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双师课堂教学案例范文1
【关键词】农村学校；提倡；草根化；教育科研
1．农村学校教育科研主体的草根化
开展农村学校的教育科研必然需要投身于课堂教学实践之中，然而，农村学校的教育科研理论研究和学校教育实践主体的二元背离在现实中却是屡见不鲜。从事教学实践的一线农村中小学教师，大多一谈到教育科研就感到高不可攀，望而生畏，认为这是专家、教授的“专利”，从而游离于农村学校教育科研的队伍之外；而从事农村学校教育科研的专家、学者，他们又没有过多的时间和精力来参与课堂教学实践，不能够完全理解现实课堂教学的原始状态，造成的后果必然是研究的肤浅化、形式化，从而出现一些教育科研理念高高在上，而实际操作中总是出现这样那样的问题。新课程对农村中小学教师也提出了更高的要求――做研究型的教师。因此，农村学校教育科研主体的草根化、大众化应成为一种趋势和潮流，一线农村中小学教师不仅要成为合格的“教书匠”，同时还要加入农村学校教育科研的队伍中去，成为教育科研和课堂教学的“研究者”、“参与者”，要培养农村学校教育科研和校本教研活动自己的“土专家”，真正实现学校“常态化”教育实践和“草根化”教育科研的结合。
2．农村学校教育科研目的的草根化
我们经常听到一线农村中小学教师的一些声音：“搞教育科研是专家、教授的事情”，“我们教师只要把课上好就行，写论文有什么用？”，“写论文就是东抄西抄，拼拼凑凑”，“反正评不上奖，还是不要写了……”等等。目前农村中小学教师疏于教育科研的理由大多是：平时课堂教学、管理学生任务重或不会写教学论文、教学案例和教学反思等。其实，参与农村学校教育科研，并不在于教师教育科研理论水平的高低，重要的是解放思想、转变观念问题。有些农村中小学教师为了积累评优选先、评聘职称和定岗定薪的考核条件，写教学论文、教学案例和教学反思等东拼西凑、抄袭或的现象屡有发生，这种急功近利的写作目的无异于杀鸡取卵，于农村学校教育科研和校本教研有效开展是万万要不得的。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让课堂给自己带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当走上教学研究这条幸福道路上来”。俗话说“教而不研则浅”，农村中小学教师肩负启迪学生智慧，传授学生知识，促进学生身心健康成长的重任，每天从事着关系学生成长的课堂教学实践活动，为了学生更好的成长，为了自己更好的发展，也为了赢得同行的尊重，实现更高的自我价值，让我们尽快走上农村学校教育科研这条幸福道路上来吧！
3．农村学校教育科研选题的草根化
俗话说：“良好的开端等于成功的一半”，对于开展农村学校教师教育科研来说，好的课题是教育科研成功的基础，可见，课题的选择是参加教育科研的第一步（这里所说的课题是指教师写教学论文、教学案例和教学反思等的切入点或话题），农村中小学教师通常一拿起笔就两眼发直、头脑变大，不知如何下手，殊不知，鲜活的话题就在我们的身边――一节节生动的课堂，对于一线的教师来说，偶发的、情境的、特别的问题都可以成为教学研究的对象，同样也具有深刻价值的教育研究。教师教育研究的独特魅力并不在于验证某种教学理论或模式，其鲜活的生命力在于自身的、草根的气息和泥土的芬芳；在于教师对教学问题的把握和判断以及独具匠心的解决策略和教学智慧，只要我们有一双善于发现的慧眼，从自己熟悉的课堂教学、课余活动出发，以解决各种教育教学实际问题为切入点，教学与科研相结合，一定会找到好的课题。当然，也可以阅读有些教育杂志中的“教学论文”、“教学反思”、“教学故事”、“教育随笔”、“点点新意”、“案例评析” 等话题，这类文章不仅可操作性强，同时也是与我们身边课堂教学实际比较贴近的教学实践活动，这些本身就对我们的课堂教学实践有指导作用。
4．农村学校教育科研方法的草根化
有些农村中小学教师一谈到教育科研，就以为是撰写学术论文，其实，学术论文只是教师教育科研活动中教育科研成果的一种表现方式，甚至不是主要方式，农村学校教育科研的方法多种多样，特点也是各有千秋，掌握起来有难有易。教师在教育科研的教学研究活动可以有自身独到的问题表达样式：教学案例、教育叙事、教学反思和教育随笔等等，都是农村中小学教师参加教育科研活动的重要载体和方法。但是农村中小学教师有时写教学研究论文、教学案例和教学反思等，会不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出教育科研中教学研究的力度和分量。殊不知，我们忽略了自己得天独厚的优势――教育实践，我们在教学实践、训练活动中的所思、所想、所感、所悟都可以短小精炼的文字表达出来，不必有抽象的思维、刻板的叙述结构、严整的论点论据、深厚的专业术语，只要我们农村中小学教师用心的去教，多动笔，多思考，用朴实无华的文字，真实记录平时的教学实践和训练活动中的点滴心得，针对具体的问题提出自己的新颖独特的见解，这样的教学研究也恰恰是专家学者所难为的。
双师课堂教学案例范文2
一、“案例”教学法
“案例”教学法最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的ehdstophereolumbusLangdell教授创立，普遍被应用于医学、法学、管理学等学科，用来教授他们业务实践中的重要思想、内在原理和技能。
“案例”教学法是一种运用案例进行教学的方法，在教学过程中，要求根据教学大纲规定的教学目的和要求，以实际案例作为被剖析的对象，在教师的指导下，教师和学生要共同参与案例的分析、讨论和寻找实现途径等工作。
案例教学的目的是在学生掌握了基本理论知识的基场出上，通过独立思考和集体合作，进一步提高学生分析、解决实际问题的能力.在教学任务上，要求学生通过对案例的分析研究积累经验，以发展自己的创造才能.在教学活动中，在教师引导下分析和解决问题，学生活动在教学中处于主要地位，教师则起引导作用.在教学方法上，以学生的独立分析研究为主，教师的传授、指导应配合学生进行.在教学过程上，总是从案例开始，然后分析问题，最终解决问题或提出解决问题的途径.因此，引导学生做好独立分析研究工作是教学的中心环节，而教学的准备、教师的指导都是为学生的分析研究服务的.例如，本文作者在讲授《网页设计与制作》这门计算机专业课时，首先向学生讲授了如何使用DrealnweaverMX网页编辑工具将图片插入网页中和在网页中如何设置字体格式等网页制作的基本知识，然后将一个真实的表现欢庆圣诞节节日的网页呈现给学生，引导学生对这张网页进行分析，并提出实现方法，在上机的时候，学生按照自己在课堂上提出的方法进行网页制作，结果教学效果很好.
