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国际音乐教育范文1
从上个世纪开始，“奠基性”的基础教育受到了国际社会的高度重视，教育质量也成了核心问题倍受关注。一些具有影响力的教育质量评估机构和项目，如“国际教育成就评价协会”（IEA）所主持的“国际数学与科学学习趋势研究”（TIMSS）和“国际阅读素养进展研究项目”（PIRLS）以及PISA，都在周期性地对全球几十个成员国进行基础教育质量的评估。世界各国也纷纷采取不同的组织模式对本国基础教育质量进行监测。艺术教育质量监测正在逐步的展开，音乐科目已被越来越多的国家和地区纳入到教育质量监测项目中。
一、国际基础音乐教育质量监测概况
1.美国
被称为“国家成绩报告单”的美国“国家教育进展评估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由国家评价管理委员会进行管理，国家教育统计中心（NCES）负责执行，专业教育考试服务公司负责实施，对基础教育质量进行监测。它是美国唯一长期的且具有全国代表性的教育评价体系，在世界范围内产生了重要影响，成为其他国家建立教育质量监测工程的榜样。NAEP于1971、1978、1997和2008年对音乐教育进行了四次监测，至今已有一套较为成熟和完善的监测体系、监测流程。
2.新西兰
新西兰“国家教育监测进展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是国家教育部委托奥塔戈大学（uhiversity of Otago）教育研究评估单位进行评估的项目。任务是对新西兰中学生在学校课程所涉及的各领域达到的成就水平进行评估和报告。新西兰每年都开展一次全国性的教育质量监测，每年考察不同学科，四年一轮，几年内实现对所有学科的覆盖。艺术（音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术）在新西兰的学校课程中是一门核心课程，于1996、2000、2004、2008、2012年对音乐进行了监测。
3.英国
英国教育质量评估由英格兰教育标准局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）负责。英国有统一的义务教育国家课程标准。音乐课程的监测在中小学义务教育第三阶段（7-9年级）进行。评价内容与课程标准一致，没有独立的音乐教育质量监测体系。英国从1999-2008年每年对各地区进行音乐艺术教育监测，并公布各地区参加测试的总人数（分男女生），分数达到预期标准的百分率。
4.澳大利亚
澳大利亚没有统一的音乐基础教育“国家课程标准”，从上个世纪90年代开始，各州相继推出了新的“音乐学习标准”，音乐教育质量评估也在各个州内自主进行。
5.爱尔兰
爱尔兰的基础教育质量监测方案称为“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）负责。它有制定统一的监测指导，没有独立的音乐科目监测体系。1998-1999年爱尔兰对学校全部科目进行了监测，音乐是被监测的科目之一。
6.黑山共和国和塞尔维亚
中、东欧黑山共和国（Montenegro）和塞尔维亚（前南斯拉夫）这两个国家有共同的基础教育质量监测方案，即由教育质量评估协会（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“发展标准：测试和主要学习”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）评估项目在2006年对义务教育八年级的学生进行了全国性的音乐艺术教育质量监测。
7.日本
日本音乐教育质量监测的历史较早，在1958年与1966年的全国学力调查中，日本对音乐学力进行了两次大规模的监测。
1958年的音乐学力调查对象为国立、公立学校六年级的学生，通过全国范围的抽样，参加人数占全国学生总数的4.1%。1966年的音乐学力调查对象为小学五年级的学生，抽样20%的公立和私立学校以及全部国立学校。
1966年以后日本终止了全国学力调查项目，2007年得以恢复，每年在新学期开学后进行全国统一学力调查考试，但音乐科目的学力调查依然没有恢复。
8.中国
目前，中国大陆还没有一个代表国家行为的艺术教育质量监测机制。2007年，教育部委托北京师范大学成立基础教育质量监测中心。至今，他们已经开展了对数学、语文、心理健康及科学等科目的监测，但艺术科目的监测尚未启动。地方上一些相关的研究项目或区域性的评估行为在监测理念、测评工具开发及影响力等诸多方面与国际上较为成熟的艺术教育质量监测存在较大的差距。
香港特别行政区在2007年课程发展会议上颁布的《音乐课程及评估指导（中四至中六）》基础上，制定了香港中学文凭教学考试音乐科目“校本评核手册”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（试行版），包含评核大纲、评核理念、评核目标，校本评核与课程的关系等内容，明确规定2012年开始将由考评局在全港陆续实行对高二及高三学生的监测，2015年将正式实施，并占全科成绩的20%。
二、国际基础音乐教育质量监测体系考察
1.监测模式
纵观各国基础音乐教育质量监测，在具体的组织形式、执行机构、监测方式等方面存在很多差异，概括起来可分为“国家独立监测”和“国家督导监测”两种基本模式。
“国家督导监测”模式是由国家负责教育评估的机构下达硬性规定，制定评估指导原则和组织统一考试，具体的执行则下放给各地方政府，以学校为单位开展音乐教育监测。监测以课程标准为基础，没有制定独立的音乐监测指标体系。学生的成绩直接作为监测数据，其结果要向学生、家长、学校、地方政府、国家督学层层递交。
这种模式的特点是：时效性强，每年定期进行评估并公布监测结果，可以及时发现问题；覆盖面广，监测对象是抽样年级（每年在各学段指定年级进行）的全体学生，具有普查的意义；高利害性，国家除了以区域为单位公布成绩报告外，校方及学生都能得到具体的成绩，并与学生升学或毕业挂钩，教师平时的形成性评估成绩与国家督导的终结性测查成绩相结合。英国和澳大利亚等国采取这种模式监测音乐学科。
“国家独立监测”模式是由国家立项，国家专门的教育评估机构负责执行。音乐监测同样以课程标准为基础，同时制定独立的音乐监测体系方案，明确规定监测目的、框架指标以及监测流程。监测结果不以个人为单位呈报。其特点是：周期性强，按一定年限周期进行监测，并公布监测结果；抽样测查，监测对象根据监测框架指定的年级在全国进行分层抽样，因此只包括指定学段中某个年级的部分学生，不具有普及性；低利害性，监测数据不以个人为单位呈报，结果不与个人利益或学校利益直接挂钩。美国和新西兰等国采取这种模式监测音乐学科。
2.监测框架
监测框架是由监测对象、监测内容和监测维度三个方面构成。
各国对监测对象的选择采取了三种模式。一是选择义务教育阶段关键年级。如美国、新西兰、黑山共和国、塞尔维亚及日本监测对象分布在四、五、六、八（初二）年级，而具体监测的学校和学生均以抽样的方式产生；二是选择义务教育某个阶段的末年级，如英国和澳大利亚（以维多利亚州为例，其测查义务教育六个学段的末年级）；三是选择整个义务教育阶段的结束年级，采取文凭考试的形式测查。如澳大利亚维州为高二、高三年级设置的教育证书和运用证书课程考试，香港为同样年级设置的中学文凭教学考试等。后两种监测对象的选择包括指定年级的所有学生，具有普查的意味。
