、企业管理、企业文化、企业的工资待遇、企业的发展前景等方面作出全方位考核评估。从审核的流程来看，针对审核的内容制定一套考核评价量表，由学校与企业代表相互实地考察，双方达成一致，并签订协议。通过学生到该企业顶岗实习，期满后双方再次考察，动态地修改，并确定是否再长期合作。
3.严格指导，培养关键能力
（1）加强学生的心理指导
学生在顶岗实习的过程，由于周围环境、人际圈子、生活方式、工作方式等方面的变化，易出现心理隐患，轻则影响学生的顶岗实习效果，重则影响学生对职业生涯的规划、给实习单位的生产带来一定的损失。实习前，可通过企业成功人士的讲座、高年级顶岗实习积极分子的现身说法等各种方式，引导学生正确看待及处理顶岗实习过程所遇到的困难和心理变化。
（2）加强学生专业能力的指导
专业能力是指具有相应的专业知识及素养，能够独立运用知识处理问题、解决问题，实现既定目标，并对结果进行客观评估的能力。顶岗实习为学生提供了一个职业活动的工作平台，亲身体验企业师傅以经验实操加以指导，有利于其掌握职业活动的专业能力。
4.综合评价，落实考核机制
健全学生顶岗实习评价考核，是规范学生顶岗实习过程管理最有效的方法。根据评价在顶岗实习过程中发挥的作用不同，可分为两种：以关注过程为基点，起反馈作用的形成性评价；以关注结果为基点，起总结性作用的结果性评价。从评价的主体来看，顶岗实习的考核分为企业师傅评价、指导老师评价、学生自我评价。因企业师傅是学生顶岗实习期间的第一负责人，最具发言权，故其权重最重，评分占50%；指导老师是对学生日常行为最了解的人，故其评分权重占30%；学生是最了解自身进步与否的人，故其评分权重占20%。从以上两种评价维度，结合顶岗实习的目标，建构顶岗实习评价量表。顶岗实习评价是基于学习和工作经历的综合评价，一定程度上是对高技能人才培养质量的评价。通过不同阶段、不同主体的考核评价，从不同的角度观察顶岗实习，避免了评价的片面性，通过评价结果为后续的改进提供有效的事实依据，促进顶岗实习不断的完善，进而保证学生能够真正的在顶岗实习屮学有所获。
三、结束语
顶岗实习既是“校企合作，工学交替”教学模式的组成部分，也是高职教育教学体系中不可或缺的环节。身处职业化工作环境，让学生“零距离”接触实际工作岗位，亲身经历工作任务，提高综合职业素质水平，顶岗实习的过程管理极为重要，成为保证顶岗实习效果，提高人才培养质量的关键。
参考文献：
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实习手册自我评价总结范文5
【作者简介】 李培根，中国工程院院士、华中科技大学校长、教授;许晓东，华中科技大学发展改革与政策法规 办公室主任、公共管理学院教授;陈国松，华中科技大学教育科学研究院博士研究生。
中国工程教育始于时期兴办的各种 西式学堂，经过140多年的发展，我国已经成为世 界上工程教育规模最大的国家。诚然，工程教育 为我国的经济发展和社会进步造就了大批工程科 技人才，取得了巨大成就。与此同时，工程教育也 存在不少问题，高校培养的工程科技人才难以满 足我国转变经济发展方式、建立创新型国家和参 与国际竞争的需要。从国内产业界的反馈意见来 看，工程人才培养质量不容乐观，特别是创新能力 不足;从国际认可度和竞争力来看，2003年我国 工程师总量就超过美国两倍，但达到国际标准的 工程师不足总量的10%。实践是工程的本质特 征，导致工程师质量低下的主要因素之一是实践 教学不足。我国本科工程教育实践教学存在哪些 问题，产生这些问题的原因何在，这是本文探讨的 主要内容。
一、工程师培养的时代要求
工程教育及工程师的培养，始终要面向产业 界，面向世界，面向未来。随着经济全球化和世界 新一轮科技革命的兴起，各国都面临产业转型和 升级的机遇和挑战，发达国家努力向产业链最高 端转移，以占领科技制高点和获得高额垄断利润; 发展中国家开始向工业低、中端转移，以推进工业 化进程，增加经济总量和就业机会;作为新兴工业 国家的中国，力争向产业链的中、高端转移，以增强国际竞争力，并在新的经济秩序中占据有利地 位。在这种背景下，中国需要的工程师是多元化 的，既需要以创意为目标的创新、创业型工程师， 也需要以制造为目标的设计、实现型工程师，还需 要大量以运行管理为目标的服务型工程师。其
中，迫切需要的是创新、创业型工程师，或全能型 工程师。从创新、创业的角度考虑，这些工程师应 关注人类社会生活中的重大问题或宏观问题，具
有人文情怀和创新思维，以业界和客户新的需求 为本，不断学习，主动实践，并向市场和用户提供 完整的产品和服务。
与此同时，现代工程越来越显现出一些不同 于传统工程的特点。一方面，现代工程的外部特 征表现为系统化、智能化和人性化，无论传统的机 械工程、土木工程或化学工程，都更多地与计算机 技术及自动控制技术结合在一起，与技术经济结 合在一起，从而产生了智能化的设计、制造和施 工。可见，现代工程需要学科交叉和集成，这就要 求工程师按照项目逻辑而不是学科逻辑开展工 作，需要工程师团队运用不同学科的知识协同解 决问题;要求工程师既具有所在工程领域的理论 知识和实践能力，又具有沟通交流和团队协作的 能力。另一方面，现代工程的内部特征表现为科 技含量不断增加，数学和自然科学成为现代工程 合法性和品质的保证，这就要求工程师具有坚实从实践教学体系，教学设计和实践活动缺 乏层次性。2011年，华中科技大学就实践教学问 题组织了对多所高校教师和高年级学生的调研访 谈，证实目前校外实践教学中的认识实习、生产实 习、毕业实习之间没有明显的梯度和层次，企业从 自身利益考虑，不愿接收学生实习，学生缺乏实战 性训练机会。我们仍以麻省理工学院为例进行对 比分析，以下是该校工学院自2002年开始实施的 本科 生 实 践 机 会 计 划 (Undergraduate Practice Opportunities Program，UPOP)，分为三个阶段。