二、案例教学的基本程序
案例教学虽然没有一成不变的模式，但是只有注重其流程并确保每一环节的有效实施，才能够保证整个案例教学的成功.“案例”教学法基本流程大致是:设计教学案例一>组织案例讨论->实现案例并总结.
1.设计教学案例
设计教学案例是实施“案例”教学法的前提和基础。教师要根据教学进度和教学要求设计案例，并充分备课，讲授并解析与案例相关的理论和技能，分析案例讨论中可能出现的任何问题，以提前查阅相关资料应对。设计案例时要注意以下四个方面:一、案例必须典型。教学案例要能涵盖课程的绝大部分知识点。二、案例要具有实践性。要求设计的教学案例要和现实相吻合，能够被学生理解.三、案例必须具有针对性。教师应该针对学生的接受能力来选择或设计教学案例。四、案例必须具有系统性.在整个课程教学过程中用到的大部分案例之间应该相互联系，前后连贯，并要由易到难地编排.
2.组织案例讨论.
组织案例讨论旨在分析问题，提出解决问题的途径和方法.对于同一个案例，不同的学生允许提出不同的分析结果和实现方法。有的学生找到的方法比较繁杂但容易理解，有的学生则能发现较为简易的实现途径但难以理解等.教师要引导学生滤除掉案例中次要的细节，发现案例中主要的结构和案例与理论知识之间的内在联系。分析案例的关健是学生和教师共同努力，把案例中的内容与相应的若干条理论知识联系起来。要达到这样的要求，教师关键要做好启发引导工作，想方设法创造自由宽松的讨论氛围，在宏观上把握和指导好案例讨论，让学生成为案例讨论的真正的主角，同时又不至于出现大的方向性的偏差。
让学生综合运用所学的知识积极地独立思考，大胆地交流研究.教师要创设民主和谐的教学气氛，对学生的大胆回答要及时加以鼓励，即使学生的回答有点偏离正确答案，也不要急于评判，可以让他们自己反省，自我更正，使学生在没有压力和顾忌的良好心态下进行创造性的探索。
3.实现案例与总结.
案例经过学生的讨论后，教师应该及时做出讲评，并再次讲授案例分析中所需要用到的理论知识和技能.在学生上机实践的时候，学生就可以按照课堂上讨论的方案来实现案例。这样做，有利于学生把要求掌握的知识记牢，符合高职院校学生的实际情况。
三、“案例”教学法的优点
1.“案例”教学法从问题入手，注重教学过程中的师生之间的交互，有利于激起学生的求知欲、调动学生的学习自觉性和主动性，从而提高学生分析问题和解决问题的能力.案例教学通过把一些真实的典型的案例展现在学生面前，要求他们设身处地去做出反应，学生在分析案例的同时，一方面不断形成新的理论视野，增长案例分析的技巧;另一方面在探索思考理论如何运用于实际，从而及时而有效地促进了理论向实践的转化，真正达到理论与实践的结合，有利于加强了高职院校学生的实践动手能力。例如，本文作者在讲授《网页设计与制作》这门课的过程中，给学生出了一个实际的课题一一制作个人求职网站，学生需要结合所学网页设计制作知识，根据设计任务，分析求职素材，独立作出设计，从而提高学生学习理论知识的兴趣和实践动手能力。
由于案例教学的特点，使学生由被动接受知识，转变为接受知识与主动探索并举，学生将应用所学的基沛出理论知识和分析方法，对教学案例进行理论联系实际的思考、分析和实现.采用“案例”教学法还要求学生对知识的广度和深度有新的开拓，通过阅读和分析，.进行一系列积极的创造性思维活动，充分体现了学生在学习中的主体地位。比如本文作者在讲授HTML语言中的<MARQUEE>标签时，先给学生讲解移动文字的案例，再提出移动图像的设计要求，让学生自由探讨可行的实现途径.
“案例”教学法强调在教学中应将教与学的过程视为一种社会的交往情境，在这样的情境中，学生能够主动参与学习活动，师生能够相互交流，并且在此情境中学生能够通过反复的练习，形成一定的学习能力和工作能力.因此，在这样的教学中，学生真正被放到“学习主体”的位置，不会要求他们强记内容，但必须积极思考，如此反复训练，学生分析问题、解决问题的能力必然会有所提高，从而实现动手能力强的人才的培养目标。
2.教学方式灵活多样，教学过程生动形象，注重理论联系实际.
“案例”教学法在具体实施过程中，可以有多种形式。既可以进行典型示范引导，又可以进行个人单独练习，还可以开展小组讨论。教师可根据不同的教学内容创设问题情境，激发学生的探索欲。例如，在《网页设计与制作》的教学中，针对不同的内容，可采用不同的教学方式，在刚开始介绍DreamweaverMX网页制作工具时，由于学生对DreamweaverMX网页制作工具的使用还比较生疏，可以采用以教师为主的案例讲解法，等学生熟练使用DreamweaverMX后，教师则可以采用案例讨论教学法。
“案例”教学法往往是通过对具体案例的分析研究来引出带有普遍的内在规律，由感性认识到理性认识，符合人们的认知规律.更重要的是，对学生而言，是“做中学”，通过案例教学获得的知识是内化了的知识，是自己理解了的能驾驭的知识，因而能立即被用到解决处理类似学习情境中的现实问题，以减少学生适应社会的时间.
四、案例教学应该注意的两个问题
我国传统的教学方法足教师是整个教学过程的主体，学生的主体地位被剥夺，学生没有信心和意识对教师的讲解提出质疑，更谈不上什么创新。而“案例”教学法正是一种科学、民主的教学方法，在教学中注重学生对问题的归纳和探索，尊重学生的意见，因而较传统教学方法更能顺应素质教育培育创新人才的需要.万能的教学方法是没有的，而要科学地运案例教学，就需要注意以下两个问题:
1.只有双师型的教师才能采用“案例”教学法.
以学生的探讨获取知识很可能费时过多，若没有高水平的双师型的教师指导，学生的独立研究也容易产生盲目性。因而采用“案例”教学法对教师的知识结构、教学水平及教师的责任心要求相当高:既要求教师具有渊博的理论知识，又要求教师具备丰富的教学与实践经验，并将理论与实践融汇贯通;既要求教师根据社会发展的需要不断地更新教学内容，补充教案，又要求教师敏锐地洞察现实中的问题，不断地从现实生活中提炼加工出适宜教学的案例来.