各国音乐教育质量监测内容都以学生的音乐能力（音乐素养）作为首要指标。课程标准是制定监测内容的重要依据。除了集中测查学生的音乐学习成就外，还附带学生音乐学习背景因素及学校效能等方面的问卷调查。
监测维度是指将音乐素养的全部内涵进行分类组织。各国家地区都有其相应的范畴界定――美国拟定为“创造（creating）、表演（performing）、回应（responding）”三个主题；英国拟定为“表演（performing）、创作（composing）和评价（appraising）”三个领域；香港拟定为“培养创意及想象力、发展音乐技能与过程、培养评赏音乐的能力、认识音乐的情境”四个领域；澳大利亚维多利亚州分为“创造与制作”（Creating and Making）和“探索与回应”（Exploring and Responding）两个领域。它们成为各国音乐监测维度的根本指导依据。
3.监测工具
监测工具，即围绕着监测框架维度而独立开发的一套测试题或任务。各国音乐监测工具大都采用纸笔测验和真实性情景（或真实性表现）测验题相结合的方式，不同类型的测验题在不同的年级侧重不一。以美国NAEP和新西兰NEMP监测体系为例，其测查工具在学科性、可操作性和可控制性等方面都体现了相当的技术含量：
（1）任务呈现形式特别强调学科特征。绝大部分任务在情境中以感性的材料呈现，任务设计善于综合各种艺术元素，可以同时考察多项音乐能力，尤其侧重创造性的表现。
（2）任务难易程度的控制是开发监测工具的一个至关问题，能否把握好这个问题，将直接影响到监测结果的信效度。新西兰和美国在这方面均持有非常慎重的态度。比如新西兰在其音乐监测框架中明确规定：“任务的难易程度必须覆盖被测试学生的预期能力范围，而且必须避免性别、文化或社会背景等的偏向性。”他们具体的做法则采取收集各州的信息数据，进行综合分析，寻找平衡点。
（3）任务比例关系。1997年美国NAEP音乐监测，最初回应型纸笔测试题与表现型任务的比例关系为4：1，具体操作中每个学生实际执行的任务数量又有所调整，最终比例为2：1。但这种比例关系仍受到有关方面的指责和质疑，认为纸笔测试题的数量偏重，创造性的空间太小，无法体现美国国家课程标准的精神。新西兰则主要采用真实性测验题。
（4）设置趋势任务。趋势任务是用来考察学生表现的变化趋势，它在总的任务中占一定比例，一般会在两次的音乐监测中重复使用。比如，新西兰2000年的音乐监测任务中有10项被定为趋势任务，它们在2004年的监测中以完全相同的形式再次使用。设置趋势任务可以在同一人群（四年一个循环周期的监测）中重复使用，具有很强的针对性。
4.监测数据报告
呈示报告、公布数据，是监测最后也是至关重要的环节，它的意义不仅在于向全国通报学生音乐素养的整体水平，更重要的是要以有效的报告呈示和科学的数据分析来影响音乐教育实践，推动音乐教育的发展。以什么样的方法来公布监测的结果，各国做法不尽相同。
英国在每年的全国教育监测报告中，仅向全国公布各郡（地区）参加测试的总人数，以及男生、女生分数达到预期标准的百分率。但在相关的网站会呈示大量的任务范例以及详细的监测引导和评估说明。
新西兰全国监测评估的结果以任务为单位逐一进行报告，同时公布两个年级（四、八年级）的学生在每项任务中不同的表现水平（所有任务分为四个水平等级，等级标准因任务不同而描述不一）。
美国的监测结果同样以任务为单位逐一进行报告，以量尺分数（scale score）（学生对每道题目回答的得分各等级人数的百分比）和成就水平（achievement levels）（学生对每道题目回答的正确率）两种方式呈现。此外，美国还公布了学生参加校内外音乐活动情况与得分各等级之间的关系数据。在音乐监测结果报告中，运用潜在特质理论（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了学生在回应方面的等级水平表现，概括分析了学生在监测练习中表现好坏与全面的音乐反应能力的关系，从而确定潜在心理特征（latent trait）是否可以通过测试题被反应出来。
三、国际经验给予我国的启示
在国际社会正如火如荼地开展基础艺术教育质量监测的大环境下，我国却仍然没有一个权威性的评估以及科学的数据来解释中国从2001年《新音乐课程标准》实施以来基础音乐教育质量的状况，这不能不说是一个严重的缺失。
可喜的是，《教育部2014年工作要点》再一次重申了艺术教育的重要性，提出“要改进美育教学，不断提高学生审美和人文素养”，并于1月26日《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》。意见提出，各地要建立中小学学生艺术素质评价制度；要组织力量研制学生艺术素质评价标准、测评指标和操作办法，2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评；艺术素质测评结果记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中考和高考录取的参考依据。
这些新的政策导向，不仅表明了政府对艺术教育的高度重视和推进的力度与决心，无疑也向我们发出了一个强有力的信号，建立国家音乐基础教育质量监测体系的时机已经相当成熟，展开全国性的基础音乐教育质量监测势在必行。而国际基础音乐教育质量监测的范式和经验也给予了我们诸多的启示。
1.适合国情的监测模式
如何选择音乐监测模式，是国家开展音乐监测的首要任务。具体选择“国家独立监测”还是“国家督导监测”模式，各国会根据本国情况或者习惯来确定。国家教育体制、教育水平、人口规模、教育经费、评估经验以及不同模式可能产生的不利因素都将纳入考虑范围。
我国开展音乐教育质量监测，选择“国家独立监测”模式适合我国国情。因为这种代表国家行为的音乐教育质量监测与地方政府展开的监测或各教育单位开展的评估相比，在影响力、效果、作用等方面有着显著的不同，它具有权威性、法制性、多效性、全面性、公平性、开放性、低利害性等多重优势，保证了监测数据具有广泛的影响力和适用性。可以回避各地方政府自行监测可能导致的盲目攀比和恶性竞争，甚至造假作弊现象等不利因素的产生，以便发挥监测的最佳功效。
2.先进的指导思想和严谨的运行机制
国家音乐教育质量监测体系的建立应持有先进的思想理念。各国基础音乐教育质量监测着眼于诊断、改善、激励、提高的功能目的。特别是对创造性的表现和学生个体音乐潜能以及环境背景等综合因素给予了高度关注，对音乐素养进行了多维度的考量。它吻合了联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告2005》中所倡导的“学生的认知因素要与非认知因素协调发展”的监测理念，也使我们认识到，音乐监测要回归人本主义思想，评价的重点不仅要关注知识、智力，更要关注人性、自信、兴趣、情感态度、创造性等方面。要以国际先进的思想理念作为指导，才能不偏离素质教育的宗旨。
