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综合素质评价社会性实践范文1
【关键词】 综合素质 素质评定 考评机制
未来社会人才的竞争是综合素质的挑战，一个人只有对社会有用、有贡献才能立足于社会。考评不是最终目的，分数不是最终追求，高分低能必将被社会所淘汰。目前，高校大学生的综合素质日益为人们所关注，而素质评定考评机制研究对于综合素质教育而言意义重大。现行的大学生综合素质考评对于促进学生综合素质发展发挥了较大的作用，但其并不完善，需要重新加以审视，使素质评定考评机制更具科学性，从而促进大学生综合素质的发展。
1 当前大学生综合素质考评存在的弊端
1.1 考评标准设置滞后，导向不明晰
当今社会发展日新月异，知识更替迅速，对人才的评价标准不再以知识的拥有多少来衡量，更加注重的是人才的创新能力和综合素质。现行的大学生综合素质考评标准虽然力求与社会接轨，以使评价更加具有社会性、时代性，但大部分院校在具体实施过程中，仍然存在一定的滞后性，缺乏明确的评估价值导向。比如，过于注重科学文化或专业素质在考评指标中所占的比重，弱化其他如思想政治素质、开拓创新能力、身体心理素质等指标占的比重，从而对学生产生一种错误的价值导向，使许多学生片面追求学习成绩，而忽略了对自身创新能力和综合素质的提升。这意味着依循滞后的考评标准所培养出来的“高素质人才”，走向社会后并不能为社会所认可和接受，并不能成为社会所需人才。
1.2 管理色彩比较浓，功能不明确
综合素质考评在功能上主要体现为评价功能，评价功能对学生产生激励作用。为提高考评成绩，大学生常常把综合素质考核规定的内容当做规范自身行为的参照标准，这就造成了综合素质考评浓厚的管理功能。由于对学生的考评注重了绝对评价，忽视了相对评价；注重了知识评价，忽视了能力评价，考核所规定的一些内容过死，缺乏灵活性，规定过多过细，给学生提供的自主、宽畅的发展空间不够，大学生在制度面前显得比较被动，不免忽视了自身主观能动性的发挥，这又进一步导致了他们未来发展缺乏思考。大学生主体地位的缺失，造成很难在个性和单项素质上有突出表现，这就出现了学生毕业后，一些在院校综合考评中并不靠前的学生发展较快的现象。
1.3 个性化激励极少，机制不健全
由于对学生的考评实行了综合考评体系，忽视个性性，综合素质总分的高低并不能真实反映一个学生的综合素质，这就可能出现有些学生客观条件不好，主观上不努力，却仍然能获得比较高的分值的现象。其实，每个学生都有自己成长的先天素质和生活环境，有不同于他人的喜好、优势和不足，综合素质评价如果忽视这些差异，实际上是忽视了学生享有平等接受评价的权利。目前，高校综合素质评价虽然设立了一些个性化的激励措施，但其涉及面比较窄，关注的主要是学生的普遍性，忽视了学生的个体差异，这样的考评机制使得教育者对学生的个性化评价与教育不能很好把握，也难以处理好学生的全面发展和个性化发展之间的辩证统一关系，可以说，是不利于塑造大学生人格个性化的。
1.4 动态性评价缺少，方法不灵活
现行学生综合考评一般在学生毕业前进行，侧重判断的是学生已经达到的水平或已经具备的条件，有利于明确被评价对象是否达到某种要求，是一种静态的考评方法。这种考评方法表现出了被动性，便于对学生素质的横向比较，却不利于纵向比较，即无法展现被评价对象过去的水平和未来的发展潜力。同时，现行学生综合考评只注重结果的评价，却忽视了过程的评价；只注重了总结性评价，却忽视了阶段性评价，因为缺乏对被评价对象成长规律的探索，不关注其成长变化，这样，考评机制的评价与反馈作用可能只是在某个阶段内具有一定的成效，而离最终目的的实现还有一定距离。
2 综合素质考评存在弊端根源之分析
大学生综合素质考评存在的种种弊端，其根源主要表现在以下几个方面：
第一，人本理念淡化，致使对学生独特性和主体性的忽视。学生全面发展，这是教育永恒的追求，而实现这一目标需要秉持“以人为本”这一教育理念。也就是说，教育应关注被教育者的价值、权益和自由，必须重视其个体潜力的挖掘和幸福感的获取。“以人为本”这一理念不能只是贯彻于施教的过程中，也应融入学生素质考评体系，全面体现教育对学生的人文关怀。要做到这一点，关键的是教育应当关注个体性差异。学生的个体性差异较大，培养人才促进发展，要敢于肯定这些差异的存在，不仅施教要做到因材，施考也需要“因材”。然而现行的大学生综合素质考评因过分追求考评的可操作性，往往重视学生群体的共性，而漠视个体的主体性和独特性，其结果必然导致所制定出的评价标准过于标准，而按此标准培养出的学生，在一定程度上其发展趋于模式化。
第二，个体培养与社会需求不协调，致使个体发展的可持续性缺失。教育培养出的真正的人才应该不但能够适应社会需求并且能为社会创造价值，可以说，这是教育无法回避的责任，同样这也是教育评价的关键内容。学生终将从学校走向社会，由内部环境走向外部环境，教育评价体系的构建必须协调统一评价的内部环境与外部环境，要有机结合评价的内部标准和外部需求，综合考虑评价的针对性和全面性，这样的评价结果才有利于帮助学生更好地适应社会。可惜的是，现行大学生综合素质考评尚未能达到这一要求，其更重视硬性指标的达成，而轻视实践经验的获取，以致所培养的人才与不断变化的社会需求脱节。
第三，个体发展出现断层，致使发展的最终目的未能完美展现。综合提高大学生的各项素质，促进其全面发展，这是大学生综合素质考评的价值追求。发展是解决一切问题的关键，发展也是实现“以人为本”的重要前提。教育所要实现的发展是一种为了实现自身“善”与“真”的发展。然而现行的考评机制的静态化使得对学生的评价“一锤定音”，这种考核方式难以让学生清醒认识自我的发展，对自身的成长过程缺乏清晰判断，也就难以借助考评这一外在机制把握自身的成长规律，更无法促使学生自觉自发地提升自身素质。总之，缺乏动态性的考评机制，要达成考评的最终目的，这显然是不可能的。