2.案例教学要根据高职院校学生的实际情况循序渐进。
由于担心高职院校学生素质不高可能导致教学中师生无法配合而使得不少教师不敢采用案例教学。实际上只要注重教学中的循序渐进，即在课程的开始阶段适当地和学生一起分析案例，训练他们如何分析问题，经过反复训练，学生的能力就会提高，经过一段时间的训练后，一定要让学生自己去分析、解决问题.教师应承担起启发、引导学生去独立思考的职责，而不能教师处处包办代替，剥夺学生的主体地位，达不到案例教学的效果.
双师课堂教学案例范文3
一、苏派名师课堂用语的共同特色
语文从来都是一门有争议的学科，新课程实施以来，对语文的讨论始终热闹中带着浮躁，百家争鸣中带着个人色彩。不同的教学主张、各异的教学风格、独特的课堂语言，构成了精彩纷呈的小学语文教学特色课堂。如何去看待苏派小学语文代表人物的教学风格和教学主张，如何去学习和继承这些代表人物的教学主张，借鉴他们的课堂语言教学风格，一线教师又该如何上好一节节语文课，又如何透过语文课提高学生的语文学习水平与学习能力？这就需要我们在大量的名师成功的教学案例中寻找正确而有效的途径，在名师智慧的教学设计中寻找语文教学的方向，在名师理答的精彩中寻找语文课堂评价的方法。
（一）扎根小学语文教学第一线
教学风格来源于教学实践，苏派小学语文代表人物薛法根、孙双金等老师的教学风格和课堂用语的特点，也离不开他们的教学实践。苏派小学语文代表人物具有江苏特色的教学语言风格，一方面是他们在使用苏教版小学语文教材的教学实践基础上形成的教学语言风格，另一方面又是个人语言智慧的积累和吸收学生生活印象用语，渗透本土的地域文化形成的具有江苏文化特色的教学语言风格。他们的教学主张和教学风格既有我国教育前沿的教学理念，又有独自的个人特色的地域教学风格和语言特色，具有代表性的地方特色的教学思想和教学风格。
扎根小学语文教学第一线是苏派小学语文名师的第一个共同特点。苏派小学语文名师是在使用苏教版小学语文教材中形成的具有江苏特点的教学名师，他们是在苏教版小学语文教材的使用过程中，通过多年教学实践对苏教版教材不断完善和修正的实践者和推动者。他们一个共同的特点就是根植江苏大地，潜心钻研教学，注重经验积累，掌握系统的教育理论和拥有丰富的实践经验，课堂中有着深深的江苏痕迹、江苏味道，对教育充满热爱并深深扎根于教学第一线。
（二）教学语言的声情化
教学语言的声情化是苏派小学语文教学名师的第二个典型特征。教学语言是教师教学的主要形式和载体，尽管现代化的教学手段已经普及，教师可以用多媒体去直接代替教师的语言教学，但小学教师的教学语言，在课堂教学中仍具有不可替代的作用，教师的语言水平和语言风格还直接影响着教学效果，风趣幽默、生动形象的教学用语对学生具有极大的吸引力。苏派小学语文代表人物薛法根、孙双金等老师的教学风格和课堂语言的显著特点，就是教学语言生动风趣，具有浓厚的地方特色。声情化的教学语言表达方式直接形象，把科学严谨的书面语和灵活生动的地方口语高度统一起来。他们的教学语言既是书面语言的声情化，又是地方语言的规范化。
二、薛法根与孙双金课堂用语的比较
长期以来，对于苏派的研究近九成停留在理论分析与方向指引上，专家学者领导对苏派发表的言论占据所有苏派言论的绝对统领地位，鲜有一线教师对苏派发表言论，也鲜有教师对苏派教学对一线教师的平常课堂教学引领方面的研究。
对于薛法根和孙双金两位教师课堂用语的研究，作为小学语文教学，研究教师的课堂用语特点和风格具有一定的现实意义。
（一）薛法根的教学主张和课堂用语特点
中国知网主题上搜索“薛法根”，共显示34条有效信息。薛法根崛起于近十年间，是苏派语文名师中最为年轻的代表之一，也是目前苏派小学语文名师中教学成果最高的代表之一。近几年，对他的教学语言风格的形成与作用研究很多，主要集中在语言教学风格、个人的成长经历、教学案例分析等三个方面。其中研究最多的还是教学语言风格。
薛法根的教学主张是为发展学生的言语智能而教，典型的课例有《哪吒闹海》等，个人的主要著作是《薛法根教学思想与经典课堂》等。教学主张和教学风格是名师各自教学特色的关键性标志。薛法根老师的教学风格清新自然，注重基础知识的教学，善于联系教学实际去加以创新，用薛法根自己的话来说，模仿、融合、创新是他在语文教学研究中经历的三个不同的境界。他的教学思想和教学模式都是在继承的基础上形成的，有模仿更有创新。继承和模仿不是照搬，要有一个自己的思想和教学理念的融合，有一个创新的成分，是在继承的基础上的创新。薛法根的教学主张和教学风格之所以成为具有代表性的“苏派”名师的典型，就是在继承的基础上创新的结果。
薛法根老师的小学语文课堂教学中，几乎没有一句是废话。有人曾问过薛老师，在课堂中教学的每一句话是不是都是精心设计好的？他总是说，课堂语言是课前精心准备和课中灵活表达的结合，教学内容不变，但课堂是生态课堂，课堂的学习者是有思想、有情感的学生，学生在课堂上会有自己的看法和观点，教师在教学准备中要精心设计，学会引导和课堂活动的组织。精心的准备和灵活的运用逐步形成了他“教得轻松，学得扎实”的教学风格，课堂教学清新、自然，注重基础知识，扎扎实实地上好每一个教学环节。
语言的简约之美是薛法根老师语文教学语言的一大特色。《人民文学》专家评介栏目中阐述薛法根的教学风格是“务实、求活、拓宽、创新”，在不断积累和创新中逐步形成了他“教得轻松，学得扎实”的教学风格，主要集中在两个方面：一是语言训练，二是语感培养。其中又以语言训练为重。
一是重视字词教学与语言训练研究。绝大多数老师在分析薛老师教学实录时都绕不过词语教学，这也是薛法根语文教学呈现给大家的最大特色。听过薛老师课的人都反映，薛老师的课堂用语是简约之美，朴实而精练，让学生真切地感受到学习语文的真谛——“读中感悟，品中深悟。”如在《九色鹿》一课的教学中，薛法根老师设置了“说一说、读一读、写一写”三个学习板块，他安排的学习重点是写一写。在许多人看来这是一个最好的学习过程和学习模式。但再好、再先进的教学模式总是依赖于一定的教学环境。作为农村学生的学习就不能照搬这一教学模式。在教学过程中就可以设计“读一读：说一说：写一写：练一练”四个学习板块。教学安排过程既借鉴了薛老师的教学模式，又从自己学生的学习实际出发，增加了练习检测的学习环节，对农村学生更为实用。
