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幼儿心理教育案例范文1
1积极的心理暗示对孩子成长的影响
不论何种心理暗示，它带来的结果要么是积极的结果，要么是消极的结果。“谴责只会招来你讨厌的结果，尤其对孩子来说是这样”。①一般来说，积极的心理暗示，让我们积极向上，自信而主动；反之，消极的心理暗示，会让我们心态消极，陷入自卑的泥潭。教育者所说的话、所做出的行动，都是心理暗示的结果，暗示主要来源于榜样和语言，尤其对于孩子来说，更是如此。那么，作为一名幼儿教育者，在和孩子打交道的过程中，要怎样正确运用心理暗示呢？至少要做到以下几点：
第一，正确运用语言。教育孩子的时候，教育者要有耐心，要有平和慈爱的性情，要使用温和但却坚定的语气，不能模棱两可，似是而非，暗示孩子听话，而不是强迫孩子必须这样、必须那样，以免激起孩子的逆反心理和抵触情绪。这样，孩子就会对你较为顺从，内心深处就没有逆反的渴望。
第二，对孩子要充满爱心。这是教育孩子的重点。作为教育者要避免斥责和暴力。因为辱骂和殴打会将残忍这种暗示植入孩子的自我意识之中。在任何情况下，孩子犯了什么样的错误，永远不要对孩子打骂。诸如“你真无用”一类的话语，是不应该用在孩子身上的，因为孩子会接受这些暗示，结果可能真的变得“无用”。而我们要做的是在适当的时间、适当的地点告诉孩子：“你下次会做得更好。”由于受到鼓励，孩子一定会一次比一次做得更好，渐渐地成长为一个优秀勤奋的孩子。
第三，帮助孩子改正缺点。心里暗示可以改正孩子一些并不严重的缺点。可以在每天清晨，让孩子们闭上眼睛，轻柔地对他们重复说你希望他们所做的，你不希望他们所做的事情。通过这些训练，心理暗示会直通孩子的潜意识，从而改正孩子的缺点，决定孩子的性格和命运。
第四，帮助孩子热爱学习。如果孩子在学习上没有取得好的成绩，不应该得到讥笑或者惩罚，否则，孩子潜意识中会将学习和惩罚（讥笑）联系起来。他得到的心理暗示就是惩罚（讥笑）=学习。教育者的责任应该是小心并耐心地想孩子解释他没有掌握的知识，甚至可以引用一些古今中外名人学习的故事，让孩子最终以愉快的心情期待下一节课的到来。
2心理暗示在幼儿教育中的实际运用
心理学研究发现，许多学前儿童不同程度地存在各种问题行为，这些早期行为若得不到及时有效的纠正，往往不利于孩子未来的健康发展。对儿童问题行为的研究可以追溯到威克曼（Wickman，1928），早在1928年，威克曼就对儿童和教师态度的之间关系进行了研究，②而教师积极的心理暗示在很大程度上有利于纠正这些幼儿的问题行为。
2.1言语暗示
教育孩子时，晓之以理的“理”，通过语言点拨启发孩子，让其从中懂得道理，能达到很好的教育目的，而随意呵斥往往只能伤害孩子的自尊心，得到相反的结果。案例1：徐睿强，女孩，4岁半，中六班。自入园以来，徐睿强一直是班上的佼佼者，思维敏捷，爱动脑筋，语言表达能力强。但徐睿强一直有个坏习惯，无论什么场合小手总是爱玩东西，比如纸片、发卡、衣服上的纽扣、头发等，课堂也不例外。但突然有一段时间，孩子上课发言不积极了，原来孩子的妈妈一心想改掉孩子乱玩东西的坏习惯，总是训斥她：“上课不要玩东西，如果发现你玩东西，就把你怎样怎样”经过了解，我给孩子的妈妈提出建议：改掉孩子的不良习惯不能急于求成，更不能用难听的语言反复刺激，要多一些宽容，发现一点一滴的进步都要用合适的语言鼓励表扬。经过一段时间的训练，孩子乱玩东西的习惯慢慢改掉了。
2.2行为暗示