3 综合素质考评克服弊端提升质效的解决方法
教育评价的根本目的何在？著名教育家苏霍姆林斯基认为：在于使学生幸福快乐地成长，能体验到成功的欢乐。这也应是大学生综合素质考评机制的根本目的。应以科学的态度完善现行考评机制，促使其更为人性化、时代化，以让学生通过评价明白自己在学习过程中所付出的劳动和努力，进而感受到其所带来的精神愉悦和满足。
第一，健全机制，真正实现考评的功能价值。要建立科学的考评机制。其内容主要包括：一是考评的时机，为加强过程激励，有效发挥考评的牵引导向作用，需科学确定考评的次数和时机；二是考评指标设置，为使考评办法与人才培养方案对接，与目标模型要素吻合，需科学确定考评指标；三是考评组织实施，应根据各种考评指标特征，确定采取何种方式来组织考评。
考评的功能价值包括社会价值、管理价值和教育价值。要培养出符合社会需要的人才，充分发挥考评机制的社会价值和管理价值，就必须协调好素质考评的内、外部环境，使三种价值真正地有机统一。考评的时机、考核具体标准的设置不能想当然，而应时刻关注社会发展需求变化，并及时地做好相应的调整完善，使高校的人才培养与社会实际需求接轨，顺利完成校园人才向社会人才的转变。
第二，全面协调，尊重学生的主体性地位和个体差异。当前，人才竞争高度激烈，社会对人才的要求越来越高，学生想要很好地适应社会，就需要德、智、体、能全方位发展。同时，大学生个体存在差异，这又要求教育管理者尊重学生的主体性和差异性。因此，大学生综合素质考评不仅应注重学生的全面发展，也应注重其个性化发展，这样，才可能更好地实现学生素质发展的全面性和个性化的辩证统一。首先，在注重共性发展的同时，教育管理者需要正确认识学生个体差异发展的规律，肯定学生个性化发展的意义，且增加对个性化发展的激励措施，以促使学生全面性与个性化共同发展。在素质考评过程中，采取灵活多样的评价方式，比如建立学生成长档案，尽量做到多角度、立体化地评价学生。其次，要注入、加强考评的动态性评价方式，并有机结合静态评价与动态评价，使之相协调统一，使评价方式更为多元，从而实现考评评价功能的充分发挥。
第三，遵循规律，引导学生自我发展。综合素质评价不是给学生下定论、贴标签，而是为了体现对每个学生的关怀和激励，使之进一步建立自我发展、自我完善的标杆，从而得到更好的发展，这才是大学生综合素质考评的最终追求。因此，综合素质考评要遵循人才培养规律，注意收集学生的反馈意见，做到“管”与“调”相结合，不只是约束，更注重培养学生的自觉性。适当地减少某些硬性规定，从而给学生提供更为广阔的自由发展空间，进一步激发学生自觉学习成才的热情，增强学习的积极性和主动性。
参考文献：
[1]薛桂琴.“多元智能理论视野下的教育评价策略探索.现代教育科学，2008（3）.
[2]冀孝华.学校教育评价观探索之旅.教育科学出版杜.2007年版.
综合素质评价社会性实践范文2
1基础教育课程与教学中存在的问题
1.1基础教育课程中存在的问题
（1）在实施过程中，过于注重知识的传授。课程内容特别强调书本知识。课程内容复杂、难、偏、旧，加重了学生的学习负担，脱离了学生的生活。它不重视学生的全面发展和个性培养。（2）课程实施的目标过多，死记硬背和机械训练的现状，不重视学生的创新精神和实践能力，导致学生知识面狭窄，缺乏创新实践能力。（3）教育教学评价过分强调筛选和选拔的作用，忽视了学生发展的作用，忽视了过程评价，评价内容仅限于学业成绩，不考虑综合素质的评价。评价方法单一，过于定量和书面化，忽视了评价主体的多样性，忽视了学生在评价中的自我评价。
1.2教学中存在的问题
1.2.1偏重传承知识而忽视渗透文化
就极端情形而论，“知识教育是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。知识教育的教学过程以教科书为中心，教师将客观知识最大限度地、准确地传递给学生，将显性知识结构内化为学生的认知结构。知识型教学模式存在着几个问题：一是知识与文化的分离。我们只能看到知识，却看不到创造知识的人和包含知识的整个文化。二是教学与教育的分离。教师只重视书本知识的教学，忽视人的全面修养。三是读书与做人的分离。学生只注重书本知识的学习和考试，忽视了综合素质的提高。
1.2.2偏重理论知识而忽视实践知识
偏重知识理论价值的教学观，是以逻辑实证主义认识论为基础的，持绝对主义科学观，欧内斯特将它归结为“旧人文主义”。旧人文主义认为纯知识本身就是价值，科学的内在价值是其严谨性、逻辑证明性和结构性。在教学目标上，强调学科结构、概念层次和严谨性，使学生通过学习能领略科学的内在价值。学生接受严格的逻辑思维训练，形成完善的个体认知结构，教师的作用在于有意义地讲授、解释并传递学科结构。这种教学结构把教学内容圈定在学科内部，片面单一，造成的结果是学科知识过度挖掘，考试题目越偏越离奇，学生的实践能力却几近丧失。
1.2.3有合作学习形式而无实质内容
合作学习是指学生分组学习的方式。有的教师片面追求小组合作的形式，对小组学习的目的、时机及过程没有进行认真设计。只要有疑问，甚至一些毫无价值的问题也需要分组讨论，浪费宝贵的课堂教学时间，影响教学质量。
2改革的对策
2.1课程的内容和实施应为学生走向社会奠定基础
所有人都生活在社会中，这是人类的社会性。要在社会中生存和发展，必须了解社会，适应变化的社会，解决各种问题，甚至用自己的创造力促进社会文明进步。尤其要注意培养学生的社会情感，学会尊重他人，学会与他人沟通；特别是在当代社会，独生子女的社会情感，正确处理与他人的关系，提高自我管理能力尤为重要。