（二）孙双金的教学风格和课堂教学用语的特点
2008～2012年，共搜集到研究孙双金老师的文章近50篇，这50篇文章涉及教学风格、教学理念、教学实录的整理三个方面。其中，对于孙老师的教学分析占重点。
孙双金老师的教学主张是情智语文，典型的课例是《走近李白》等，个人著作是《孙双金语文教学艺术》等。孙双金老师之“情智教育”是语文教学的一个重大发展和创新。从孙双金老师多年的教学实践和教学案例可以发现，孙双金老师在小学语文教学中已形成了“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”的严谨而又灵活的教学风格。他自成一派的“情智教学”在全国广有影响，因此，许多研究孙双金老师教学理论的学者和专家的研究多集中在对他提出的“情智语文”的解读。
如在《林冲棒打洪教头》一课的教学中，孙双金老师并没有按照常规的教学模式，不是先介绍作者的生平和著作的背景，而是把学习重点放在了学生的自主学习上。课前，学生利用网络收集有关作者和著作《水浒》的背景。课堂上，学生自己阅读课文，找出棒打洪教头的几个打的环节去理解林冲的人物性格。通过“说一说，议一议”几个环节，引导学生自主学习和合作讨论。这一教学过程看似很简单，但却体现了新课程很重要的教学理念，那就是教学中要确立学生的主体地位，课堂教学要以学生为中心，要激发学生学习的主动性，建构学生自主学习、合作学习和探究性学习的学习方式。新课程背景下的学生学习，应该是学生联系生活经验，自己去探究和学习的过程。孙双金老师作为情智语文教学的代表人物，他主张在语文教学中要激发学生的情感，让学生通过情感体验去感悟学习，要引导学生在生活中去体验学习。他的教学语言简练而深刻，上课时他自己讲得少学生讲得多，具有启发性的教学语言给学生留下了深刻印象。
双师课堂教学案例范文4
一个完整的教学案例应该包括背景描述、学教设计、学教过程（课堂实录）、课后反思（自我评价）、同伴互助（相互评价）五个要素。限于篇幅，本文结合教学实际，介绍一下其中的三个要素――学教设计、学教过程（课堂实录）和课后反思（自我评价），并谈谈笔者的看法。
一、学教设计
关于学教设计，当下说法很多，如讲学稿、导学稿、导学案、教学案及导学设计等等，本质一致，是教师根据课标、学情设计的学习方案或教学措施，可谓尚待实施的教学“蓝图”。
学教设计一般包括学教目标、学教内容、学教形式、学教流程（或称学教步骤、学教测评）等。如金霞老师对“――重读‘两个强盗的故事’”的学教设计如下。
（一）学教目标
根据课标“2-3-8：列举实例，综合多种因素，认识到清朝统治空前的民族危机和社会危机”，确立如下学教目标。
（1）从雨果的信获取并转达有关“”的基本史实。
（2）在阅读学习材料的基础上思考问题、提出问题。
（3）在小组合作学习中通过自主问答解决部分问题。
（4）能在讨论中根据所学文史知识从多个角度发表见解。
（二）学教内容
教材“屈辱的岁月”一框，关于“”仅有这样的描述：“后，西方国家不满足既得利益，企图进一步打开中国市场，扩大侵略权益，1856年10月，英、法再次对中国发动战争，并于1860年占领北京，英法联军一路烧杀抢掠，洗劫了清朝皇家园林――圆明园。”由于教材篇幅的限制，相关内容的文字寥寥无几，需要补充新的资料（法国布里赛《1860年，圆明园大劫难》摘录；1860年10月《纽约时报》摘录等）。
（三）学教方法
1.史料学习法
基于课本内容局限性与课标要求，本堂课主要采用了史料学习法，即教师补充提供史料，学生围绕史料联系阅读，组内自主问答、讨论等。（略）
2.小组合作学习法。（略）
（四）学教流程或步骤
笔者认为，金老师的学教设计总体上符合要求，值得肯定。但略有瑕疵，缺少“学教测评”环节。关于学教测评，当前教学中存在着两个不好的现象：一是没有学教测评设计，二是整个学教测评单纯由各类测试题构成。学教测评是贯穿于学教过程始终的重要环节，少之肯定不妥； 但整个学教测评都成了细碎题目的堆积物，也失去了学教测评的本来意义和新课改的应有价值。
二、学教过程（课堂实录）
按照学教设计中的学教流程或步骤，再现课堂教学实况，包括教师的心理活动等，是描述学教过程（课堂实录）的几个要素。学教过程（课堂实录）呈现方式有两种， 一种是原汁原味的课堂记录。仍以金霞老师教学的“――重读‘两个强盗的故事’”一课为例，课堂摘录如下。
（一）引入
（教师课前用幻灯片呈现雨果“致巴特勒上尉的信”的摘录）
师：从同学们的眼神和表情中看出，大家熟悉雨果的这封信，因为在语文课里学过。谁能说说，是在哪篇文章里学过？
生1：好像巴什么上尉的信。
师：哪位同学能说完整一点？
生2：是《致巴特勒上尉的信》吧？
师：完整的文章标题是《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》。请允许老师问一个历史与社会的专业问题，在这封信里，雨果描述了一个什么历史事件？
生3：。
师：谁？
生4：英法联军。
师：这件事发生在哪里？
生5：北京，圆明园。
师：什么时候？
生6：1861年。
师：确切地说是1860年，也就是雨果写信的前一年，这我们从信的时间落款可以推断出。通过这封信，我们大致了解了当年英法联军的基本史实。然而，作为一堂历史与社会课，我们对于历史的学习不能仅仅停留在历史是什么，还应该关注更多细节，深入了解历史，追问为什么，思考怎么办。今天，就让我们走进圆明园，重读“两个强盗的故事”。
（二）师生活动
师：要进一步了解一个历史事件，可以有哪些途径？
生7：可以到网上查。
生8：可以问老师。
生9：还可以去图书馆查文献资料。
师：都可以。但在课堂里最方便的是查阅自己手头的课本。让我们翻开书本，看看课文是怎么描述这一历史事件的。在第几页？
生10：第65页。