行为暗示就是用行为语言把家长的意图、愿望表露出来，让孩子从中受到教育或明白家长的用意所在。它包括神态表情和行为举止等。神态表情是人心灵和内在情感的直接表现，教师可借助神态表情给孩子积极的暗示教育。这些饱含情感和爱的积极暗示，能对孩子产生更大的影响。案例2：王梦涵，女孩，4岁半，中六班。这个孩子的父母在上海打工，一直由爷爷奶奶抚养，在家里总是吵着要上幼儿园，可一到教室门口就大哭大闹不让爷爷奶奶回家，拼命拉着大人的衣服哭喊。后来我将孩子抱进教室，让她坐在我腿上，对她说：“王老师最喜欢王梦涵了，来，让王老师亲亲。”我在她脸上亲亲，真有效，她果真不哭了。从此，孩子上幼儿园再也不哭闹了，还常常和家人说，王老师最疼我了，还亲我呢。
2.3认知暗示
孩子有不良习惯，如结巴、自信心不强等。不要直接批评他，更不要模仿、讥笑他们的缺点，而是弱化这些缺点和不足，树立他们战胜缺点的信心，避免心理对抗和厌烦。应抓住孩子的心理状况，利用积极的认知暗示，促进孩子良好习惯的养成。案例3：申晔，男，4岁半，中六班。这个孩子刚会说话时很流畅，2周岁半以后说话有点口吃，上幼儿园后快速说话有点口吃，但上课回答问题不口吃。但是2个月前，突然口吃很厉害，甚至上课发言也口吃。原来申晔的妈妈脾气急躁，孩子刚一开口，她就大声训斥：“你一定说话慢点，不准口吃。”而申晔父母的同事也故意模仿孩子的口吃，结果造成这种结果。我了解详情后，给申晔的父母提出建议：不要在意孩子的口吃，也别刻意纠正，装着没有听见；向同事说明情况，不要重复孩子的说话，更不能笑话；发现进步要表扬。经过2个月后，孩子口吃程度降低了很多。
2.4权威暗示
对孩子来说，老师的暗示是一种权威暗示。权威暗示运用得当，也可以收到较好的积极暗示作用。案例4：许李强，男，小学三年级。我的一个同事米老师以前所教的一个农村三年级学生，其父母在外地打工，这个学生有不停眨眼的坏习惯，俗称“眨巴眼子”。一次，米老师让这个学生注视老师的眼睛2分钟，不要眨眼睛，结果这个学生从此再也不频繁地眨眼睛了。
2.5自我暗示
幼儿心理教育案例范文2
糖糖是满了6岁，妈妈觉得他不太懂事、怕受欺负留下来多读一年幼儿园的男孩子。刚来我们班时，恩恩不和任何小朋友说话，上课永远只坐最后一排最左边的位置，不喜欢回答问题，也从不和小朋友发生矛盾。有时会让人忍不住的怀疑，他会不会有些自闭。10月我们上了比比课第一单元第一节《悲伤与快乐》，我们让孩子们画一件让自己悲伤的事情和一件让自己快乐的事情，糖糖画了一张让人震惊的画，在他的画上有两个圆圈表示的白云、一架直升机、一辆坦克和9个战斗而死的流着鲜血的人，画面形象栩栩如生，把人物形态表现得淋漓尽致。我让恩恩来解说他这幅画，他只说：“把他们全部杀死就很快乐”。看了糖糖的画和听了他的解说，我的心里特别的紧张和担心。由于恩恩拒绝更多的表达，我们也不知道为什么他会画这幅画来表达自己的快乐心情。我们只能通过画画来了解糖糖的内心世界。
接下来的时间里我们进行了一系列的主题画《我的幼儿园》、《我的家》、《游乐场》等等。在《我的家》这幅画里每个人做着不同的事情。通过和糖糖断断续续的交流，我才知道画里的糖糖在玩电脑、爸爸妈妈在分享美食、奶奶爬楼梯到楼上照顾妹妹。画里的糖糖没有人陪他玩、陪他说话。和在幼儿园里一样孤独，而和他交流只是一台电脑。我明白了糖糖不愿意说话的原因，来自于他的家庭。后来我和糖糖的家长交流了很多次，原来有了妹妹以后，一家人花了很多心思在妹妹身上，觉得恩恩大了，有些忽略他的感受，也没去思考过糖糖不愿意说话和与人交往的原因，糖糖发的恩恩喜欢上玩游戏“我的世界”，比比课里就是画的令他感到开心的游戏情景。一次次的交流，糖糖的爸爸妈妈意识到了问题的严重性，决定多陪陪恩恩。