第一阶段为职前培训期(1周)，占3个学分。 在这一阶段，学院将安排多场互动性的报告，学生 不仅得到工学院和管理学院教师、企业相关领域 专家的指导，更能得到一些富有挑战性的工程实 践培训机会，让学生参与到案例研究、模拟以及角 色扮演中去。
第二阶段为夏季实习期(10～12周)，占1个 学分。在此期间，UPOP 管理人员将通过电话、
Email或亲自到公司，随时了解学生的实习进展 。 学生在实习期间不仅要承担部分实际工作，而且 在实习前、中、后期，还要完成三份调查表，内容涉 及公司组织结构、产品的生产和销售过程、品牌的 竞争力，涉及人际交往和职业伦理，涉及重要蓝 图、协作能力和领导力，旨在帮助学生学会总结与 思考。
第三阶段为经历反思期，占2个学分。实习 结束后，学生将填写自我评价表，撰写实习报告并 作口头的汇报，雇方指导人员也将填写一张雇方 评价表。
通过三个阶段的实习，实现陶冶情感、训练能 力和培育理智的教学目标。由于学生承担了部分 实际工作，因此公司要支付报酬。由此可见，其实 践计划具有层次性，注重工程意识的培养，工程实践具有实战意义。
我国工程教育校内实践教学效果比校外好， 但教学体系设计同样不适应现代工程师的培养。 以校内工程实训为例，其主要内容是热加工、冷加 工、电工、装配与制作工艺以及现代加工技术的介 绍与培训，缺乏对工程背景、工业流程和人因工程 等内容的设计，影响了学生系统思维的培养。而
在发达国家，工程教育校内实践体系则重视将工 程职业实践环境作为工程教育环境，培养学生的 工程意识、工程能力和职业道德。在德国的多特 蒙德理工大学工程实训中心，学生从现场环境、实
习手册、视频资料和指导教师那里获得的是工业 规范、工业流程和人因工程的思想，而操作和运行 则由学生自主完成。其实践教学体系设计更符合 时代和培养目标的要求。
3.本科工程教育实践教学方法不得当 。
实习手册自我评价总结范文6
论文摘要： 教育实践活动是塑造专业化教师的重要途径。但当前高师院校还没有把教育实践真正作为一种课程去建设，职前教师培养依然遵循的是强调专业知识的理智取向。小学教育专业教育实践课程亟待改革，要正确理解其专业意义，科学地建构实践类课程体系，恰当选择课程内容，正确地进行实施与评价。
近年来，教师职前培养模式受到了前所未有的挑战，受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史，但教育实践问题却日益凸显，这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素，突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。
一、正确理解教育实践的含义
长期以来，人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘，往往将它与教育实习等同起来，这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。
小学教育专业植入高等教育体系之后，要真正培养出专业化程度较高，即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师，首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念，在师范生进入小学进行教育实习之前，就通过各种形式的教育实践活动，使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时，在教育实习之后，也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践，从而使认识与实践的结合走向深化。
因此，教师教育中的“教育实践活动”，从活动场所看，不仅包括在小学进行的实践活动，而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动；从活动内容看，不仅包括要完成多重任务的教育实习，而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动；从活动方式上看，应包括合作研讨、观摩（见习）、模拟教学（微格教学）、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式；从活动组织形式看，应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式；从组织管理看，除了有由学校统一组织的活动外，还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。
二、正确把握教育实践类课程的专业意义
教师职业具有“双专业性”，教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。
教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域，而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课，是一种以实践性为主的综合性实践课程。