师：已经有同学翻到了。哪位同学站起来念一念？
生11：1856年10月，英、法再次对中国发动战争，并于1860年占领北京，英法联军一路烧杀抢掠，洗劫了清朝皇家园林――圆明园。
师：看来书本上内容也不多，不足以让我们深入了解这一历史事件。老师为同学们准备了一些学习资料。（以学习小组为单位发放学习资料）都拿到了吧？这些资料来自于法国和美国对于这一历史事件的文字记录和报道。大家不急于看，先抬起头看前面的幻灯片，听老师布置阅读任务（活动安排）。
（学生阅读、提问、互答，过程略）
师（巡视、参与）：差不多了吧？老师发现每个组都有一些问题要提。哪一组先问？
生12（最先举手的组长）：我们组有个问题弄不懂：为什么英国皇家军事学院要给中国当局送来武器？还有，英国当局对此事知情吗？马戛尔尼使团和清朝政府之间是什么关系？
师：其他组同学有谁知道这个问题的答案？
生13：我认为，马戛尔尼使团之所以要送给清朝政府两门榴弹炮，是想开辟一条打开中国市场的渠道，从中谋取利益。
生14：我反对。英国不止送来两门榴弹炮，还送来了全套制造榴弹炮的设备。榴弹炮的杀伤力很大，中、英两国军队在数量上相差很大，如果中国配置了那么精良的装备，英国想取胜就很难了。
师：还有其他看法呢？
生15：这种看法不对。因为英国只是送了不多的榴弹炮，而中国的军队很庞大，只靠几门榴弹炮无法提高战斗力。
生16：英国随随便便就送出几门榴弹炮，说明当时的英国军事实力是很强大的，他们根本不在乎这几门榴弹炮。
生15：我想提醒这位同学一件事，就是后面还有六个字：以及全套设备。
师：还有人发言吗？再不介入，两位同学的争执就升级了。好！又有同学出手了。
……
（三）结束语
师：随着讨论的逐渐深入，我们离对这个历史事件的正确认识也越来越近了。我们的课马上就要结束了，让我们最后再回到那封信上。实际上，雨果从来没来过中国，也从来没见过圆明园，可这位法国作家在这封信里表达了对英法联军洗劫圆明园的愤怒和圆明园被毁的惋惜心情。可见，雨果是否来过中国并不影响他对这一事实的如实记录与判断。同学们有没有去过圆明园遗址？
（学生摇头）
师：这已经不重要了。无论处于彼时的1861年11月25日和此时的2013年4月19日，当你站在圆明园遗址前时，你会想些什么？请写下来。（幻灯片呈现）
（下课铃声响起）
师：时间不允许我们多说了，就请同学们带着问题到课外去思考吧！
另一种是有所取舍的教学叙事，如罗安波老师对（人教版《历史与社会》七年级上册）“垂直的牧场”教学作了如下的课堂叙事（摘录）。
一踏进教室，看到早已等待的师生个个以期待的目光注视着我，顿感局促、紧张。庆幸的是，前面的课堂教学如期顺利开展，通过“三毛生态旅游”这一情境的创设，有效地调动了学生参与“三毛生态旅游”各项活动的积极性，这是显性的； 而课程标准及学习目标的各项要求已有机地融合在活动之中，这是隐性的。学生兴致盎然的学习热情和积极主动的参与态度，极大增强了我顺利完成教学的信心。
……
在哈萨克牧民“转场”这一教学环节中，为了突出本课教学的重、难点，我特地播放了一段关于牧民“转场”的录像。为了提高“自主讨论”的针对性，我在学生人手一份的“自主讨论学习任务单”上注明：如果你是三毛，对哈萨克牧民“转场”的生产生活方式有什么疑惑吗？然后具体布置了自主讨论的有关要求。
……
在“个人问题纷呈”阶段，学生按小组讨论操作要求，个个拿着“任务单”摩拳擦掌、跃跃欲试，很快就填写好自己的姓名和同伴的姓名。目睹此情此景，我的心里甭提有多高兴，“良好的开端是成功的一半”嘛！于是，悠然自得地穿棱于各小组之间。但我很快从几位同学迟缓的动作和迷惘的眼神中意识到出了什么问题。容不得我细想，一位女生指着“任务单”问：“老师，这儿怎么写啊？什么是认识和建议呢？”正欲解，问题接踵而至：“老师，自己感兴趣并有价值的问题写几个？”“老师，什么是有价值的问题？”……一石激起千层浪！一个念头顿时出现在我的脑海：“任务单出问题了！”仔细地斟酌“任务单”，发现一些格式及文字是站在课题研究者角度设计和表述的，难怪学生搞不懂。于是，我忙不迭地说：“今天的讨论方式与同学们平时接触的方式有所不同，不大容易理解。这样吧，大家针对学习目标提出自己感兴趣的问题，并记录下你对此问题的思考，好吗？”“好的！”心头的一块石头终于落下。
……
热火朝天的小组讨论开始了。在“问题自主生成”阶段，我从参与的几组活动中发现，学生提出的问题尽管存在一些问题，如切口大小不一，表述不够精炼等，但多少与“牧民选择转场这一生产生活方式的原因及其科学性”主题有所联系，基本达到了讨论的目的。
……
在“组际交流互评”阶段，一位男生早早高举起手，一双期待的眼睛盯着我，似乎在说：“老师，让我来，我能行。”这股勇气和热情感染了我，他们小组自主生成的问题一定能发挥抛砖引玉的作用，就示意这位男生回答。“老师，我感兴趣的问题是‘天山’为什么叫‘天山’？”此言一出，全班哗然，这位学生不好意思地挠挠后脑勺，怯怯地耷拉下头来。我装作吃惊的样子：“哟，你提的问题把老师也难倒了！”同时微笑着点头示意其坐下，接着说：“哪位同学能为我们解开这一疑惑呢？”立即有学生说：“我认为是那儿的海拔高，远看像是在天上，所以叫‘天山’。”我赶紧说：“这位同学答得非常好。有关天山的得名，同学们还可以在课余时间查阅有关资料作进一步的考证。接下来，哪一组同学想把你们自主生成的问题交与大伙交流呢？”马上有一个小组学生说：“我们感兴趣并认为有价值的问题是：哈萨克牧民为什么要转场？”我长长地舒了一口气，课堂教学终于言归正传了。
当然，课堂实录既可以完整呈现，也可以呈现片段，具体可根据教学需要灵活处理。
三、课后反思（自我评价）
教学设计是“死”的预案，而课堂教学则是“活”的过程，二者之间可能会存在不一致的地方，这应该成为我们课后反思的重点。具体就是看我们事先设计的教学方案在课堂教学中实施的情况，如实施了多少？实施得如何？以及为什么要这样实施？徐琼霞老师教学了人教版《历史与社会》八年级下册“屈辱的岁月”后，写下如下课后反思。
1. 成功之处