2.2学生的身心健康应放在课程目标的首位
学校教育不仅要注重书本知识，还要注重身体素质。在体育锻炼中，要培养学生的坚韧、友好、合作、民主、竞争的价值观。校园足球在今天得到大力推广，它的定位不仅在于增强身体素质，而且在于追求精神和团队意识。在学校教育中，养成良好的习惯是非常重要的，习惯变成信仰。另一方面，要培养学生的阳光和乐观。热爱生活、自信、自尊、自强；包容他人，学会与他人相处好。
2.3改善教学评价手段
明确“教学评价”的目的和意义，在教学中采用发展性评价，突出评价的多元性、互动性、动机性、诊断性和程序性；从学生全面发展的需要出发，注重学生的学习态度和情感体验，注意学生发展性目标的形成；强调与教学过程有关的态度和行为，评价对体育和健康知识的理解和应用、体育技术的应用和体育参与程度，评价学生的学习过程和进步，提倡“教师评价”与“自我评价”和“相互评价”相结合。
2.4在教学中处理好两个结合
2.4.1知识教学与文化教学相结合
文化教育是知识教育的扩展，它将教育内容从知识扩展到整个文化，它不仅强调学生应该学习静态知识，还应受到学科文化的充分影响，使学生不仅获得知识和能力的提升，更要懂得如何做人的道理。
综合素质评价社会性实践范文3
一、中小学生课外社会性学习的研究背景
(一)参加社会性学习对中小学生的社会性发展具有重要意义
中小学生主要是以学习间接经验为主，但又必须将知识的学习与丰富多彩的现实生活联系起来。因此，学生必须在现实生活中来发展自己的社会性，主要途径是学生的社会性学习活动，如社区公益、志愿服务、实际操作、学生教育活动等。[2]通过社会性学习可以促进学生树立正确价值观、人生观以及获得自身个性的健康发展，有助于素质教育目标的实现。例如，姜朝晖认为，作为社会性学习活动重要组成部分之一的志愿服务，有助于学生形成正确的价值观和人生理想，培养团结精神和实践能力[3]。沃德斯坦(F.A.Waldstein)和赖尔(T.C.Reiher)对美国6所高中501名学生进行了2年的追踪研究，结果发现，服务学习和志愿活动可促进学生的个性发展和社会参与性，使学生更加自信，自尊心更强，更能容忍社会的多样性；也更加尊重他人，更愿意参加各种社会活动。[4]
(二)新课改规定的社会性学习内容不能满足学生的发展要求
新一轮课程改革倡导课程结构多元化，围绕学生的社会性发展设置了社会实践课，并在小学开设“品德与社会”、在初中开设“历史与社会”课程，旨在促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生的健康成长和成为社会主义合格公民奠定基础。[1]但是，新课改提出的中小学生社会性学习内容，远远不能满足学生社会性发展的需求。随着社会经济发展，中小学生的社会性学习内容越来越多，但教材、课程容量有限且要保持相对稳定，社会性学习内容不可能都进入学校课堂和教材；况且，大量的社会性学习内容不需要通过课堂教学来进行，可在活动中以生动直观的方式来实现。因此，我们需要多举措、多途径大力开展中小学生的社会性学习活动。
二、中小学生课外社会性学习的现状调查
全国免费开放的博物馆、纪念馆有1000多家。据统计，年观众量达1.2亿人次，但其中青少年只有3500万人次。按在校大中小学生2.3亿计算，人均才0.15次，与学生在暑期踊跃参加各类旅游和培训班等活动形成了鲜明反差[5]。殷世东在中国期刊网中检索1981-2010年间关于中小学社会实践的研究发现：相关研究成果数量不多且发在重点期刊上更少。[6]基于此，笔者及课题组编制了“中小学生课外社会性学习活动调查问卷”，采用方便抽样法，在我国华东、华北、华南和西部地区的60所中小学校发出调查问卷15 550份，收回问卷15 084份，其中有效问卷11 380份，分析并探讨了当前我国中小学生课外社会性学习的现状与问题。
(一)中小学生参加社会性学习的频次低、时间少
本次调查结果表明：中小学生很少参加社会实践，参加公益性活动更少。分别统计中小学生参加社会实践或公益性活动的频次和每次活动花费的时间，结果发现：从参加的频次来看，高达36.4%的中小学生从未参加社会性学习，另有50%以上的学生也只是偶尔参加，而频次越高则参与人数越少；从参加时间来看，用时1小时以内的学生最多，达37.2%，另有35.3%的学生甚至没有花任何时间参加社会性学习，而花费的时间越多则参与人数越少，严重影响了学生的社会性发展。
为了进一步了解中小学生参加社会实践或公益性活动的情况，笔者对中小学生参加课外社会实践或公益性活动的频次和每次花费的时间进行了分类调查和统计，先统计中小学生平时是否参加课外社会实践或课外公益性活动，再进一步统计选择“是”的中小学生参加社会性学习的频次和每次参与的时间。
从结果可知，从未参加课外社会实践的中小学生比例达53%，而从未参加课外公益性活动的中小学生比例更高，达63.3%；经常参加课外社会实践的中小学生比例仅有8.9%，而经常参加课外公益性活动的中小学生更少，只有7.2%。从每次参加社会实践和公益性活动的时间来看，50%以上的学生没花任何时间，其中没花任何时间参加公益活动的学生比例更高，达64.9%；每次花费1小时以内的学生分别占1/5左右；每次花费1小时以上的学生比例更低。相对而言，学生参加公益活动比参加社会实践活动花费的时间更少。
(二)中小学生参加社会性学习活动存在显著的年级差异