在幼儿园里，糖糖依然不喜欢说话，和他交流也是爱答不理的。我知道糖糖喜欢画画，所以我坚持用画画和他交流，糖糖不开心时，我告诉他：“不想说话时，可以不说话，如果愿意的话，就想用画画的方式告诉我，我很想知道你为什么不开心”。糖糖很快就会画出他伤心的样子，有时还会画出不高兴的原因，然后我们一起来试试我们比比课里学会的应对办法，看看会不会有用，在我们一起使用这些方法的时候，我还会故作夸张，常常逗得糖糖大笑。三个月的比比课学习，恩恩改变了很多，愿意和我说话了，我们的交流不仅仅在画上，也可以通过语言来沟通了。我想只要家园携手，共同努力，用心倾听糖糖的心声，糖糖会一定会变得乐观开朗。
和孩子说话，最重要的是用心观察、认真倾听，为孩子提供全心全意的陪伴。在这个充满未知的时代，只有和孩子站在同一轨道，拥有同一频率，才能被孩子接纳，打开孩子的心灵之窗。
幼儿心理教育案例范文3
中图分类号：B84
近二十年的幼教实践工作中经常会接触到一些具有攻击或其他各种具有不健康心理问题的幼儿，我都会将其列为个案培养对象，在日常教学活动中留意观察，随时记录，并针对其特殊行为和举止做出分析和反思。经过长期的总结和探索积累了些许经验和一点点心得，本次研究试图了解这类特殊幼儿的心理状况和相应的教育解决方法。
世界卫生组织给“健康”的定义是：一种完整的身体、心理和社会适应的良好状态，而不仅仅是没有疾病或伤残。而幼儿园里的问题幼儿往往是心理的不健康，其问题行为是指那些和普通幼儿的一般行为相比所表现出的过度、不足或不恰当的行为。通常包括以下几种情况：社会行为问题（如攻击、破坏、说谎、嫉妒、过度反抗或任性等），不良习惯（如习惯性吮手指、咬指甲、习惯性痉挛、活动过度、注意分散、反应迟缓等），生理心理发展问题（如遗尿、不自主排便等排泄机能障碍，偏食、厌食、睡眠障碍、抑郁、冷漠、焦虑、口吃等），多动症，小儿自闭症等。
通过我的观察，这些问题行为不仅影响幼儿的生活和学习，同时也阻碍了幼儿正常的心理发育和发展。多年的一线工作，我发现在幼儿期，因为各种原因形成的问题行为是普遍存在的。因此，我觉得自己可以在该领域进行尝试研究活动，并通过努力，帮助和促进幼儿以更好地的发展。但因自己的能力有限，在此仅仅将所遇到的较典型幼儿的不健康心理进行研究分析。
一、研究对象问题行为的表现特点及分析
（案例一）从小班带起的欣欣（女）小朋友常常会感到受挫折或不顺心，特别易怒，同时还会采取打人、冲撞、踢人、掷东西、大声哭喊、满地打滚（室内、户外、操场、平台随时随地）或其他类型的攻击行为。并且该行为发生的频率特别高，小班时，基本上是一天一次甚至一天多次。为制止和教育欣欣，我的身上也不知挨了多少次她的拳脚了。
分析：
通过特意与家长接触沟通，我了解到该幼儿的大概家庭状况。欣欣的家是城中村且又是个临街的大院，居住人员复杂，父母职业较自由，闲暇时间较多，父亲常去打牌往往一打几个通宵，常常当着孩子引起家庭争吵打斗。另外，家长对于孩子的教育也是采取最简单省事儿的方式：一哄骗许诺、二无原则溺爱、三粗暴镇压。这无疑说明欣欣的坏脾气是受到了家庭因素的严重影响。很早就被传送的家喻户晓的“孟母三迁”的故事就揭示了这个后天环境对儿童发展产生影响的道理。
在观察中，我发现欣欣的这种异常行为通常出现在自己的要求未满足和于自己愿望不统一之后。如：活动结束大家都整理玩具，而她却想继续玩却未被满足。于是，她就会将手中的玩具物品使劲地扔在地上，并且哭叫打滚以宣泄不满。或者夸大同伴的一丝丝不足跑来告状，却没有听到我给予的批评后，就会立刻暴怒，自己大声指责同伴。我认为欣欣虽入园较长时间却没有建立集体意识，无论活动、思考仍以自我为中心。