作为一节常态课，这节课基本达成了预期的目标。
（1）用画年代尺和列表的方式梳理了近代中国逐步沦为半殖民地半封建社会的过程，比较清晰地呈现了这段历史发展的脉络。
（2）对课堂上运用的关于“马戛尔尼1794年的预言”这段史料，学生比较感兴趣，讨论效果也较好，有效地引导学生学习和掌握了用当时的历史背景分析历史事件的方法。
（3）中国与欧美国家比较视频的选择较为恰当，达成了综合运用多种因素进行比较的目的。
2. 败笔之处
（1）虽然本节课综合性很强，但因学生已经学过课文内容，产生了填表格环节中生成性资源不够丰富这一缺陷，使本节课逊色了不少。看来，如何使这堂课的教学设计更好地适合学生，尚需多费思量。
（2）关于马戛尔尼预言的讨论，学生呈现了三种观点，赞同第一种观点的有两位，赞同第三种观点的有一位，其余学生都赞同第二种观点。由于持第一、三种观点的学生占少数，得到的支持力度显然不够，以致讨论双方各持己见、相持不下，无法沿着正确的轨迹充分、深入地展开。
（3）由于自己近一年时间没有上课了，教态显得有些不自然。如果要获得理想的效果，应该早作准备，从中发现并纠正教学问题，为达成教学目标奠定扎实的基础。
3. 再教设计
双师课堂教学案例范文5
培养学生学会阅读能力，是从“借用竞赛、图片、地图、阅读材料，激发学生的阅读兴趣”和“组织互动教学，培养学生认读、解读能力”两个层面来形成。通过兴趣产生机制分析，“双主作用”对兴趣培养作用的理解，并结合日本的国土教学案例的实践来研究“借用竞赛、图片、地图、阅读材料，激发学生的阅读兴趣”的观点。通过互动教学对培养学生认读、解读能力的意义分析，以及结合日本的经济对外依赖性强教学案例的实践来初探“组织互动教学，培养学生认读、解读能力”的观点。从而说明了培养学生学会阅读的观点。
培养学生思考能力，是以“创设情景，推崇批判思维，让学生学会质疑”和“营造安全性的教学环境、多采用质疑教学法和问题教学法，培养学生的解惑能力”两个层面来形成。通过对学习过程的认识，提出“创设情景，推崇批判思维”对学会质疑的作用，并运用《显著的季风气候》中的降水的空间和时间变化的教学案例实践说明它的合理性。结合安全保证的教学环境理论对培养学生解惑能力情感的作用分析，以及用省级行政区的轮廓特征教学案例来进一步证明；接着，通过对质疑教学法和问题教学法理解及它们对培养学生解惑能力的影响分析，再结合我国土地资源的基本特点教学案例来佐证。从而由培养质疑能力、培养解惑能力等两个层面说明了培养学生思考能力的观点。
关键词： 社会学科教学 学会阅读 学会思考
2000年，温州市社会学科中考率先实行开卷考试形式，要求学生学会学习，具有终身学习的愿望与习惯，而不是光学会死记硬背，也不是“以读代答”、“以抄代答”，不作任何的思维加工的做无用功的学习。因此，学生的学习方法需要发生质的变化，其中学会阅读，学会思考是社会学科适应开卷考试、适应减轻学生负担的基础学习方法，它们贯穿于学生终身学习的过程之中。基于这种认识，进行了初一社会学科的学会阅读，学会思考的学习方法指导的探索。
一、培养学生阅读能力
阅读是学习的主要方式，是学习之母。曾经有人统计，人生学习时间的90%都是用于阅读。一个学生阅读能力的高低对他各方面的学习会有重大的影响，一个阅读能力强的学生，其学习能力也应该是较强的。据心理学阅读能力理论表明，阅读并非生来就会，而是要经过训练才能形成和提高。在社会学科采用开卷考试以后，学生的阅读能力高低与否就显得尤其重要。因此，我们必须培养学生的阅读能力，使学生养成良好的阅读习惯，才能丰富知识，开阔视野，进而提高学习能力及发展的智力。
1.借用竞赛、图片、地图、阅读材料,激发学生的阅读兴趣。
兴趣是一个人趋向性的心理特征。从教育心理学角度看，兴趣是一种内在力量，它促使学生萌发强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力地去思考、去攀登，向着认知的目标前进。如果学生对学习有兴趣，那么他就积极地去思考、去攀登。在这过程中，他为了丰富知识，提高能力，就会积极地阅读各种各样的材料，从而培养了自己的阅读兴趣。
学生的主体作用和教师的主导作用的有机结合是初一社会学科课堂教学中激发学生学习兴趣的关键所在，双主作用是课堂的主线，主宰课堂中学生活动和教师活动。只有科学地运用双主作用的关系，才能把握住培养学生阅读兴趣的机会。所以在初一社会学科课堂教学中，教师要善于处理双主作用的关系，注重初一社会学科学习方法指导的选择，借助竞赛方式、自然景观和人文的图片、各种地图、精心选择的阅读材料，激发学生的学习兴趣，把学习主动权交给学生，让学生在思考、攀登的过程中，培养阅读兴趣。
日本的国土组成非常有特点，也容易绘制。于是让同学们仔细观察日本的疆域地图，然后请每组推选一名代表在黑板上进行简图绘制和填图比赛。尽管参加比赛的同学数目有限，但台下的每位同学都参与了整个认知过程，不停地加以点评，跃跃欲试。等比赛结束后，我们评出最佳画手，比赛获胜的同学有了很大的成功感和满足感，没有获胜的同学表示如果有机会一定要成功,使学生始终处于一种跃跃欲试唯恐轮不到自己的主动参与状态。可见，科学地运用双主作用关系，借用竞赛、图片、地图、阅读材料等教学手段，有利于促使学生通过自己的智力活动，积极地去阅读、去思考、去攀登，从而激发了学生阅读兴趣。所以竞赛、图片、地图、阅读材料是培养学生阅读兴趣的敲门砖。
2.组织互动教学，培养学生认读、解读能力。
认读是指学生的感性知识，形成背景知识。解读是指学生根据自己已经掌握的背景知识来解释所读的内容，形成感性认识。认读、解读是学生阅读能力和技能形成与发展过程的某一水平能力表现，认读是解读的前提和基础，解读是认读发展的客观要求，它们是阅读能力和技能的重要组成部分。
互动教学指师生民主合作共同参与的教学活动，注意尊重学生的主体地位，突出教师的主导作用。学生学会阅读能力的客观要求就是要求学生掌握认读、解读的技能。组织互动教学，有利于培养学生形成认读、解读的能力，使学生形成阅读方法和技能。