调查发现：高中生经常参加社会实践的比例最低，小学生经常参加公益活动的比例最低。分别统计不同年级段学生(小学、初中和高中)参加课外社会实践、公益性活动的频次和时间(详见表1、2)，结果发现：小学、初中和高中学生参加课外社会实践的频次存在显著差异，即高中生偶尔参加的比例最高，但经常参加的比例最低，这与高中生的课业负担重有关；小学、初中和高中学生在参与课外公益性活动上也存在显著性差异，即小学生偶尔参加的比例最高，但经常参加最低，这是由于公益性活动对参与者的要求要高于社会实践，而小学生囿于身体、知识、意识方面的限制参加较少。小学、初中和高中学生参加课外社会实践或课外公益性活动所花费的时间也存在显著差异，即小学生花费1小时之内的比例均高于初中生和高中生；而小学生花费1～3小时的比例均低于初中生和高中生。
(三)中小学生的社会性学习活动单一、内容贫乏
笔者曾专门在三所学校调查中小学生的社会实践和志愿服务活动，结果发现：中学生的志愿者服务活动种类单一，参与次数最多且人数最多的内容是辅导成绩较差或者低年级的同学；在不参与志愿服务活动的原因调查中发现，超过半数的学生认为志愿服务枯燥。小学生的社会实践多是组织参观一些场馆(如博物馆等)和到社区拔草或捡垃圾，也有在重阳节组织学生到敬老院看望老人的。由于社会实践内容单调，难以发挥促进学生社会性发展的作用。
笔者进一步深入社区观察和访谈发现：很多社区并无开展专门针对学生的课外社会实践学习活动，有时开展一些活动仅是为了“响应”国家号召，但没有实质性内容。以学生的暑期社会实践作业为例，大多数社区只是草草组织学生开展一些活动，敷衍了事；学生自身也只是为了完成“盖章作业”，并不是真正地为了参加社区的实践活动。正如《新华每日电讯》2011年2月23日报道中采访的一位王先生说道：“社区为孩子准备的社会实践活动种类其实非常单一，比如过年前要求小学生上街去劝说邻里少放烟花爆竹，或者到孤寡老人家去‘送温暖’、贴对联。我感觉这些活动都很老套，不能激发小孩子的兴趣，都是形式大于内容的‘走过场’，孩子不可能有什么收获。”
(四)中小学生自身意愿是影响其参加社会性学习活动的主要原因
通过对中小学生参加或不参加社会性学习活动原因进行统计(见图1、2)，发现大多数中小学生参加社会实践或公益性活动是自己意愿的结果，与父母和学校老师的要求也相关。因自己意愿而参加公益性活动的比例要高于参加社会实践的比例，而在父母要求下参加社会实践的比例要高于参加公益性活动的比例。在中小学生不参加社会实践或公益性活动的原因中，属于自己没意愿的占多数；同时也有缺乏场所、时间和精力的问题，因为家长反对而没有参加的中小学生只占极少数。
图1 中小学生参加课外社会性活动的原因
图2 中小学生不参加课外社会性活动的原因
三、中小学生课外社会性学习的难题破解
(一)社会性学习活动次数与时间严重不足
社会性学习是实现社会化的重要途径之一。然而，由于应试教育的影响，中小学生的学业负担很重，接触社会的机会减少，社会性学习活动的次数和时间严重不足，影响了中小学生的社会化。本次调查表明，高达36.4%的中小学生从未参加社会实践与公益性活动，偶尔参加的最多，占53.2%；即使参加，所花费的时间在1小时内的最多，达37.2%。个案观察和实际访谈证实，现今中小学生基本未接触过课外社会性学习活动；即便是中学生，对于课外社会性学习的认识也不清晰。不少学生的社会实践甚至沦为“盖章实践”，如《今晚报》2013年8月6日报道：“为给‘社会实践’作业盖章学生参加义工走过场”；《新华每日电讯》2011年2月23日报道：“中小学生社会实践作业几成‘盖章作业’”，《中国教育报》2011年10月12日报道：“中教观察：中小学生社会实践怎能成‘盖章实践’”等。究其原因，笔者认为主要有两点：一是受应试教育影响，学生课业负担过重，忙于参与课外补习，以致社会实践与公益性活动没有受到应有的重视。好好学习顺利通过中考、高考被看成是最重要的事情，因而学生的课外时间很大一部分都用于补习功课，仅有的一点闲余时间连玩耍都不够，因此造成学生参加的社会实践严重不足。二是在当前教育环境下，安全问题被过分夸大，一旦学生在课外社会性活动中出现问题，无论是不是教师或学校的责任，矛头都被直接指向教师和学校，使学校和教师深感压力重大，无奈之下只能尽可能减少甚至不让学生外出参加社会性活动。
(二)社会性学习活动内容单调
根据笔者在三所学校和相关社区的调查发现，中小学生的社会性学习活动类型单一、内容贫乏。例如，中学生的志愿者服务活动主要是辅导成绩较差或低年级的同学、到敬老院看望和服务老人；小学生的社会实践则多是组织参观一些场馆(如博物馆等)或到社区拔草、捡垃圾。由于社会性学习活动内容单调，难以发挥促进学生社会性发展的作用。究其原因是多方面的：从社区方面而言，并不是社区负责人不愿意认真组织学生的课外社会实践活动，而是无论人力或物力都缺乏相应的支持，政府部门并未给予实质性的帮助。从学生方面而言，这与学生本身缺乏相关技能有关。现在的学生都是在学校学习课本上的知识，缺少实际应用，因而在实践过程中感到无从下手。当然，这种情况的产生也与学校教育有关，学校的升学压力大，其目标主要是通过文化学习提高升学率，学生的社会性学习活动只是被看作一种可有可无的课外学习形式，甚至认为开展社会性学习活动会影响学生的学习。
(三)部分学生存在好逸恶劳、怕苦惧难思想
调查表明，在中小学生不参加社会性学习活动的原因中，属于自己不愿参加的占40%。不愿参加的原因多种多样，除了可能没有兴趣以及时间和精力不够等原因外，还有一个不可忽视的重要因素，就是一部分学生好逸恶劳、怕苦惧难。现代社会科技发达、物质丰富，学生享受着现代化发展的便利，许多学生从小就没有或者很少参加劳动；加上学生中独生子女居多，是家里的宝贝从小不做任何家务，更容易养成“好逸恶劳、怕苦惧难”习惯，对参加实践活动有畏难心态。正如《中国教育报》采访家长时所报道的：“我认为是好事，可孩子不这样认为啊，她不愿意到社区去，我也没办法”，这位家长说，“孩子上高一，不爱劳动，也不大愿意与人接触，假期没有参加社会实践活动”。此外，学生因学习负担重，如有课外时间，更愿意用于看电视、上网等消遣性强的活动，而不愿意外出参加社会实践或公益活动。