健全的运行机制是教育质量监测的保障。音乐教育质量监测体系的建立是一项复杂的系统工程，应由机构设置、制度和实施程序三大部分构成，其中实施是由命题-取样-测查-反馈所构成的一个完整的系统。
西方较为成熟的音乐教育监测体系一般由独立于教育行政部门的专职机构来完成。管理、执行、实施等职能部门分工明确，即从组织团队，建立平台、设计评价、开发试题、实施评价、报告、监测培训、咨询服务等诸多方面，构成一个从学校外部对音乐教育质量进行监测的严谨完备的机制。我国幅员辽阔、国情复杂，尤其需要借鉴西方好的经验，才能确保音乐教育质量监测体系的有效运行。
3.合理的监测框架
各国确定监测对象以学段划分为基本依据，又不尽然。比如美国、新西兰等国家，基础教育的学段划分虽不统一，但却不约而同地选择了四、八年级作为监测年级，这说明学段划分不是唯一的依据，而根据儿童心理发展和认识科学理论，音乐教育监测选择九岁以上的孩子（四年级以上）比较符合音乐能力发展规律。也就是说，确定监测对象不仅应该根据国情，还应将学生成长的生理、心理规律纳入到考察范围内，体现科学性。
制定监测维度必须以课程标准为基础和依据，但未必是课程标准的翻版再现，完全可以体现高于课程标准的思维模式。比方说，我国课程标准拟定的“感受与鉴赏、表现、创造和音乐与相关文化”四个领域，维度界定并不清晰（鉴赏已经介入了“音乐文化”及“评价”的领域，“表现”与“鉴赏”、“创造”领域均有交叉的内涵），那么在制定监测维度时，就要敢于打破旧有框架，将音乐素养的全部内涵重新整合，体现出音乐监测的前瞻性。
4.科学的工具技术
音乐是感性的艺术，存在许多不确定因素。而监测则是一个以定性、定量技术为手段的科学处理过程，使用技术的科学性、合理性决定着监测体系的效益、速度和质量，所以技术因素是音乐教育质量监测体系有效运行的重要支撑点。国外比较成熟的监测工具在呈现形式、难易程度、趋势任务、比例关系等方面都有严格的要求和较为科学的把握，以下的经验特别值得借鉴：
（1）工具媒介要尊重听觉艺术的规律，体现感性的特点。尽量用音响作为刺激材料，并具备足够的便携、经济、安全，且在学生的操纵能力范围之内。
（2）任务设置必须结构化。即严格遵循既定程序，按照事先制定好的评价指标，运用特定的问题发问，以标准格式记下被试者的表现。
（3）测查任务的焦点应该体现出多视角的包容性，即每项任务以一个主题贯穿，同时辐射多项测查内容，使任务呈现出一定的深度和广度。
（4）执行流程要求练习围绕一个艺术主题或是特殊的工作而建立起来，以便学生能聚集于单一的任务议题。并附于严谨的说明和引导，保证能够维持学生的注意和努力。
以上国际范式与经验对我国开展全国性的音乐教育质量监测，完善我国音乐教育机制起到很好的借鉴作用。
国际音乐教育范文2
（一）比赛的发展
1998年谢耿教授受广州珠江钢琴集团公司委托举办了第一届全国高校音乐教育专业大学生基本功比赛。该项赛事凭着对普通高等院校音乐教育改革的促进目的应运而生，以不断提高高等教育的质量和加强教师队伍的建设，促进教育公平，突出师范性，提高人才培养质量，满足基础教育课程改革和教师专业化发展的需求为比赛宗旨，全面展示当代高校音乐学（教师教育）专业学生的专业素质和精神风貌，努力打造一个高校音乐教育专业方面最具权威和实力的交流、观摩、学习平台。现今，此项赛事已经发展成为我国教育部重点赛事。下面是近年全国高校音乐教育专业大学生基本功比赛赛事情况表：
由上表可知，自1999年起，全国高校音乐教育专业大学生基本功比赛已成功举办了七届，这项赛事的成功得益于国家教育部的支持和有关高校音乐教育专业领导、老师和学生的积极配合。如今它已经成为我国高校音乐教育专业大学生比赛中最具影响力的艺术品牌，在全国高校音乐教育专业领域产生了广泛的影响。
（二）比赛的特点
1.赛事涉及的知识面广。该赛事围绕音乐教育专业所需要的基本知识和技能，共设置了理论与实际相结合的学科。一是音乐专业理论，包括专业基础和教育基础两个知识；二是音乐专业技能，包括最基本的钢琴演奏、歌唱与钢琴伴奏、自弹自唱、合唱指挥和中外乐器演奏五个方面的知识。
2.赛事的与时俱进。在第六届全国高校音乐教育专业大学生基本功大赛的参赛对象中，只允许普通高等学校音乐学（教师教育）本科生参加。而从第七届开始，赛事改革了选手产生的办法。相比以往几届由相关高校自主推送优秀选手不同，本次比赛参赛选手先进行随机抽签然后再择优录取，这不仅使参赛选手的实力明显提高，还使其范围扩大了。另外，从第七届开始，合唱指挥比赛由原来的笔试变为实际操作，钢琴弹奏增加了随机抽签的五线谱视奏环节，曲目范围为中小学音乐教材歌曲伴奏，以全面切实地考察学生的基本功。
不仅比赛的选手选择进行了改革，在整个比赛活动内容上也紧密地围绕高师课程改革，赛事的评价也逐步有意降低或者淡化一些专业技能，而更强调学生的教学技能。
3.无论是钢琴演奏、声乐演唱、即兴弹唱、器乐演奏，中国作品明显增多。
4.参赛学校逐年增加。到2012年杭州比赛中，全国有54所高校的162名学生参赛，此次比赛是历届规模最大、参赛单位最多的一次。
二、从比赛看全新生态下的中国音乐教师培养
比赛既是展示的舞台，更是学习提升的平台。全国高校音乐教育专业的大学生们在同一个舞台上交流、学习、观摩、竞技，以赛促教，以赛促学，客观上对我国音乐教师的培养起到了一个反思、引领和推动的作用。中国十八届三中全会中高考制度的改革，会带给基础教育巨大变化。2015年会进行中小学校和中等职业学校学生艺术素质测评。艺术素质测评结果会直接记入学生的成长档案，成为学生中考和高考录取的参考依据，一并纳入学生综合素质评价体系以及教育现代化和教育质量评估体系。
那么，作为艺术教育中重要组成部分的音乐教育，我们应该培养什么样的师资来适应这个新的生态形势？
（一）音乐教师需要有专业知识、专业技能和专业情意
全国高校音乐教育专业大学生基本功比赛中所涉及的基础理论知识板块（含专业基础理论综合和教育基础理论综合）就是对专业知识的考察。从比赛结果来看，大部分选手专业知识的掌握不容乐观。其中两个方面的问题较为突出，一是专业知识掌握得不牢固，面不够丰富；二是文化修养亟待提高。2012年比赛评委会主任、教育部艺术教育委员会委员、全国普通高校音乐学（师范类）本科专业课程改革专家组副组长、理论知识测试组组长王国安老师指出“这是师范，而非专业音乐，文化修养亟待加强”。
比赛所涉及的歌曲演唱、钢琴演奏，合唱指挥、乐器演奏等项目是一名音乐教师应该掌握的专业技能，它关系到教师是否能用正确的方式把音乐的美传递给学生。纵观比赛，三个方面的问题尤为突出，一是选手演绎的音乐作品对不同时期、不同风格的理解、把握不到位。在情感的表达，音色的处理上也没有很好地雕琢，以至于演奏或演唱缺乏感染力。二是有些选手基本功不扎实，一味地挑战高、尖、深的曲目，效果极不理想。还有些选手会唱，但演奏太差；或者有些选手会弹却不会唱，还有些选手除了嗓音条件稍好点以外，理论知识、演奏、指挥均不擅长。因此，中小学音乐师资应该立足于“一专多长”适用性人才的培养，就如第七届基本功大赛福建师范大学领队黄明珠老师说的，“我们培养的是站在教室的教师，而不是跻身于舞台的演员。” 三是高校音乐教育内容与中小学教学内容脱节。从比赛选手的状态可以看出，有很大一部分高校在设置课程内容时，依然是参照专业音乐学院的标准，并没有紧扣中小学音乐教学内容。以至于部分选手面对钢琴抽签项目和为中小学音乐课本中的歌曲即兴伴奏时，无从下手。