在初一社会学科教学中，教师应留足时间，让学生民主地、平等地参与到组织教学中，达到师生互动。一改由教师发现问题，提出问题，解决问题，而为由教师提供精心设计的配合教材的阅读材料，让学生自己去发现问题，提出问题，解决问题，从而形成师生互动，共同参与。随着互动活动的顺利进行，培养了学生的认读、解读的能力。例上日本的经济对外依赖性强时，第一步发现问题：日本的经济特征是什么？教师提供两组反映日本经济特征信息，以便学生从不同的角度认识问题。第二步分析问题：日本经济特征为什么是这样？教师提供揭示问题材料，让学生通过讨论，探讨解决问题。第一步是通过师生互动培养了学生的认读能力；第二步经过师生互动，进行多角度、多层面地分析材料，培养了学生解读能力。学生在这种民主合作、共同参与的互动教学中，在教师积极地引导下参与了认读、解读，从而培养了学生学会阅读知识，获取重要理论概念的能力。
二、培养学生思考能力
在开卷考试情形下，简单地机械地死记硬背，照搬照抄已从根本上丧失了市场，更多地是出现一些情景材料题或开放性试题，考核学生的实际运用能力和创新能力。而提高学生的实际运用能力和创新能力，与学生的思考能力有着密切的联系。学生的思考能力是提高学生的实际运用能力和创新能力的前提和出发点，而学生的实际运用能力和创新能力的发挥和展现是学生思考能力的具体表现，是学生成熟思考的智慧结晶。这就要求教师在教学实践中注重对学生进行质疑解惑能力的培养，训练学生的思维方式，提高学生思考能力。
1.创设情景，推崇批判思维，让学生学会质疑。
质疑是思考的起点，只有有了疑问，才会有深入思考、提出问题的过程。这过程就是疑问、思考、探索发现、创新的过程。
初一社会学科教学中，教师往往习惯于自己提出问题，而不敢放手让学生自己去发现问题，提出质疑，唯恐耽误了课堂教学时间，从而丧失了培养学生养成读书思考、大胆质疑的学习习惯，不能做到“授人以渔”。其实，学习过程应该是解决问题的过程，学生的求知欲往往从质疑开始。如果问题总是由别人提出来，学生只是被动地解决问题，他们就难以感受到探索的兴趣和成功的快乐。所以在初一社会学科教学中，教师要善于创设情景，推崇批判思维，培养学生争相发问，互相质辩的习惯。鼓励学生从不同角度敢于发问和作尝试性回答；鼓励学生对现有的教材内容，教师的教学方法等各方面提出相应的疑问；鼓励学生提出与众人和前人有所不同的见解，不要因为“大家都是这样”“书上是这样说的”，而泯灭了自己的质疑能力，折断了自己的思考的翅膀……
如上《显著的季风气候》中的降水的空间和时间变化时，要求学生理解南方雨季开始早，结束晚，时间长，降水多；而北方雨季开始晚，结束早，时间短，降水少的特点。教师积极创设情景，出示雨季推进活动示意图，准备充足时间，鼓励学生思考、探索、发现和创新。在实践中，学生的思维非常活跃：两种性质不同的气团相遇为什么会形成降水？锋面雨带为什么总是先北上而后南退？10月以后，锋面雨带怎样突然消失了呢？雨带推进怎会有二进三徘徊的规律？……在激烈讨论中逐渐解决了问题，深入地理解了我国降水的空间和时间的变化特点。其中还提出很好的问题：中国综合国力如此强大，为什么不改变这种降水规律，解决北方缺水问题？可见，教师创设情景，推崇批判思维，才能激活了学生的思考能力，扩大了学生的思维范围。尽管学生在质疑、争辩的实践中，出现一些幼稚问题甚至不是问题的问题，但是这质难就是学习的矛盾，有质问就是分析问题和解决问题的途径。如果教师善于循循诱导，有利有节地点拨、启发，以创设情景，推崇批判思想为教学策略，以有质问为有效的途径，那么学生的质疑能力就会一点一滴地积聚起来。
总之，创设情景，推崇批判思维，多让学生质疑，既可以取得培养学生学会读书思考，同时可以使学生形成钻研教材，积极思考的良好学习习惯，从而培养了学生学会质疑的能力。
2.营造安全性的教学环境，多采用质疑教学法和问题教学法，培养学生的解惑能力。
学生的头脑中蕴藏着极大的创造力，如果教师真正树立了“以学生为本”的主体意识，尊重学生，学生的思维潜能才会奔涌而出，才会使课堂教学真正焕发出生命的活力，使学生真正体验到挑战智能高度带来的极大快乐。所以教师在课堂教学中提供安全保证，营造民主的教学环境是培养学生解惑能力的前提。
所谓安全指的是鼓励、关心、同情等，与安全相对应的，是恐吓。每个学生都需要成功、同情和爱，当这些需要受到挫折时，学生的身心发展就会受到伤害，课堂教学的民主气氛就丧失了。而安全保证是通过满足学生这些方面需要达到激发，学生才有可能进行独立思考，对问题进行推理、判断、表述，逐渐形成一种勤学好问的学习风气。所以教师在初一社会学科教学过程中，积极营造安全性的教学环境，相信学生能分析问题，能解决问题，能成才。而教师不该挖苦、打击学生：“花岗岩或木头的脑子”，不该结论式地讥笑学生：“我教了几十年，你是最差的一个”，面对学生的回答，教师不该简单地用一声对或错，一个结论或一己之见轻易地下结论，将自己变成冷面的法官。如在《省级行政区》教学中，借助中国拼板地图理解各省的轮廓特征时，营造安全性的教学环境，充分满足学生安全保证的需要，每一位学生才能展开了想象翅膀，开启解惑的钥匙，各自想象各省的轮廓特征。有的说云南省的轮廓特征象开屏的孔雀，有的说云南省的轮廓特征什么都不像……你一言，我一语，内容非常丰富。对各省的轮廓特征，每一位学生都有了自己的亲身体验、比较的认知和解惑过程。这就是营造了安全性的教学环境带来的效果，使每一位学生真正体验到了思考带来的极大快乐，从而激发了学生解惑的勇气和信心。
总之，营造安全性的教学环境，让学生敢思敢说，为培养学生解惑能力打下情感基础和前提。
其次，多采用质疑教学法和问题教学法，培养学生的解惑能力。多采用质疑教学法和问题教学法，有利于学生积极的思考、探索、创新，从而培养了学生解惑能力。
质疑教学法是指提出一些现象让学生去质疑，从中得出正确的客观评价或结论。问题教学法是指就一节二章甚至一个单元的教学复习，教师先就教学或复习的内容精心设计成若干重要问题，在教学过程中，教师有层次地提出问题，辅之以教师的思维引导或重点问题的点拨解释，让学生去独立钻研思考，完成对问题的解答。这就是教学中发挥学生的主体作用，培养学生解惑能力的有效途径。