(四)不同年龄特征也影响到学生的社会性学习
中小学生的年龄特征和不同年级段的学习负担影响学生的社会性学习活动。小学生之所以经常参加公益活动的人数少，是因为各类公益活动，不仅需要爱心，还需要一定的知识和技能。例如，有学校在校园设有“开心农场”生态园，组织志愿者浇水、拔草、施肥等；也有学校组织学生走出校园去社区参加义务劳动(如植树等)或去敬老院参加敬老爱老活动等。一方面小学生由于年龄小、有关知识和服务技能不足，不可能经常参加这些公益性活动，主要是以体验为主，培养其公益活动观念和道德意识；另一方面，虽然社会实践非常重要，有助于学生培养生活自理能力、学会助人并培养社会责任感及公民意识，但高中生之所以经常参加社会实践的人数少，是由于高考的压力，高中生学习任务重、学习负荷大，主要精力和时间都用在功课学习上，甚至认为参加社会实践是浪费时间；加上有些家长对社会实践持反对态度，担心孩子耽误学习或上当受骗，因而想让高中生经常参加社会实践是困难的。
(五)社会性学习资源缺乏
2011年《教育部关于联合相关部委利用社会资源开展中小学社会实践的通知》发出后，全国各地确立了一批实践基地，但远远没有满足中小学生开展社会实践活动的需求。本次调查表明，在中小学生不参加社会实践与公益性活动的原因中，想参加但缺乏场所的占33%。首先，受课程体系和文化氛围的制约，社会实践基地的选择与建设一直困扰着中小学校，在区域内可供中小学生参观、学习和锻炼的实践基地严重不足；其次，实践基地与中小学校可以开展的合作项目非常少。由于社会实践资源缺乏，严重制约了中小学生参加社会实践和公益活动。
四、中小学生课外社会性学习的推进策略
(一)征得大众认同，获全社会理解与支持
由于中小学社会性学习内容涉及面很广，政治、经济、文化、科技、生产活动等方面的内容都有可能进入中小学社会性学习范畴，需要相关的部门支持与配合。[7]然而目前社会各界对中小学生开展社会性学习的认识不深，没有从树立正确的价值观、促进学生道德观念与行为的统一、增强心理健康素质等方面认识社会性学习对学生身心发展的作用。因此，要加强宣传，使大众认同社会性学习的作用。例如，可利用互联网的传播速度快、覆盖面广、传播成本低、形式生动活泼等优势，加强宣传，提高认识，形成政府、学校、家庭、社会共同支持学生参加校外社会性活动的良好育人环境。
(二)建立安全分担制度，保障活动的安全性
安全问题是中小学生开展社会性学习的阻碍因素之一。对于中小学生的社会性学习活动，政府、学校和家庭所承担的责任不均衡。长期以来，政府和家庭没有负起应有的责任，而学校则承担了本不该承担以及无法承担的责任。这就需要制订政府、学校和家庭相应的责任分担机制，明晰各自的责任。[8]学校、家庭要对学生进行安全教育，教导他们防范意外的应对策略。教育行政部门则要协调社会实践基地切实保证活动场地、设施、器材的安全性，配备必要的安全保护人员，向学生讲清与社会性学习活动内容相关的操作程序和安全制度，防止意外事故发生。学校组织学生开展课外社会性学习活动时，须由导游带队、教师跟队管理，相关基地、场馆人员积极配合，确保学生在社会性学习活动中的安全。[9]同时，要建立中小学生社会性学习活动意外伤害事件的保险机制。
(三)建立考核激励机制，使社会性学习常规化
很多学校对学生参加社会实践的记录与考核不够重视，往往在假期结束时要求学生上交盖章的社会实践记录册就算完成任务。为了保障和激励中小学生的社会实践活动，学校要认真贯彻落实《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》，逐步完善开展社会实践的体制机制；教育行政部门要把学生参加社会实践活动的情况和成效纳入中小学教育质量综合评价和学生综合素质评价体系；学校应把组织学生参加社会实践活动的情况和成效作为学校教育教学工作的一项重要内容，并对学生参加社会实践活动情况进行考核，将考核结果纳入学生综合素质评价。
志愿服务活动是美好的道德行为和重要的道德实践，但很多学校同样缺乏对学生志愿服务活动的考核和激励措施。因此，学校应记录志愿者的服务时间，并对志愿服务活动的服务质量进行评估，褒扬和嘉奖优秀志愿者。同时，要建立志愿服务回馈制度，如允许志愿者利用志愿服务的工时换取一定的社区服务，并在就学、就业、就医等方面享受一定的优惠或优待等。
(四)针对年龄特征，开展社会性学习活动
为了有效开展中小学生的社会性学习，我们需要根据中小学生的身心发展特点，分阶段推进。例如，郑州市把中小学生的社会性学习活动分为四个阶段：小学3～4年级为认识阶段，活动内容为在校内观察；小学5～6年级活动内容为集体体验，了解为主；初中1～2年级以参加集体活动、启发想象能力、增强好奇心、培养探究精神等活动内容为主，通过集体协作，教师引导，扩大活动范围，增加活动时间，强化实践活动效果；高中1～2年级可设置个人小组、班级年级活动，开展个体思考、集体协作、集思广益、人生感悟等活动，以培养学生发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力。[10]
另外，中小学生是志愿者中的一个特殊群体，有着不同于成人志愿者的特点和规律。因此，在中小学校开展志愿服务活动应以校内志愿服务活动为主，最好能与平时开展的各类活动结合起来。同时，必须根据中小学生的年龄特征，建立不同于社会志愿者组织的管理体制和运行机制。中小学生志愿服务的重点应该是学习与体验，让学生从体验中汲取知识，学习他人的经验，感悟人生的意义和价值；其目标应该是培养未来具有奉献精神、社会责任感和志愿服务精神的人。
综合素质评价社会性实践范文4