音乐教学的过程应该体现的是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美和谐场景。音乐教师加强基本技能的目的应该是更完美的将音乐中的美传递给学生，力求体现“情育”而非“琴授”。以音乐审美为核心的基本理念，应贯穿于音乐教学的全过程。
这就要求音乐教师在音乐教学的过程中，要通过多种教学手段和方法与渠道来引领学生感受音乐的美，潜移默化地培育学生美好的情操、健全的人格。要求学生不仅有音乐情感上的共鸣，还应客观分析音乐艺术的审美表现特征。在此教学过程中，教师如何正确引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，使其真正领会音乐要素在音乐表现中的作用是非常重要的。
（二）音乐教师的音乐文化视野要有多元化
世界多民族音乐文化教育的多样性称为多元文化音乐教育，其宗旨是倡导各种族平等与各音乐文化并存。世界音乐文化的多元，已经随着世界经济和文化全球化的发展成为不可逆转的发展趋势。1994年的国际音乐教育学会所商定的《ISME世界文化的音乐政策》，不仅将世界音乐文化做了理论上的界定，还针对如何在世界范围内实施这种多元音乐文化教育进行了建议和指导，明确了世界音乐文化在教育中的地位、价值、功能、目标、实践等策略，如何正面直观认识世界音乐文化的差异性，即怎样进行多元音乐文化的教育，已逐步成为各国关注的焦点。
就中国而言，多元文化音乐教育包含两方面的内容。一方面，中国是多民族的国家，民族的差异，就造就了音乐本身的多元性。另一方面，中国具有悠久的民族历史文化，音乐文化又是民族文化的一部分，因此，在尊重我国民族文化的同时也要分享其他种族的文化。
国际音乐教育范文3
一、创新培训模式，帮助农村音乐教师理解新课标，提升综合素质与专业水平
新课程实施以来，各地音乐教师的研修都是通过专家讲学、教研员培训，由省到市再到区县这样一级一级来实现的。但对于农村教师来说，单靠这样的方式培训显然是不够的。新课程远程研修是较好的培训模式。地处边远地区的农村音乐教师，通过有组织地观看网络视频、在线研讨、阅读简报、网络作业等形式，学习新课程，了解新动态。不脱岗地接受新课程培训，可以有效地提高教学质量。
二、挖掘地域资源，丰富音乐课堂
我国蕴藏着丰厚的民族文化，尤其是像广西、贵州、云南等地区，可以说是歌的海洋，舞的故乡。因此，农村学校的音乐教师可以从自己生活的地区和民族寻找一些合适的音乐教学资源，让音乐课更加丰富多彩，如溪边的洗衣歌、节庆的祝酒歌、打桩的劳动号子等都能成为音乐课堂有趣的教学内容。这种方式既能够激发学生学习音乐的兴趣，又能让传统的民族音乐文化得到保护。正如郑莉老师在《“我爱家乡的酒歌”教学评论》中提到的：“这节音乐课，舂米的竹杠、饮酒的器皿、甩起的长发、扭动的腰肢，和着音乐的节奏与韵律，浑然天成，构成一幅多姿多彩的民族艺术画卷……”因此，农村地区如果能够充分利用好当地音乐文化资源，从生活中获取“教学给养”，音乐课堂该有多么丰富和富有吸引力!
三、因地制宜，探索合适的教学方法，走中国农村音乐教育发展道路
国际音乐教育范文4
在多元文化教育中，音乐被认为较其他教学科目有着特殊的优势。通过学习音乐，学生可以感性地了解特定民族或特定社会群体的音乐文化，为深入了解、理解这些民族或群体，建立多元文化意识铺垫一定的基础。30多年以来，许多学者和教育实践者在多元文化音乐教育方面做出了积极的努力。各种试验项目、理论研究和主题讨论持续进行；许多供教学使用的世界音乐资料出版；学校音乐教材中加入了非欧洲地区以及非古典音乐文化内容。多元文化音乐教育已经成为学校音乐教育内容的重要组成部分。
20世纪德国多元文化音乐教育，可分为以下几个有阶段性特征的时期：
起步阶段――70年代中期至80年代中期
70年代的德国在文化意识上已经较以往开放许多，人们对非欧洲音乐文化的态度越来越宽容。19世纪末以来形成的“世界音乐”概念甚至出现在音乐教科书中。③作曲家施托克豪森曾在“音乐与教育”期刊发表文章，展示他的“世界音乐观”。施托克豪森认为：我们这个时代的责任是尽可能多地保护、保持各种各样的音乐形态和风格。他不愿看见这些音乐文化消失或是成为永远的未知。④施托克豪森认为自己的“世界音乐观”既是音乐创作意义上的，又是有教育性的。他的音乐观的确对音乐教育界产生了影响。一些音乐教育工作者在施托克豪森的影响下，将拯救世界各民族音乐文化视为己任。他们希望所谓“陌生”的音乐对年轻一代不再是陌生的，而是他们生活的一部分。
然而，刚刚建立起来的对外来文化一丝“崇敬”在大量外来劳工涌入德国时走向了反面。随着外国人的到来，德国人常年“舒适”的社会生活被打破。当德国人意识到，与外国人共处将成为永远，他们对外来文化的好奇、接受便在瞬间转变为敌视。作为社会缩影的中小学，往常的学校生活和教学发生了很大变化，外国学生人数的激增迫使学校对教学内容和进度进行调整。一方面，学校课程必须照顾到移民学生在新环境中的困难；另一方面，课程变化又引起德国人与外来人的矛盾。 面对这种局面，学校要解决两方面的问题：1．帮助外来学生融入主流社会；2．引导本国学生消除种族歧视，以宽容和积极的心态接受外来民族人群、适应新的社会环境。这时，帮助本国和外国学生相互了解和理解的多元文化教育（interkulurelle Erziehung）便应运而生。
在多元文化教育中，音乐被认为有着独特的优势。从音乐入手，了解他民族的文化比任何说教式的教育来得更为有利。虽然从内容上来看，多元文化音乐与世界音乐并非有本质上的不同，但多元文化音乐教育是基于特殊的社会问题，具有明显的针对性。
1970―1979年期间有大量有关非欧洲音乐的文章出现在“音乐与教育” 期刊中⑤；学校音乐课中也逐渐纳入非欧洲音乐的内容。与此同时，当时出版的一些音乐教科书中已经针对德国社会的新群族土耳其人和西班牙人，选编了一些土耳其和西班牙儿童音乐，如：Musik－Primarstufe B（Breckoff 1975）和Dudelsack (Fuchs／ Gundlach 1976)。可以说，这些教科书的出版为后来多元文化音乐教育的广泛开展做了积极的准备。⑥
发展阶段――80年代中期至90年代初期
80年代中期，多元文化音乐教育开始进入发展阶段。这个时期教育机构对70年代“同化移民”政策进行了修正。除帮助德国学生认识外来民族文化以外，鼓励外来学生保持其本民族文化确认，也成为多元文化教育的任务。此时，音乐教育工作者对多元文化音乐教育的认识已不只是一种美好的愿望，而是越来越多地投入了教学实践。
由于70年代末土耳其学生的人数已近23万，几乎占了外来学生总数的一半，学习土耳其音乐文化成为当时多元文化音乐课程的首要内容。在这段时期，不仅德国音乐家、音乐学家和音乐教育家都对土耳其音乐进行了较为深入的研究，土耳其本土音乐工作者也利用各种机会在德国介绍自己的音乐文化。这些都为德国多元文化音乐教育的开展提供了可贵的材料。⑦