教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分，是教师教育特色的集中体现，也是小学教育专业的特色所在。原因在于：1.中小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性，而不是理论性；2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的，其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程，职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此，在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值；3.小学教育教学就其内容来讲是简单的，但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上，教育对象越是低龄化，对教师专业素质的要求就越高，小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。
三、小学教育专业教育实践课程的改革思路
（一）恰当选择教育实践课程的内容
高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。
1．专业情意培养
专业情意培养主要包括：初步认识小学教育，懂得小学教育的意义；了解小学教师的日常工作及其专业精神；热爱小学生，愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己，促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵活多样，既可以走出去，又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动，既要与优秀教师交流，又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流，以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。
2．班主任工作能力的培养
班主任工作能力培养主要包括：（1）班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结；（2）学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”，学会写儿童个案研究报告；（3）班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案，组织班队主题活动，能较好体现设计方案；（4）课外活动设计与组织实践，要求学会制定班级课外活动规划，组织小学生课外活动，符合活动要求。
3．教学能力的培养
教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。
（1）教学基本功。包括汉字书写（三笔字）、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。
（2）课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。
（3）教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。
4．教育科研能力的培养
教育科研能力培养主要包括：（1）案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料，写出符合要求的案例描述;能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。（2）教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。（3）教育行动研究。能够采取小组合作的形式，围绕教育见习中发现的问题进行行动研究，能够撰写出符合要求的行动研究报告。
5．自我专业特长的培养
可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发，确定几项自我专业特长，如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力，能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。
（二）正确进行教育实践课程的实施与评价
1．实施的基本原则
一是要课内与课外相结合，主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合，做到见习分散，实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时，必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。
2.实施的基本途径与形式
教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训（辅导）班教师、假期社会实践活动等。
3.考核与评价
（1）将教育实践活动同学分挂钩，适当加大教育实践课程学分比重。
（2）制定教育实践课程考核评价指标体系，建立相应的考评组织。
（3）教学基本功实行资格证制度，每年定期考核，凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。
（4）评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师（包括小学指导教师）评价相结合的办法。
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