学困生的社会性焦虑显著高于学优生，关注学困生的社会性焦虑是学校师德建设和学生人格发展的重要内容。
学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势，应试教育导致学困生的社会性焦虑具有堆积效应。
一、问题与方法
学生的社会性焦虑，不仅影响他们在学校的学习生活品质，而且影响他们的身心健康与人格发展。每个学生在学校都希望得到尊重和认可，正是这种心理需求支持了个体积极向上的生活态度，并对未来美好生活充满期望。然而当美好的憧憬受到当前事件冲击时，就会感到心理不安以及人格尊严受到威胁，社会性焦虑就随之产生。就学困生而言，在学校生活中，社会性焦虑容易产生，因为当前的学业成绩使他们处于不利的境地，他们容易产生焦虑不安，自卑冷漠，恐惧、失望和厌恶情绪，有的甚至扩展到对老师、同伴，对学校、家庭、社会和国家的不满与痛恨，因此，改善学生在学校的学习生活品质，不以学生的学业成绩为唯一评价指标，促进每一个学生的全面发展和综合素质的整体提升尤为重要。
为了全面深入了解学困生的社会性焦虑状况，我们对已有相关文献进行了深入分析，对学困生进行了深入访谈和座谈。为了更好地比较学优生与学困生的社会性焦虑差异，我们运用《儿童社会性焦虑量表（SASC）》对学困生与学优生进行了测试与比较，同时在北京、深圳市普通中等质量的学校中选取8所中学和小学，每个学校从1-6年级选择一个班抽取学困生6人、学优生6人进行试测。回收问卷后，剔除无效问卷和排除精神发育迟缓、品行障碍、情绪障碍等各种精神疾病等，筛选出学困生有效人数258人（其中男173人，女85人），随机选择学优生262人（男159人，女103人），样本总量为520人。问卷的统计，使用SPSS14.0软件包进行分析。
二、结果与分析
（一）按照现有的评价方式，学困生是一个“庞大”的队伍
教育心理学家布卢姆认为，学困生的形成原因是教学失误积累所致。尽管在现实教育教学过程中，我们不能说学困生形成原因全部归为教学失误积累所致，但总体原因还是归集于教育方式和评价方式的不足，有些学生是被“学困生”了。可能他们的学习只要花更多一点时间和精力，给予更多一点的呵护和关注，就能掌握国家课程标准所要求的知识、技能。但是在教育实践中，由于教育机制和体制问题，教师只能面对大班集体教学，教学设计和关注点往往是基于中等及以上学生的需要，教师难以单独特别关注学困生的发展。由于教育方式的失当，学生得不到有效帮助，久而久之，就汇集成了稳固的所谓“学困生”群体。
一般来说，一个班级里的学困生为5%-10%左右，当然学困生的比例，也因当地的教育教学水平、生源水平以及师资队伍力量水平而异，有的地区尤其是西部欠发达地区，有的班级学困生的比例会超过10%或15%甚至更高（除了那些重点班或者实验班之外）。按照这样的界定和比率，通过对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》一组数据的统计分析，2009年九年义务教育阶段在校生为15772万人，高中在校生数为4624万人，如果学困生的比例平均按照5%来计算，2009年全国的义务教育阶段的学困生人数为788.6万人，高中阶段的学困生人数为231.2万人，这样全国基础教育阶段的学困生人数约为1000万，如果按照10%来计算，学困生人数则达2000万，从中可以发现我国学困生是一支“庞大”的队伍。从学生在学校的学习生活视角看，让学生在学习生活过程中尽可能获得更多的积极体验，让“学困生”的固化现象逐渐消减，而更新教师的教育理念、优化教学方法，提升教师的职业道德，变革评价方式，全面推进素质教育，是一个迫切研究的课题。
（二）学困生的社会焦虑程度显著高于学优生
社会性焦虑主要包括害怕否定评价、社会回避与苦恼两个维度，通过对学优生和学困生的社会性焦虑的调查和分析发现，学困生在这两个方面均显著高于学优生。（见表1）
调查统计结果表明，学困生的社会焦虑程度显著高于学优生，学困生既害怕否定评价，同时也存在严重的社会回避及苦恼现象。有关研究表明，学困生的社会性焦虑没有性别差异。焦虑是人类最普遍的心理疾患，无论是在西方还是东方，目前人们的焦虑情绪均有泛化的趋势。[1]因此，学困生的社会焦虑状况更应该引起关注和警觉。
（三）学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势
一般而言，学习上暂时落后的学生及学困生能否转化，是一所学校、一个班级、一个教师是否普遍提高了教育教学质量的重要砝码，也是学生学习质量提升的重要体现。（见表2）
该研究通过方差分析表明，学困生在害怕否定评价方面没有年龄差异，但是在社会回避及苦恼方面存在年龄上的显著差异。高年级学生（9、10、11岁）在社会回避及苦恼维度比低年级学生（6、7、8岁）更严重，可见随着年龄的增长，学困生社会回避及苦恼程度日益增强，说明社会环境和教育让他们变得更为沉重了。
三、对策与建议
（一）通过制度化促进教师的评价理念和行为方式转变
教育实质性变革的标志表现在学校和教师的教育行为方式的转变，而行为方式转变的前提条件是教育理念的先行转变。新的教育理念付诸实施，存在一定难度，需要一定的过程，因为新理念的产生与教育行为方式的变革，需要教师的自我否定必须采取制度化模式才能得到较好落实。如我们都知道“育人是教育工作的根本”“为每个学生提供适合的教育”“树立多样化人才观念”，而在教育现实中，我们往往运用的是单一的学习成绩评价标准，关注的不是育人而是“分数”，导致了“学困生”概念的产生与固化，使这些所谓的“学困生”很难得到合适的教育，他们被贴上了“劣材不可教”的无形标签。有些学校和老师为了提高升学率和所谓的“教学质量”，甚至赶走学困生，致使他们的自尊心多处受到伤害，他们的社会性焦虑不断提升并恶性发展。