实施多元文化音乐教育在德国不仅是中小学教师的职责，音乐学家和高等教育工作者从一开始就在其中起着引领作用。特殊音乐教育专家Irmgard Merkt教授从70年代起就投身于多元文化音乐教育。她不是坐在大学的研究所里，而是深入中小学课堂开展教学活动。Merkt把教学目的设立在：通过不同民族间的直接“对话”达到相互理解。她根据班级学生的民族属性选择教学音乐，以期帮助不同民族的学生相互了解对方的文化。Irmgard Merkt 在她1983年出版的《“德国―土耳其”音乐教育》一书中提出了Interkulturelle Musikerziehung， 即“文化互动性音乐教育” 的概念，并希望自己的教学实践能够对多元文化教育在德国的开展起到示范作用。文化互动音乐教育直接针对外来学生与本国学生混合的班级，批判了以往“同化移民”的教育观点，把教育目的厘定为培养学生对陌生文化的包容和理解能力。在教学内容上，文化互动性音乐教育主张从在校就读的外来学生的家乡文化背景中选取材料，而不是在学生不熟悉的异国文化中猎奇。Irmgard Merkt 还通过对500名学生的调查筛选出学生最为熟悉的歌曲，出版了“Die Welt dreht sich， Ein interkulturelles Liederbuch“ (《环绕地球歌曲集》)。
尽管许多教育工作者对多元文化音乐教育做出有益的尝试，但在进一步的实践中，教育工作者又意识到两个很重要的问题：1．这样一种教育不但不足以消除不同民族学生间的文化隔阂，甚至因为教学内容过于粗浅，而不能满足学生对知识的需求。2．外来学生有迫切学习德国文化的愿望和需要。80年代中期以后的多元文化教育改变了以往的思路，不再针对在德国生活的外民族群体，也不再为德国学生接受移民同伴而设立的教育策略，而是以不同民族相互间的宽容，以及民主、平等为原则；以培养学生在多元文化社会环境中的生存能力为主要目的的教育方针。作为对音乐教学实践的指导，一些专家提出，教学设计首先应该帮助学生认识各民族间的相同性，在此基础上再纳入了解不同民族的相异性的教学内容。这就把教学步骤分为了从认知到文化、再到价值观，层层递进的环节，例如：一些用于教学的歌曲曲目不再以民族、地区分类，而是围绕某一主题，如“四季”、“天气”、“动物”等选编不同民族、地区的歌曲。与歌曲教学相当，有关乐器的知识教学，从比较不同乐器的特点入手⑧，而不是以西方乐器为主。在此基础上，教学内容拓展到了解本民族和外民族创作、表]音乐打交道的方式，以及了解不同音乐的文化背景和价值。这样的教学不仅是一种认知方式的传授，同时也是对学生在多元文化社会环境中所应该持有的生活态度的培养。这样的音乐教育是从文化互动性音乐教育转向多民族文化的音乐教育。
开展多元文化音乐教育，首先是出于社会和政治的需要。到80年代中期，许多音乐教育工作者发现，这样的教育对发展学生的音乐能力，开阔音乐[界有着重要的作用。从发展心理学的角度来看，青春期之前的少年儿童对一切事物都是好奇和无成见的，特别是对旋律、音色和节奏等音乐要素⑨，所以，在小学阶段为学生提供丰富的音响体验、多种活动的机会，有利于培养学生全面的音乐感受能力。进入青春期的学生，在抽象思维上已有很大发展，了解不同音乐的文化特征，认识和思考社会问题应该成为必须的学习内容⑩。这时的学生通过小学阶段的学习，已经对许多不同类型和风格的音乐有了丰富感性的体验，在此基础上帮助他们深入认识不同音乐所产生的文化环境，以及社会、文化对音乐发展的影响，培养他们的思考能力，则不是空洞的教学，而是在感性基础上的理性提升。
80年代中期以后多元文化教育在德国的展开几乎可以用“浪潮”二字来形容。在这个时期，各大音乐出版社相继出版了辅助教学的歌集、曲集等。音乐教师也更为自觉地发掘各种可能性，扩大教学内容。虽然寄希望于多元文化教育来调和民族间的矛盾有其幼稚之处，但能够在教师和学生中建立多元文化意识，却有着非常积极的意义。而后者在今天看来更为重要。
深入实践、反思阶段――90年代以来
从90年代起，多元文化音乐教育在德国进入了更为深入的实践和探索阶段，并从多文化的音乐教育发展成为既多民族文化、又多社会层次的音乐教育。在这个发展过程中，美国多元文化音乐教育的实践对德国产生了重要影响。英文“Multicultural Education”比德文“Interkultuelle Musikerziehung”具有更宽泛的意义。Multicultrual 不仅指多民族，而且包含了同一民族、地区中不同社会阶层的文化，如：大众文化、精英文化、青年文化等。虽然至今“Interkultuelle Musikerzhiehung”这一概念仍被沿用，但已与Multicultnral Education“ 有了相同的内涵。与80年代相比，90年代以后，德国音乐教育工作者对多元文化音乐教育的理解更为全面，对其意义的认识更为深远。多元文化音乐教育本是针对社会结构的变化的一种“应激”教育，但由此而引发的对社会和对教育的思考却是具有持久性和普遍性的。归纳起来，以下几点可以说明多元文化音乐教育的意义：
1．广泛了解各种音乐风格、形态，建立开放性的文化态度；
2．通过音乐认识、理解不同民族、社会文化产生的背景和过程；
3．关注大众传媒和网络技术对音乐文化的发展的影响；
4．培养具有多元文化意识和反思能力的个体。
90年代以来，德国的音乐教育工作者更加积极地编辑、出版适用于学校或校外音乐教育的资料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈与游戏、诗集、传说与故事以及与其制作等。不同风格、类型的流行音乐也被选入课堂教学{11}。由于这些音乐与西方艺术音乐在其意义、形式方面等都有所不同，德国教育工作者也在教学法上进行了广泛的尝试，并不断地从实践中总结经验，寻找有效的教学方式。多元文化音乐教育的另一代表性人物Wolfgang Martin Stroh 教授在总结了以往以活动、情景模仿为主的教学基础上，设计了“音乐元素―文化意义―丰富感受和深化知识―练习― 思考”几个由浅而深的教学环节{12}：
1．以单纯的音乐元素为基础进入学习；
2．模仿该音乐（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音乐；
3．根据补充的信息资料，思考音乐情景中各种角色的特点；
4．在专业人士的帮助下，拓展以上学习内容；
5．独立模仿作为练习巩固学习内容；
6．在此对所学内容进行思考并总结学习内容。
Stroh认为这种具普遍意义的、从体验到认知再到思考的过程适用于多元文化音乐教育，并且可以避免教学的盲目性。
随着多元文化音乐教育实践的深入，德国音乐教育工作者对教育的反思也在不断加强。在肯定多元文化音乐教育意义的同时，一些教育工作者也提出一些质疑。有些观点认为，多元文化音乐教育的成果与预期的目的之间存在较大的距离，对这样一种教育的教学内容筛选和教学方法运用还需要进一步探讨。在Peter W． Schatt教授看来，以往的多元文化音乐教育所呈现的多是所谓“陌生”地区的民间歌舞大杂烩，而这种音乐教育根本并不能使学生真正学会理解他民族文化。把音乐作为一种教育工具来使用，是对音乐功能的盲目夸大。人与人之间文化上的了解和沟通不一定通过音乐来进行，许多其他活动也可以起到同样的作用，甚至更为有效。事实上，在多元文化音乐教育的课堂，音乐必然退居次位，以致很难称之为音乐课{13}。这种现象的确存在于多元文化音乐教育中，例如，在以巴西文化为主题的音乐课上，狂欢节、足球、咖啡、香蕉和比基尼等许多介绍巴西人生活是教学的中心内容。值得思考的是，这样的教学内容是否应该由音乐课程单独承担？