（案例二）
新来的彤彤（女）初次给人的印象是表情平淡，倔强任性，注意力不集中，不善于交往，易与同伴发生争执、口角，常伴有攻击行为（打、掐、抓、咬、撕扯），几乎每日发生多起。另外，彤彤的另一个行为也很是特殊---------神经性身体抽搐。（起初只是像发冷似的一天偶尔抽搐几次，后来频繁极了，间隔十多分钟一次，最严重时还会伴有不自觉的短暂叫喊。）
在与家长的交流沟通中，仅彤彤这种身体神经性抽搐的行为已让他们身心疲惫。由于查不到原因，在专家的建议下，父母24小时轮流监测记录孩子这一症状的发生频率和次数。偶尔，爸爸会因过分担心对孩子大声呵斥，妈妈则不停地勉励孩子自己克制，却无丝毫的改变。
既然孩子在身体上都是健康的，那我们就要从孩子的心理上分析原因：
心理压力是近年来人们经常提到的名词，随着社会的发展以及生活节奏的日益加快，压力问题不可避免地从现代人的生活中突现出来，甚至连一向被认为是无忧无虑的孩子也开始感觉到外界压在他们身上的种种压力。
桑德森和瑞慕斯伯格博士在他们的著作《耐压力的孩子——父母必读》中详细分析了不易承受压力的孩子的特征，对照后我案例中的两个孩子特征明显。
上述的两个案例在教学活动中成了两个大麻烦。可是，有一个西方谚语说得好：“麻烦还不算是麻烦，如何解决吗反倒是真正的麻烦。”
二、善于观察和正确引导帮助孩子摆脱心理压力
（一）参与运动可减轻压力下幼儿的不良反应
这个前提是先要和幼儿有充分的交流，让其先接纳老师，喜欢老师，信任老师（这一点只要有爱心和足够的耐心），然后，就是和孩子一起参与共同游戏，他会很乐意接受。
案例一中的欣欣在户外活动时总是像一条晒太阳的蛇，软软地靠着或蹲坐着只看并不参与，多次鼓励并不见效。后来，到她游戏时，我便拉着她的手一起跑或跳，起初她仍是很抗拒，但后来便扭扭捏捏地随着我一起参与，两个学期后，欣欣已经能自觉的参与70%的游戏活动了。而每次只要欣欣自己参与，我都会在大家面前特意表扬称赞她，从而让欣欣获得轻松、自信的愉觉。
（二）自信心的获得为幼儿减压
根据伯恩的相互作用分析理论，在我们每个人的人格发展历程中，都会面临这样四种基本的人生态度：“我不行，你行”；“我不行，你也不行”；“我行，你不行”；“我行，你也行”。这四种人生态度的形成，以及其发展的过程，也正是我们自信心获得与发展的过程。
（三）提供和创造一切机会让孩子融入集体中，消除心理压力
对其问题行为多包容、多理解，因材施教，给予其更多的关怀和照顾，时刻注意孩子的情绪变化。不使其异常行为过分暴露在集体或其他幼儿面前，常常让其感觉到：老师喜欢我、小朋友喜欢我。
（四）家园配合，巩固幼儿心理健康教育的效果。
家长是幼儿教育中不容忽视的后备力量，任何活动的展开如能得到家长的支持和配合，往往能收到事半功倍的效果，幼儿健康心理的养成也不例外。
通过努力和准确的分析及适当的教育措施，三个月后，彤彤的多种问题行为都消失了，孩子的父母亲特别开心，感激，我也感到十分欣慰。
问题幼儿是存在着较严重心理障碍的孩子，也是更应得到特别关心照顾的群体，做一个细心的教育者，认真的观察和准确的分析都是十分重要的。关于问题幼儿的“心理教育”的理解，高岚的《幼儿心理教育与辅导》一书中所讲的“三个打鱼人”的故事便说明了其深刻的内涵。也正是这个故事，让我明白，在幼儿身上，有着心理教育的起点和希望，展现了心理教育的真正意义与价值。
参考文献：高岚《幼儿心理教育与辅导》；
幼儿心理教育案例范文4