毋庸置疑，关注每个学生的健康成长，是教师职业道德的神圣职责。但是教育行政部门所制定的对学校、教师的考核标准，无论是显性还是隐性的，如果都把教师的“教学质量”作为唯一考核指标，却忽视将促进学困生成长作为师德考核内容的相关指标，就形成了评价考核制度上的问题和漏洞。因此，把正确的教育理念和评价理念具体化并制度化，加强教师职业道德建设，可能会更利于教师教学行为的转变。
（二）变革评价理念与评价方式，促进学生全面发展
由于学生的发展是多元的，成才的领域是广阔的，因此评价引领的方式也必须是多元的。对于学生的成长和发展，需要一个要素系统的支持，而知识是这个要素系统的关键元素。在这个系统中，还有能力和人格等其他重要因素。在基础教育阶段，我们只评价了其学业成绩，显然存在缺陷，这就需要进行评价方式的深度变革。根据学生的发展特点，大力推进多元评价是必须的，尤其要转变教师的评价理念和评价行为习惯。不少学校和教师在频繁举行的考试检测中，更多关注学生间的排名与比较评价，忽略了学生个人对于课程标准的达标评价，其结果一方面激发了学生甚至家长对于学习方面恶性竞争的心理倾向，另一方面又忽视了学生对于课程标准而言的学习上的查漏补缺。更为严重的是，忽略了学生通过知识学习而产生的积极与消极心理体验，以及学习能力、合作能力、探究精神与创造力、想象力的培养。因此，深化评价理念，转变教育评价方式的改革任重而道远。
（三）转变课堂教学方式，提升学困生的学习质量
教学要面向全体学生，要促进每个学生的发展，这是教育的基本要求，要达到这个基本要求并不是一件简单的事，需要教师转变教学方式，提高课堂组织教学能力和水平。根据对课堂教学的大量观察发现，绝大部分教师还是一个人唱“独角戏”，课堂教学形式单调，语言贫乏，缺乏吸引力，不能激发学生的学习兴致，满足不了学习需要。在信息化的今天，学生获得知识的途径和机会已大大增强，某些背景知识也很丰富，因此，教师教学的重点就要转向高效率地传输知识、准确地理解知识和有效运用知识，这就必然要求大力改变教学方式和学习方式，让学生由被动学习走向自主、合作探究学习和创造性学习。教师应该主动发现每个学生身上最强的一面，动脑筋为每个层次的学生“量身定做”教学方案，让每个学生的特长和个性得到充分发扬，及时充分肯定学困生的进步及程度，消除其自卑和焦虑心理，只有让其不断尝试成功，学困生才能真正走向成功。
（四）改善家庭教育模式，减轻学困生的社会性焦虑
家庭因素是学生人格形成的重要环境因素，学生儿童时期最初的情感和认知发展均受家庭的影响。尤其是亲代的情感和行为模式，对他们情绪的发展和人格的形成更是至关重要。正如美国心理学家卡尔·琼格所言：“个人最初完全是生活在家庭中父母的无意识中的。”[2]因此通过家庭的支持性辅助是克服学生社会性焦虑的重要途径。有的家庭教育方式容易让学生产生社会性焦虑，父母本身具有“焦虑型人格”特征的家庭，往往给孩子以“模仿型”影响，他们不仅对孩子出现的焦虑情绪不能正确引导，反而自己亦产生更多更宽泛的焦虑感，使孩子沉溺于低谷情绪中不得解脱，逐步恶化。可见，不良的家庭教育方式容易导致孩子的焦虑性情绪，良好的家庭教育方式可以避免产生、缓解与减轻学生的社会性焦虑。家庭中良好的人际关系和社会交往技能以及积极体验，可以改善和减轻学困生的社会性焦虑。
综上所述，关注学困生在学校与在家庭中的生活品质，关注学困生人际交往能力和生活技能的提升，[3]关注学困生的社会性焦虑和负面情绪体验，采取积极有效的教育干预模式，是教育回归本真、以育人为目标的重要体现，是学校德育、教师教育、师德建设和学生素质养成的重要内容。更重要的是，我们必须改变当下的育人理念和教育评价理念，并落实到行为方式中去，让更多的“学困生”摆脱“学困生”的羁绊，让更加公平公正、个性奔放、自由发展的素质教育彰显其应有的魅力。
参考文献：
[1]（美）保罗·福克斯曼.儿童焦虑症的确认与心理康复[M].成都：四川科学技术出版社，2005.
综合素质评价社会性实践范文5
《整全教育理念研究》是为了研究和推广整全教育理念，整全教育是对应试教育的扬弃，是对素质教育的丰富。应试教育的弊端：知识本位，是异化的教育；素质教育的内涵很丰富和深厚，注重学生创新能力和综合素质的培养，素质教育的美中不足是能力本位，人文精神的缺失，注重社会性，缺乏精神性。整全教育的优化：人的整体性、完整性。自然性、社会性、精神性（人文性）的统一。
理论依据：
整全教育的理论基础：
老子自然、无为、玄同思想；
墨子的兼爱思想；
杨雄的三境界说；
冯友兰觉解观（四境界说）；
彭耀阶（香港）整全教育理念；
雅斯贝尔斯“培养整全的人”的理论、存在主义哲学；
弗洛伊德本我、自我、超我的理论；
马斯洛的需要层次理论；
康德的人类学理论；
杜威的民主教育理论；
马克思关于异化的理论、“人的自由全面发展”的人学思想。
整全教育的心理学基础：
超个人心理学、积极心理学、进化心理学。
选题意义：
整全教育注重自然性、社会性、精神性（人文性）的统一；身、心、灵的统一；本我、自我、超我的统一；终极关怀的体悟、人生意义的构建、信念与信仰的关切；本体论、认识论、价值论的反思与超越；防止人的碎片化和单向度，作为人而成为人，自由全面发展。
选题价值：
理论价值：整全教育的理论价值是对素质教育的丰富、完善和超越，整全教育不仅关注知识、能力、品德维度，更立足于培养整全的人，是整体的、完整的教育，是克服异化的教育；关注人的知识、能力、品德、价值实现、精神世界、安身立命的整全性，防止教育碎片化；培养具有整全性、追寻人生意义、自由全面发展的人，让人作为人而成为人，而不是成为某种人。