Beate Forsbach在她对跨学科音乐教学的研究中把多元文化音乐教育列为适应的内容之一。{14}在跨学科的课程中，相关学科可以融合，学生受到的教育是整体的，而不是孤立的。在这样一种综合性的课堂上，不仅学生的学习积极性和能力可以得到充分发挥，而且整体性的思维方式可以得到培养。Forsbach 所提倡的跨学科音乐教学，是把音乐融入其他科目，如：历史、地理、语言类等课程。
不论是批评还是建议，都说明多元文化音乐教育还存在着这样或那样的问题。Dorothee Barth尖锐地提出，教育工作者对“文化”这一概念缺乏清楚的认识，是导致多元文化音乐教育不能走向聚焦的原因。她认为，“文化”首先是个体民族传统的积累，并由内而外呈现出来的特征。{15}只有对本民族文化有深刻的认识，才能理解外民族文化。如果因为学习他民族文化而忽视了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。针对有些教育工作者力图通过音乐教育帮助外来学生保持民族确认，Barth指出，寄希望于学校教育来保持和传承民族、民间文化是徒劳的。多元文化音乐教育应该建立在具有普遍意义的认识基础上，即通过理解不同音乐文化对不同群体的意义，培养学生认识事物的方式。{16}
由于多元文化音乐教育在实施过程中需要大量的音响资料，而教师对教学内容不够熟悉，难免会选择一些不恰当的资料。这对这一情况，Irmgard Merkt 的看法是：作为多元文化音乐教育的教学内容应该是有鲜明的、传统的民族特色的音乐，而不应该是文化特征模糊的，经过改编和加工的所谓“世界音乐”。{17}综上所述，90年代以来德国多元文化音乐教育的开展趋于理性。归纳起来，以下几个问题是德国音乐教育工作者提出的思考：
“文化”的内涵究竟是什么？
什么音乐可以代表一个民族的文化？
怎样使学生产生对各种不同文化的关注？
怎样使学生形成一定的文化价值观？这些价值观的依据又是什么？
怎样筛选多元文化音乐教育的课程内容？
什么样的教学程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目标？
结 语
从教育目的来看，多元文化音乐教育在德国走过了从帮助移民学生融入德国社会、帮助德国学生认识陌生文化、帮助移民学生保留家乡文化确认，到培养具有一定的音乐文化知识，对社会、政治和文化有理解和思考能力的个体的几个主要阶段；从课程内容来看，多元文化音乐教育从多元民族音乐教学逐渐走向多民族、多层次的音乐文化教育。音乐教育虽然不能最终解决社会和政治问题，但通过接触各种音乐现象，可以发展学生感受能力，扩大学生的文化视野，培养学生开放性思维。在此需要补充和说明的是：以西方古典音乐为基础的教学仍在德国中小学音乐课程中占主要地位，外民族音乐文化内容占总体教学内容的比例并不大。
全球经济一体化使许多发展中国家的本土文化面临被同化的危险。学校教育可以对文化意识培养和文化传承起到促进作用。近年来中国教育工作者不断呼吁打破西方音乐体系为核心的音乐教育，重视本民族音乐文化和民族精神教育，广泛实施多元文化音乐教育。在国家2001年颁布的音乐课程标准中，明确地把“弘扬民族文化”和“理解文化多元”写入“课程基本理念”。在这个课程标准指导下，音乐课程中纳入了包括中国民族、民间音乐以及部分国外民间音乐内容。从近10年的教育实践来看，“繁荣”的表面之后，也存在内容杂乱和教学肤浅等问题。作为中小学课程的音乐科目，必须着[于终身教育，以帮助学生构建基础知识结构，培养学生基本音乐能力为目的。实施教育不仅要靠热情，更要靠理性。德国多元文化音乐教育走过的路程可以对我国中小学音乐课程起到一定的借鉴作用。
①Ingrid Gogolin／Maianne Krueger－Potratz,Einfuehrung in die Interkulturelle Paedagogik． Verlag Barbara Budrich,Opladen ＆Farminton Hills,2006,P27―P28．
②同上，第26页。
③④Wolfgang Martin Stroh，Musik der einen Welt im Unterricht． In:Werner Jank (Hg．):MusikDidaktik． Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II． Cornelsen,Berlin 2005． SeiteP185．
⑤Wolfgang Martin Stroh,″Musik der einen Welt im Unterrich″． In:Werner Jank (Hrsg．),Musik Didaktik,Cornelsen Verlag,Berlin,2005，P186．
⑥⑦⑧Irmgard Merkt?″Interkulturelle Musikerzhiehung″． In″Musik und Unterricht″Lugart Verlag,9／1993．
⑨⑩Irmgard Merkt,″Prinzipien des interkulturellen Musikunterrichts″In:Musik in der Schule 4／2001．
{11}Irmgard Merkt,“Auslaender－und Einwanderungspolitik″． In：Musik in der Schule,Schott Verlag,4／2001．
{12}Wolfang Martin Stroh,Kurzfassung meines Vorgehens im Unterricht(″erweiterter Schnittstellenansatz″)． In:http／／www．musik－for．uni－oldenburg．de／forschungsprojekte．htm
{13}P．W．Schatt?″Einfuehrung in die Musikpaedagogik″,Wissenschaftliche Buchgesellschaft,Darmstadt,2007． P10．
{14}Beate Forsbach,″Faecheruebergreifender Musikunterricht″,Wissner－Verlag,Augsburg 2008．
{15}Dorothee Barth，Zum Kulturbegriff in der Interkulturelle Musikpaedagogik． In:Niels Knolle (Hrsg．),Kultureller Wandel und Musikpaedagogik,Die Blaue Eule，Essen，2000，P44．
{16}Dorothee Barth，Ethnie， Bildung oder Bedeutung Zum Kulturbegriff in der interkulturellorientierten Musikpaedagogik． Wissner－Verlag,Augsburg 2008,P201－P205．
国际音乐教育范文5
关键词：初中音乐教育；问题；解决策略