【关键词】 幼儿教师；教学语言；有效教学
有效教学(effective teaching))的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。
随着国家教育部颁布的《幼儿园教育指导(纲要)》试行以来，强调以儿童的发展为出发点和归宿，从全面实施素质教育、培养创新人才的高度，为幼儿园教育规划和设计了以保护幼儿个性为目的的，倡导幼儿自主和谐、全面发展的理想蓝图。作为这一蓝图主要实施者的教师，是幼儿园教育中最重要、最基本的力量，是高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者，其教学语言的有效性直接影响着自身角色地位和作用的发挥。
可见，在新《纲要》的引领下，探讨教学语言的有效性，显得十分必要的。
1 关于如何处理教学语言与幼儿心理年龄特点之间的关系
要使幼儿有一个规范、科学、准确的语言环境，又是他们乐意接受的，教师是关键。教师是孩子心目中的“偶像”，是他们积极模仿的对象，因此，教师首先要保证自己语言的规范性、准确性、科学性。对于一个具体的教学活动而言，因为课程的整合涉及面广，看似教师在课堂上随心所欲、随机应变，实则需要教师有充分的课前准备，才能在幼儿不经意中发挥主导作用。就像我在杭师附幼听的整合课《我的小脚丫》中，虽然幼儿的讨论到最后也没涉及到“脚的功能”这一话题，但对教师来讲，是需要精心准备的，特别是有些教师自身也不是很了解的事物。
鉴于幼儿的直观形象思维占主导的心理年龄特点，要求教师有科学、形象生动的教学语言，怪不得人们常说“语言是一门艺术。”例如在《认识风筝》一课中，将风筝的骨架比喻成它的骨头，科学又容易被孩子接受。
新《纲要》强调了让幼儿在环境中，主动学习、自主发展的主体地位，指出了要充分尊重幼儿的人格和个性发展、充分保护幼儿生命等基本观点。但是，由于幼儿受知识与语言水平的限制，自我表达能力弱，对其自身状态的把握能力较差，因此，在学习中必定会碰到许多问题，需要教师用鼓励性的语言给予帮助与支持。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“儿童心灵都存在着使自己成为发现者、研究者、探索者的愿望。”好奇是幼儿的天性。在活动中，我发现这样的现象：幼儿发现问题的愿望很强烈，但却很难表达出来。很多幼儿虽然能提出问题，但提的问题是表面的、肤浅的，而他们心中更多的疑惑并没有表达出来。很多幼儿提问题时，常用“这是什么”这一句话来表达，其实他们心里还想了解的更多。这时，教师应幼儿所想，设身处地地想清楚他们的好奇在哪里，然后引导他们把心中的疑惑用问题的形式表达出来。这个对教师的要求是比较高的，需要教师日常用心地观察、了解幼儿。这样从好奇到提问的习惯的养成，对幼儿来说将受益终身。同时，教师的语言也要体现出鼓励幼儿的好问态度，对幼儿爱提问的习惯在集体中进行表扬、强化。
2 关于如何处理教学目的与教学语言表达之间的关系
在具体的教学活动中，教学语言是仅紧紧围绕该教学目标而展开的，因此，如果教师牵扯的东西太多，过于频繁的无效提问，活动就没有了主干，如在《线的大集合》一课中，教师只是不断地提问幼儿“什么东西上有什么线”而始终没有选一个切口，进行深入，教育活动的有效性就会大大降低。
一个活动尽管有整合，但目标不应面面俱到，可以偏重某一个方面，每一个教育、教学活动应有明确的目标，并具有可操作性。活动的目标都应该是有意义的，而且可以达成的。“让儿童的学习看得见”“让教师的教学有意义”，这才是我们设计和实施幼儿园教育、教学活动的出发点和归宿。