实践价值：整全教育的实践价值是对应试教育异化的克服，应试教育的异化表现如下。为了考试而考试，学生的成长过程远离了快乐，远离了情感，远离了综合能力的生成，远离了完整人格的塑造。高分低能，高智商低情商，有才无德、有成就无幸福，会工作不会生活，会考试不会思考，能够识记却不会创新，知识丰富而智慧贫乏，会说大道理而没有细腻的心，有道德认知而没有道德信念，应试娴熟而不懂得生活，学会了竞争而不善于合作，取得了“胜利”而不幸福……教育本应以开启人的智慧为使命，但当我们的教育定格为应试教育模式时，教育就日趋禁锢着人们的心智和思想。应试教育模式，其考试内容以考查知识点的记忆为主。为了考试，学生只能死记硬背，搞题海战术。当完整的知识体系变成支离破碎的知识点时，学习过程就变得枯燥无味，在枯燥无味的过程中去苦苦记忆，就扼杀了创造力，剥夺了幸福感，耽误了时间，伤害了身心。死记硬背来的东西，考完就忘光了，原来的学习都是无用功。记住知识点并不重要，重要的是通过知识的学习，能否得到新的启示、新的发现，如果学生的学习过程，始终想到是怎么去记住这些知识点，把知识的记忆当成终极目标，学生的灵感和创造力就被死死的遮蔽了。
推广价值：一是从人的精神层面丰富教育目标：培养整全性的、富有理性精神、追求价值实现、精神富足、安身立命、自由全面发展的人。二是从精神层面丰富教育内容：认识世界、适应世界、改造世界。人与自然的关系、人与社会的关系、人与自我的关系。天人合一的理念、兼爱思想、民主与法制观念、个人信念与信仰。三是从精神层面整体构建教育的整全性，包括教育管理的整全性、教师素养的整全性、教育评价的整全性、课程的整全性、德育的整全性。
研究的主要内容：
应试教育的弊端、素质教育的缺陷；
整全教育的理论依据、心理学依据；
整全教育的内涵；
整全教育的目标；
整全教育的内容；
整全教育的实施途径。
研究的关键问题：
切入点：从应试教育的弊端、素质教育的缺陷为切入点，提出培养“整全的人”的论点，并从哲学理论和教育学理论层面进行论证。
重点：什么是整全的人，即整全教育的内涵、维度。从哲学和教育学角度进行厘清。
综合素质评价社会性实践范文6
德育是高校职业教育的育人措施高校职业教育的时间正是学生人格形成的重要阶段，德育工作作为一种对人格的健全化有积极影响的教育工作，可以看做是一种必要的育人措施。在当前的社会背景下，德育目标往往具备很强的素质教育特征，结合社会化和个性化两种特性，德育工作能将学生的主体性精神和社会性需求融合起来，令学生的人格愈发健全。
二、德育工作在高校职业教育中的问题
（一）对德育工作的认知问题当前高职院校迫于社会环境等压力，虽然在口号上以德育工作优先，但在实际工作中，只是将德育当做一个幌子，在根本认知上看重的仍是可以为学校尽快带来实际发展的智育工作。这种认知上的误区一方面来自于当前激烈的竞争环境为高职院校带来的压力，使得高职院校在工作上急于求成、轻忽基础，另一方面来自于学校有限的资源，难以在德育上分配太多的资源投入。
（二）对德育工作的操作问题目前，相当部分高职院校对德育工作的认知仍停留在传统的思想政治教育上，这使得德育工作在模式和内容上的创新和改革浮于表面，换汤不换药。新式的高职院校德育工作应该是一种职业素质教育，如上文所述的多元化定位一般，在高校职业教育工作中发挥综合性作用。拘泥于传统的思政教育，只会令德育工作裹足不前，降低能效。
（三）对德育工作的评价问题目前各个高职院校采用的德育工作评价机制较为片面单一，通常只有学校评价一种，缺乏客观性和参考价值。部分高职院校虽然引入了多种评价机制，但由于缺乏科学化的合理分配，社会评价、家长评价、学校评价、自我评价等混杂，最终导致评价结果混乱。此外，部分学校将德育评价与智育评价混合，利用考试、选优、鉴定之类的方式进行德育考核，这种考核模式缺乏科学依据且方向错误，不仅能效低下，还容易引起学生的不满。
（四）对德育工作的构建问题归根结底，德育工作是要通过人实际执行的，但各个高职院校在建构德育工作队伍方面有很严重的滞后现象。在德育工作愈发多元化、重要化，对德育队伍的要求越来越高的情况下，仍依循老式的队伍建构方式，这不仅使任务繁杂、待遇一般的德育工作队伍成为教育工作中的冷门，而且队伍的综合素质得不到提高，难以满足最新的德育工作需求。这种德育工作队伍许多时候根本就没有能力落实德育工作的改革和优化措施。
三、德育工作在高校职业教育中的优化
（一）把握职业高校德育的新特征当前的高校职业教育与社会的联系非常紧密，这对其教育模式和教育目标都有一定的影响。在这种情况下，职业高校的德育工作自然体现出了全新的社会化特征，许多细节部分受社会最新发展变化的影响非常大。要想优化高职院校的德育工作，必须先对高校职业教育的新特征加以了解，这样才能及时掌握德育工作目标的新动向。具体来说，校企合作、工学结合等新兴职业教育模式已经在高校职业教育中逐渐普及，德育工作的制定应注意与这些全新的教育模式相配合，提高工作能效。
（二）结合职业高校德育的新需求近年来，高校职业教育的就业导向特征愈发凸显，尤其是部分实行校企合作的院校，教育模式愈发对口化、专业化。这些高职院校的德育工作必须充分考察相关企业的人才需求，将德育工作的目标与这种社会需求相结合，这样才能最大限度地保证德育工作的能效。但是需要注意的是，高职院校所培养的人才毕竟面向的是整个社会，因此德育工作的方向虽然可以根据对口企业的需求进行一定程度的着重化处理，但不能完全集中在这上面，否则不利于高素质、全面型人才的培养。
（三）强化职业高校德育的新效用高校职业教育的一大特征就是具备非常强的实践性，因此，其德育工作的优化应注重社会性和实践性。具体来说，高职院校的德育工作理应将重点放在职业道德的培养上，这其中包括塑造职业道德、提高职业素质、培养职业品格等。这种类型的德育工作是从特定的角度入手完善学生的人格的，因此相对较为简单，见效较快，实践价值很高。