由于国家不断更新课程理念，大力弘扬素质教育，大部分学校已经改变原有的单一的教学理念，在传授给学生书本上的知识的同时，更注重培养学生自学的能力，进一步的贯彻素质教育这一方针。在学生的素质教育方面，音乐教育同样是不可忽略的，因此，我们不能忽略音乐教育，音乐教育应该从初中就开始重视起来，它不仅可以培养学生不一样的情怀，同时可以使学生们的学习生活中再添一抹色彩。而初中的音乐教师不应该没有目的的教学，应该根据学生的实际情况，选出最适合学生的教学方案，从而培养学生们的音乐兴趣，让他们能够对音乐知识拥有初步的认识。
一、我国初中音乐教育存在的几个问题
1.初中音乐教育缺乏师生有效的互动
在课堂上，师生的互动是一种不必不可少的教学模式，通过互动，教师能够了解到学生对课程的掌握程度，了解学生的思维方式，能够更好的引导学生进行学习，通过师生互动，还能够调动学生学习音乐的积极性。但是目前很多学校老师不注重师生的互动，缺乏师生的互动，使得学生的音乐学习达不到应有的程度，教师不了解学生的想法，很可能将错误的想法一步到底，或者直接没有想法，不善于思考，甚至有些学校会认为初中生的主要任务是中考，学校的工作重心应当投入到中考，便将音乐课安排的不合理或者取消音乐课。这些都不利于学生培养音乐兴趣和音乐素养，不利于学生的全面发展。
2.初中生音乐课程模式与当今教育理念有着较大差异
现代初中音乐教育理念应该以音乐审美为中心，以学生本身的兴趣为驱动力，以全体学生为主体，重点培养学生自身特色和对音乐的实践创新能力，培养其创造音乐的才能，并了解多元文化，丰富音乐的多元性。这就要求音乐老师有丰富的教学经验，全新的教学理念，课程有趣，能引起学生互动的兴趣。然后现在很多中学音乐老师，教学理念落后，课程沉闷无趣，学生无法产生兴趣，仍然以鉴赏音乐影视作品为主，无法与学生产生互动，与日益进步的教育理念产生较大差异。随着科技的不断进步，新媒体时代的不断发展，音乐的传播与学习途径多样化，落后的理念和沉闷的课堂将使学生失去课堂热情和活力，o法与老师产生互动、与音乐摩擦出火花，这就使得学校很难实现新课程所要求的以音乐审美为中心的教育理念。
3.音乐课堂相应的教学目标和方法不合理
对于音乐教育的改革，要求培养学生音乐兴趣增加音乐知识，提高音乐素养的同时拓宽教育意义，培养和提高学生的审美水平，使学生拥有积极乐观的生活态度，对音乐拥有更深层次的感悟，对生活抱有更乐观向上的期望。尽管改革已经推广，老师们还是依旧死板教学，仅仅是教育学生表面的功夫，唱会一首歌，听完一首曲目，看完一场音乐剧之后写个观后感，仅仅停留在提升学生的唱功等技能方面，不仅如此对于乐器也有点浅尝辄止的感觉只是简单的将教育停留在课本，没有让学生在更深层次上面理解乐器感受乐器的美妙。在教学方法方面也只是采用一些简单的方法，主要运用一些欣赏学习以及教唱方法等，没有运用掺杂现代化教育方法，课堂效率低，学生的积极性不高，导致学生在课堂学习中不能充分学习知识感受并发挥自主思考能力参与课堂，不仅不能锻炼学生的自主学习能力，也不能使学生全面发展，具有局限性，这些都违背了改革下新课标的要求，使得初中音乐课堂没有达到所要求的效果。
二、我国初中音乐教育问题的出路
1.提高师生间的有效互动
对于初中生来说，如果让他们在课堂上面对很多人讲出自己的见解和想法，他们还是会感觉害羞或者不善于表达，甚至有些学生因自己不感兴趣的东西而不去思考，他们的心理不够成熟，对师生互动的意义不明确，这时，教师就需要认识到这些问题，充分的观察学生的表现，站在学生的立场思考问题，制定一些激发学生积极性的措施，上课过程中鼓励学生，让学生觉得课堂上回答问题只是简单的和老师的交流，教师要尽量做到和学生融洽相处，激发学生学习音乐的兴趣，让所有的学生参与其中进行师生互动，让学生心里感受到通过课堂的互动真正有所收获。
2.加强初中生音乐教育模式的改革
随着科技的进步，课程要求的提高，传统课程模式无法满足学生求知的心理和课程发展的要求，因此，音乐老师必须加强音乐课程模式的改变。首先要以学生为主体，加强师生互动，用多种方式引发学生兴趣。其次要采用多元化的方式，借鉴其他学科的课程模式来加强师生互动。比如说我们学校的生本课堂模式，采用434的模式和千分制原则，即4突出：突出学生主体，突出自主学习，突出小组合作，突出探究学习；3转变：变老师被动的教为学生主动的学，变“会听”为“会唱”，变“他律”为“自律”；4个基本程序：预习，交流，温习，总结；学生拥有一定基本分数，通过课堂小组和个人表现加减分数，一周为一循环，分数高的小组和个人将得到相应的奖励。通过一段时间的实验，我班学生已经能够自主学习歌曲，自主设计表演，自主进行课堂了，并且课堂积极性被充分带动起来，课程模式改革取得了很大的进步。
3.以教学评价内容定制教育目标，改进教学方法
准确的，时刻跟进的教学评价是学生的总体体现，是提高学生自主学习全面发展自我的重要措施。在教学过程中，老师应该充分掌握教学评价的作用并且灵巧的运用，让课堂活跃学生充分受益。音乐学习方面的评价就是要求要充分体现素质教育的精神，关键是运用评价的教育改善功能，这就要求评价要与实际相符，不能脱离实际，要充分结合实际教学的内容和实际情况，并且在言辞方面不能一味地批评或者表扬，语言要有感而发有真情在里面，用真情和智慧感动教育学生，充分运用现代化教育方法，全面提高学生的综合素养，充分运用教学评价，合理结合实际，避免出现与实际脱节的情况。
三、结语
音乐教育是基础教育不可缺少的部分，且越来越占有重要的地位，通过提高师生之间的有效互动，加强音乐教育模式的改革，改进学习方法，让音乐教育更好的实现启迪，提升学生的作用。
参考文献：
[1]倪莉.2015年12月5日.《浅谈初中音乐课堂教学》.当代音乐.
国际音乐教育范文6
关键词：高师 作曲技术理论 实践性课程 音乐创作
作曲技术理论课程是一种非常重要的课程群体，不仅是音乐创作的重要基础课程，也是深入学习音乐其他专业知识的重要辅课程。作曲技术理论课程的开设，在我国高等师范音乐教育专业中已有了相当长的一段历史。在教学模式上成功地借鉴了专业音乐院校的课程设置，包含有四门基础课程：和声、曲式分析、配器、复调以及一门增强实践环节的作曲。这种课程配备相对于高师音乐专业而言还是比较合理的。
在国家大力提倡素质教育的背景下，高师音乐教育的办学规模和办学质量有了进一步的提升。招生人数、师资力量、设施的配备以及课程分类都有了质的飞跃。在这种前提下，作为音乐理论课程中实践性较强的作曲技术理论课程，按理说也应该更加完善、更加系统，但是从近些年的实际发展与教学效果上来看，情况却是不容乐观的。在高等师范音乐专业中所开设的作曲技术理论课程，在发展上正呈现出一种递减状态，不但教学进度、教学内容在一定程度上压缩了，而且所开设的作曲技术理论课程的门数有了一定的缩减，就连课程的性质也有所改变。至于学生对该课程的实际掌握情况，就更加让人担忧了。
一、影响作曲技术理论在高师音乐教育中发展的原因
1.观念、政策上的影响