3 关于教师角色定位与教学语言有效性的关系
新《纲要》在以人为本思想的指导下，对教师角色进行了重新定位，倡导“教师应成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者。”这一教师角色地位和作用的确立符合当今世界幼教发展的潮流。它使教师由传授者转变促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下指挥转向平等活动参与，教师在教学中视“教”为教师与幼儿的合作，而非教师主观意志的单方面的主宰活动；视幼儿为平等的合作伙伴，而非被动的接受灌输的容器。相应地，在与幼儿的接触中，教师的语言也要常用讨论和商量口吻。如教师应经常说：“你好!”“没关系!”“能不能?”“让我们一起来好吗?”“你来试试看，如果需要什么帮助就和老师说”等等，不能习惯于用“要这样做”“那不行”“不许”“不能”等，充当监督员的角色，不给幼儿一点对话的余地，有意无意中影响了幼儿主动性和创造性的发挥。在对幼儿提出教育要求时，也应该多使用平等的语言，如告诉他们“能够做什么”，“怎样去做”，而不是一味地去指责他们“不能做什么”、“不应该做什么”。但如果幼儿真的已经、或者即将做出他不应该做的事情时，这时教师的建议会使幼儿非常情愿地接受教师的意见并改变做法。
毫无疑问，积极的建议比消极的命令更为有效，更能拉近教师与幼儿之间的距离，更有利于教师对幼儿的教育。
苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”教师更应该成为研究者，进行研究性学习。现在使用频率很高的一个词――反思性教学，指的就是这样一种教师的“研究性学习”。
教育现象和教育问题是源自教育实践，教育研究自然也要始于实践，不过是教师首先应该克服常人对“研究”的理解。教学案例研究会告诉教师：案例来源于你每天的教学工作，通过教师自身的反思、也可以通过教师之间的相互听课，评课，交流意见，“当局者迷，旁观者清”，这样能发现教师自身所发现不到的，当然这不等于解决问题，也不是让教师要全盘采纳所有的建议，最重要的还是需要结合自身的实际来反思、协调、完善教学行为。随之而来教师“各行其职，各管各教”的局面也将被打破，教师的工作环境将得到改善。在教学案例研究中，教师能梳理自己的教学思路，加强与其他教师的合作，能进一步形成教师群乃至幼儿园的良好文化氛围，能对研究有更多的信心与热情。
参考文献
[1] 柳夕浪．课堂教学临床指导[M]．北京：人民教育出版社，2003(9)
[2] 教育部基础教育司组织编写．幼儿教育指导纲要(试行)解读[M]．南京：江苏教育出版社，2002(9)
幼儿心理教育案例范文5
[关键词]学前教育；心理学；要素
[中图分类号]G712[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2020）39-0140-02
学前教育心理学经过长时间的理论发展和实践探索，其逐渐形成独立、具有完整理论体系的专门学科。该学科最早单独成立于西方国家，而关于学前心理教育的相关理论资料，中国早在周朝就有记录，而较为著名、关于学前教育的历史文献资料为《颜氏家训》，其涉及的教育内容较广，体现了学前教育的相关理念。在现阶段的学前教育发展过程中，要区分幼儿心理教育与学前心理教育之间的区别，避免研究对象出现混淆。
一、学前教育心理学的相关概述