在实践中，教师要利用知识材料背景，以质疑教学法和问题教学法为基础教学方法，优化课堂教学模式，多角度、多层次地分析材料，精心设计若干问题，让学生独立或小组钻研思考、探索，甚至于讨论，完成对问题的解决。例完成我国土地资源的基本特点教学时，出示我国土地利用类型百分比表和我国主要农业用地与世界的比较表，引导学生根据图表分析回答：①我国已利用土地有哪些？其中耕地、林地共占全国土地面积的百分比是多少？②尚未利用的土地有哪些？占全国土地总面积的百分比是多少？③改造后可利用的土地占全国土地总面积的百分比是多少？④我国土地资源的分布有什么特点？启发学生进行思维扩散，从不同角度，不同层次地分析材料，逐渐解决问题，从而培养了学生的解惑能力。
综上所述，培养学生学会阅读，培养学生学会思考，改善了学习方法，是初一社会学科适应开卷考试、适应减轻学生负担的基础学习方法，能有效地调动学生学习社会学科的积极性，有利于提高学生的思维能力和实践能力。
参考文献：
双师课堂教学案例范文6
案例教学法以鲜活生动的案例为载体，通过师生间的合作互动，将学生被动的“接受式”学习方式转为主动的“合作探究式”学习方式，是一种适用于职业教育的教学方法。这种方法具有开放性、启发性、参与性特征。案例教学法的实施过程一般分四个步骤：教师导向，展示案例—学生思考，分析案例—小组交流，讨论案例—教师总结，评价案例。
1.教师导向，展示案例
这是案例教学的引入阶段。常见案例呈现方式有：(1)给每个学生印发一份文字案例；(2)教师利用多媒体技术呈现案例；(3)教师生动形象地描绘案例；(4)教师利用即时环境制造真实的案例或者学生自己表演案例。课堂上教师以恰当方式将案例呈现给学生，增强案例对学生的吸引力，有助于激发学生的求知欲和学习热情。
2.学生思考，分析案例
根据案例篇幅的长短、难易程度及教学时长，教师留给学生一定的时间阅读案例。学生独立阅读思考，发现关键信息和核心内容，联系相关理论知识，形成自己的看法和观点。在这一过程中，学生由被动学习转向主动学习，成为教学过程的主体，实现由传统灌输式教学到参与式互动教学的转变。
3.小组交流，讨论案例
小组交流，讨论案例是案例教学的核心环节，是案例教学中的决定性因素。把学生分成若干小组，分小组讨论，后由各小组推荐代表参与全班交流。在小组讨论过程中，学生可能会背离主题或在一些枝节上纠缠不休，教师可参与到小组的交流之中，及时给予指导和纠正。其次，注意把握学生的讨论时间。小组内每位成员的发言时间不能过长，内容简洁明了，以免其他成员丧失发言机会。另外，教师不要轻易否定学生的意见：对正确的认识和独到的见解教师要及时充分地肯定，对模糊的认识和错误的观点适时给予纠正。在学生讨论出现冷场时，教师给予启发、诱导，提出新问题活跃学生思维，保证讨论效果。
4.教师总结、评价案例
这是案例课堂教学的最后环节，其主要目的是内化提升学生对案例的认识，促进理论与实践的结合。教师在总结发言时，应对整个讨论情况做出评价，指出案例涉及的理论问题和学生存在的优点和不足，引导学生进一步深入思考。
二、案例教学法在实施中应注意的问题
1.教师和学生角色的转变与传统教学相比
案例教学对教师和学生的要求相应高得多，教师和学生的角色有很大转变。在传统课堂教学中，教师是权威，处于统治者地位，单向地向学生灌输知识，而学生完全是被动接受的角色。这样日积月累，很容易养成依赖、被动的习惯。“双主体”教学理念强调：教学过程中，教师和学生均是教学过程的主体。在案例教学课堂中，教师是组织者、参与者和指导者，对教学过程负全责。教师在课堂上激发学生广泛参与讨论，引导学生对案例进行理论提升，使学生对案例中包含的问题获得更透彻地理解。学生是学习的参与者和接受者，是知识的探索者和真正的认知主体。在案例教学中，需要学生与教师、学生与学生之间的互动与合作，需要学生的支持与配合。在案例教学课堂讨论中，学生为了参与其中，需要课前做好充足准备，并与其他学生非正式地讨论相关案例，进而在课堂上为其他学生作出相应贡献。学生在合作中学会尊重他人的想法和见解，并发展自身团队合作能力。
2.案例教学与理论讲授的有机统一
在德育课教学中引入具体案例，并不是完全抛弃理论讲授，而是将二者有机地统一，达到案例探讨和理论掌握统一的效果。德育课案例教学的特点是以生动、具体的案例作为教学知识的突破口，将德育课程的理论知识融合到具体案例中，学生通过对案例的分析讨论掌握课程知识。但是，由于教学案例相对于教材中抽象的理论知识，案例本身更容易成为学生关注的焦点。教师如果把握、引导不好，就事论事地分析案例本身，则往往会导致讨论与课堂内容脱节或相背离。因此，德育课案例教学必须处理好具体的案例研讨与抽象的理论知识讲授之间的关系，把教学案例的研讨与德育课系统理论知识的讲授有机统一起来。
三、德育课中案例教学法的积极导向作用
案例教学作为一种开放式的、参与性强的教学方式，消除了德育课传统教学模式的弊端，在实践过程中产生了一系列积极导向作用。
1.克服传统教学弊端，提高教学时效
案例教学把真实、典型的问题引进课堂，引导学生运用理论知识分析、解决社会问题，把学习理论知识与解决实际问题统一起来，真正实现小课堂与大社会的有机结合。案例学习过程中民主开放的讨论气氛，促使学生独立思考、大胆交流，在没有压力和顾忌的课堂氛围下积极探索，提升学生分析、解决问题的能力，提高德育课教学时效。
2.增强德育课的吸引力，提高学生的实践能力
案例教学中，学生在潜移默化中学会分析问题，遇到类似情境或问题时该如何对待，从哪些方面着手解决。案例教学为学生自主性发挥创设了弹性空间，引导学生参与实践并提高实践能力。因而案例教学是一种适用于德育教育并落实能力本位的教学方法。它增强了德育课的吸引力，加速学生对知识的内化与认同，帮助学生树立正确的政治信念和目标，进而实现中职教育的培养目标。
四、结语