当前我国在教育领域所执行的政策，总体上是一种适度调节性的过渡政策，这与我国处于发展中国家的国情是密不可分的。教育的方针却越来越趋向于科学化、人性化，教育的目标明确为培养高素质的、专业化的、综合性人才。对高等师范音乐教育人才的培养，也具有同样的目标要求。因此，高等师范音乐专业的课程改革有了明显的变化。为了突出综合性人才培养目标，公共课程以及选修课程的比重明显加大，专业课程课时比例相对压缩了。而在音乐专业理论课程中，作曲技术理论课程的压缩是最为明显的。例如，原来和声课程的课时是108学时，学制为三个学期，课程内容可以延伸至一级关系转调乃至于和弦外音等章节，但现如今的一些高等师范院校的和声课程学时标准为72学时，学制一年，内容只能涉及到副三和弦左右，甚至有些师范院校的和声课内容只讲到属七和弦转位就结束了。和声课程内容的压缩，导致了作曲技术理论基础的浅薄，也形成了日后对曲式分析、复调、配器等课程学习的隐患。其他的作曲技术课程也与和声课程有着同样的待遇，课时减少，内容压缩。
即使在这种情况之下，在原来的基础上，继续减少某些技术理论课的课时，甚至将原来的一些课程性质为必修课的作曲理论课程改为选修课。这些措施和政策进一步压缩了原本不足的作曲理论课程的分配额度。有些专家学者还建议将作曲技术理论中的某两门课程合二为一，例如，将和声、曲式合二为一，或将复调与配器合二为一。更为严重的是甚至还建议进行五合一改革，就是将和声、曲式、配器、复调、作曲合并为一门课程，由一名教师来负责综合讲解。改革观点上的变化，在倾向性上对高师作曲技术理论课程的发展产生了一定影响。
2.教学环节上的影响
近些年来，随着高等教育的日益普及，高等师范音乐专业的招生人数有着质的飞跃，几乎是在成倍地增长，这也就增加了作曲技术理论课程教学上的压力。因此在课堂上教师很难对学生进行逐一辅导，难以及时了解学生的情况，只有通过课后大量的习题，教师才能掌握学生对知识的接受情况。但是，技术理论课程的作业要求教师必须认真仔细地批改，才能发现学生在各个环节所出现的问题，而且要因地制宜地进行修改。可是人数众多，作业难以及时批复，这也造成了一些学生在某些章节所发生的错误和疑惑不能被及时纠正。作曲理论课程相对比较抽象，对学生的音乐素质要求较高，招生人数的增加直接导致了生源质量下降。学生在学习技术理论课程的时候，理解起来相对比较困难，所以教学很难顺利地进行。久而久之，师生在教学上缺乏默契的配合。一些学生缺乏学习的兴趣和动力，一些教师也没有传授知识的热情。
3.课程性质上的影响
作曲技术理论是一种逻辑性较强的理论课程。就其性质而言是一种理论与实践相结合的课程种类，相当于音乐专业中的“理科课程”。这就要求教学的双方，都要有比较严谨的逻辑思辨能力和较为准确的计算能力。这种课程的知识积累方式是一环扣一环的，而不是并列式的，一旦有一个环节在理解和掌握上出现了问题，会导致以后很多环节无法顺利进行，从而造成学生丧失学习的兴趣和信心。
作曲技术理论课程是一种实践性较强的课程，要求教师有较高的专业素质和丰富的创作实践经验。但是高师系统的一些作曲技术理论的教师，相对缺乏实践创作经验，在一定程度上较难完全满足技术理论课程性质的要求。这样一来，课程的讲解就相对缺少生动性。这些原因都在一定程度上阻碍了作曲技术理论课程的顺利发展。
二、对作曲技术理论在高师音乐教育中发展现状的反思
从发展的角度来看，高等师范音乐教育的整体发展态势是强劲而有力的。其办学质量和规模都属于上升趋势，音乐教育正在向系统化和专业化方向靠拢，越来越接近音乐专业院校的办学理念。而音乐专业院校也在摆脱以往单一发展的纯专业化模式，逐渐开设音乐教育专业等方向的课程。可以明显地看到，高等师范音乐专业与音乐专业院校的发展差别正在逐步缩小。
在这种前提下，高师音乐专业开设的课程应该是更加丰富而系统的。然而属于实践性基础学科的作曲技术理论课程，不但没有得到巩固加强，反而被压缩了，这与总体的办学方针是相背离的。一些专家在对高师音乐教育发展的态度上，认为所培养的人才主要是面向中小学的音乐教师，不必开设过多难度较大的技术理论课程，例如和声、曲式等课程在中小学的教学内容中，通常是应用不到的。因此，他们认为综合性的横向发展可能比专业纵深化发展更为实用，那么对作曲技术理论改革的二合一、五合一就可以得到解释了。先不说这种简化作曲技术理论的观念是否正确，我们反思一下，难道高师音乐专业所培养的人才只是中小学音乐教师吗？如果仅仅是以能够满足中小学音乐教学的需要为目标的话，那么高师音乐教育则是一种片面的、狭隘的教育观念。大学教育的目的，绝不仅仅是传授给学生专业知识，而是让学生在专业知识的学习过程中去提高发现问题、解决问题的能力。在高师音乐专业中，作曲技术理论就是为了提高学生的音乐领悟能力所开设的一种有较高难度的实践性理论课程。经过这种课程的系统训练，才能培养学生勤于思考、善于创新的良好习惯，同时使学生在学习音乐的过程中，提高解决问题的能力。正是因为这样，这些课程才被称为音乐中的技术理论课程。同时，高师音乐教育正在朝纵深化发展，逐渐从传统师范大学向教学科研型大学过渡。在这种趋势下，音乐专业的研究生发展规模不断扩大，而在音乐专业研究生入学考试中，就必然会遇到作为科研型人才检测标准的作曲技术理论考试，没有扎实的作曲技术理论功底，基本无法通过研究生入学考试，即便是通过了研究生考试，在没有全面技术理论的支持下，也是一种比较空洞的状态，很难顺利地进行研究生阶段的各种音乐科研活动。
在这种情况下，在高师音乐教学的建设中，不但不能缩减作曲技术理论课程的比例，甚至还应该加大教学力度。另外还有一个无可否认的事实，就是高校所开设的专业课程，还应该尽量满足毕业生的就业需要。当前我国高等师范音乐专业毕业生的就业方向，基本上可以分为六类。第一类，通过编制考试成为中小学音乐教师。第二类，通过考试进入专业音乐团体，从事演唱演奏专业。第三类，进入机关或事业单位，担任文艺宣传等工作。第四类，成为音乐制作人。第五类，自由音乐教育者。第六类，从事其他非音乐专业工作。其中前三种相对稳定，但是职位非常稀缺，难以满足广大高师音乐专业毕业生的需求。第五种难以获得教学资格许可。而第四种就业方向，近年来正处于上升趋势。这种就业方式属于创业型，有着广阔的发展空间。其主体内容就是一种音乐创作，需要有较为牢固的作曲技术基础。没有全面的作曲技术理论知识，想从事此种工作是十分困难的。因此，作曲技术理论课程还可以为学生的就业提供更多的选择空间。
从音乐的宏观发展上来看，真正推动音乐发展的还应该是音乐的创作。我们从事的演唱演奏、音乐理论研究，终归要通过具体的音乐作品以及音乐作品所带动的音乐文化现象反映出来。没有新的音乐作品问世，我们的音乐活动内容就得不到充实和更好的发展。而音乐创作是一种内心和灵感发挥的创作，并不是音乐专业院校学生的专利。高师音乐专业的学生，有着相对较好的文化基础，综合素质也比较全面。很多学生有着无比的音乐创作热情，但是这个环节必须要有较为扎实的作曲技术理论知识作为保障。如果在课程设置上，高师音乐教育不重视作曲技术理论课程的发展，那么学生就只能空有一腔热情，却无法实现音乐创作的美好愿望。所以，作曲技术理论课程在高师音乐教育体系中是一种不可或缺的基础实践性课程。
结语
随着高等师范音乐教育发展的日趋系统化，课程建设一定会越来越科学，越来越完善。高师音乐教育发展会越来越与专业音乐院校教育发展接轨，形成相辅相成的音乐发展格局，共同促进我国音乐教育事业的发展。相信随着高师音乐教育事业的蓬勃发展，一定会培养出更多更好的高素质音乐教育人才，使我国的音乐教育事业得以繁荣昌盛。
参考文献：
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