学前教育心理学最初起源于西方国家，随着教育心理学逐渐发展成独立的学科门类，学前教育心理学逐渐具有初步的系统轮廓。[1]教育学具备完整系统且正式独立的时间为19世纪中期，随着《大教学论》的问世，初步形成教育学的理论基础。[2]同时期，赫尔巴特在理论研究的过程中，提出了一个设想：教育问题可从心理学角度进行分析、探究。该理论观点、设想为教育心理学的发展提供思想雏形，也使得教育学研究带有哲学含义。19世纪末期，西方心理学研究实验室正式成立，该研究部门的成立也意味着心理学正式成为一门专业性、系统性的科学项目。心理学在早期的文献资料中，关于教育领域的著作主要有《初等心理学与教育》和《向教师谈心理学》。西方国家教育心理学建立的标志在于《教育心理学》的出版，该部著作在理论框架上将教育心理学与教育学相区别，使前者正式成为一门独立科学。中国古代关于教育心理学的研究文献早在殷周时期就有涉及，如《周易·蒙》在文献记载中描写了孩童对接受教育的渴望，从文字记载的内容上看，中国早期已初步认识个体的教育心理。在《礼记·内侧》记载的内容中，较为重视儿童的早期教育，以10岁作为接受教育的初始年龄阶段，并且在教育形式上注重儿童之间的个体差异性，提出因材施教的教育理念，同时注重道德方面的教育。在宋朝前的朝代中，主要使用秦朝的教育模式。随着佛教、道教文化理论的兴起与发展，教育体制逐渐受到影响，教育学者在教育内容与形式上，实行兼收并蓄思想，将佛教、道教、儒家文化与先秦教育模式相结合，由此使儿童在接受文化教育的过程中，能够接受心理、内在等方面的教育。
二、学前教育心理学发展阶段研究
（一）初步形成与发展阶段
伊万·彼德罗维奇·巴甫洛夫作为俄国生理学家、心理学家以及高级神经活动生理学的创始人，其理论学说与早期行为主义相结合后，形成具有教育心理学性质的理论学说，即新理论學说认为刺激性物质在接触和产生联系的过程中，能够调整外在形态与内部结构，由此适应新环境与新物质带来的影响。从行为学的角度来看，外界因素所带来的刺激，对于个体的外在与内在成长具有较大影响。
随着认知主义的进一步发展，该主张理论与意识形态能够与学前教育心理学的认知主义相互结合，使得即成理论与新型理论相互融合，由此形成新的教育理论知识。[3]心理学研究专家皮亚杰在此方面的研究中，将个体的知识结构定性为同化、适应以及协调的过程。同领域专家布鲁纳则在相关理论著作中，认为认知结构属于主动汲取外界知识的过程，被动灌输知识的形式容易影响个体的内在成长。主动型的认知行为，其核心在于旧知识的更新，以及内外知识的相互结合。
学前教育心理学此前主要将重心放在智力培养的工作上。[4]在人本主义的发展背景下，不能只重视个体智力方面的教育，还应重视个体的情绪因素，以及内在需求等，确保个体在接受相关教育活动时，能够获得心理上的满足感。
（二）分离、独立阶段
直至20世纪80年代，学前教育心理学逐渐从教育学中分离，形成一门拥有完整理论体系、独立的科学门类。[5]20世纪80年代初，《幼儿教育心理学》在内容上，主要针对幼儿的教育情况进行了研究、论述，该项著作的出版也是幼儿阶段心理学发展的里程碑。由于学前教育心理学所研究的心理学要素较为宽泛，在研究内容与方向上与幼儿心理学存在一定差异。二者理论体系上具有相似性，但在研究对象上具有明显差异，学前教育心理学的研究对象，其年龄分布主要在0岁至6岁，而幼儿教育心理学所研究的对象，其年龄主要分布在3岁至6岁。在21世纪的社会、科技与教育等方面的发展过程中，脑科学逐渐成为我们重点关注的对象，其所带来的经济效益、社会效益越来越大，而学前阶段作为学习能力培养、思维训练的关键时期，在该阶段内，儿童的脑部发育属于黄金时期，该时期外界因素能给予儿童内在更多刺激，使儿童在相关的内在引导上，获得心理与脑部的培养。
三、学前教育心理学的研究与实施意义
学前教育心理学作为专门性学科，在现代教育体系上，其早已成立专门的教育专业，用以储备学前教育心理学的相关人才[6]。从不同角度来分析，良好的学前教育能够给予个体和社会等有力的发展条件。从个体的角度来看，学前角度主要针对内在因素，即心理因素、性格因素、品格因素以及智力因素等，上述因素对于个人成长而言具有重要作用，一方面影响个体的价值观念形成，另一方面影响个体的智力水平与道德品质等。从社会发展的角度来看，完备的学前心理教育，对于社会安定以及持续发展等，能够提供稳定因素与发展因素。
（一）个体意义
对于单独的个体而言，其认知能力迅速发展的阶段为学前阶段，心理学专家皮亚杰在其相关理论与研究项目中，认为个体所具有的认知发展能力体现出持续性和阶段性等特点。个体在儿童2岁前的发展阶段中，主要依靠运动感觉与外界形成联系，作为初步的外界信息获取形式，对于个体认知能力的形成与提升具有重大影响，甚至在2至7岁的阶段中，对个体的前运算能力具有重大影响。根据相关研究结果显示，儿童在出生后，其智力水平开始升高，在10岁的成长阶段中，其智力水平的提升速度开始放缓，直到18岁青春期，个体的智力成长水平升到最高水平，而后的成长阶段中，个体的智力水平逐渐放缓并有下降的趋势。从相关研究资料中可以看出，学前阶段是个体智力成长的关键时期，在该时期内提升儿童智力水平能够获得较好效果。
学前阶段不仅是提升智力水平的关键时期，同时也是塑造人格品质的关键时期。人格品质作为个体素质的主要反映项目，在个体成长上具有不同阶段，每个阶段之间具有较为紧密的联系。最初阶段为儿童阶段，即7岁之前的阶段。该阶段能够引导学生形成友爱、责任感和团队意识等方面的良好品质，此外在个体情感与性格方面也具有较大影响。在大量的资料、数据以及实际案例的研究基础上，可以发现身心发展存在缺陷的儿童，其成长阶段存在多种要素的缺失，同时不良的外界环境也是导致儿童身心存在缺陷的主要因素，如教育与医疗设施的不完善等。部分7岁年龄段的儿童，在受到良好的内在引导与教育上，可以接受更高水平的教育项目，如一部分学前儿童对于普通学校所传授的知识，能够进行理解并练习。学前教育在实施过程中，能够针对儿童的内在心理与智力发展特点等，使儿童可以获得更多关注，使其在情感与内在需求上能够得到满足，避免学前儿童在成长过程中出现身心上的缺陷。
（二）社会意义
从社会角度来看，个体接受教育对于社会稳定与发展而言
具有重要意义。学前阶段的心理教育、引导以及价值观建设等，能够为社会发展提供良好的人才供给。从个体的角度上看，学前教育及其心理教育，能够在心理层面、精神层面以及品格方面给予个体良好教育，使其在智力等方面的内在因素成长中，能够以较高水平实现个人价值。学前阶段的教育质量对于个体后续的教育具有重要的奠定作用，学前阶段不单是智力开发的过程，也是个体综合素质塑造的重要时期。社会运转离不开科学技术、经济活动以及生产制造等，而人作为主要的社会个体，其受教育质量不仅影响到社会安定，还影响社会的未来发展。改善和创新学前教育心理学的实施形式，一方面能够使个体获得较好的个人成长经历，另一方面可以为社会安定与发展提供有力支持。对此，在当前的学前心理研究与工作实施过程中，需要不断加强理论研究质量与实施质量，由此在一定程度上提升学前心理教育的实施水平。
幼儿心理教育案例范文6
关键词：信息技术：心理健康； 全面发展；
一、幼儿心理健康教育的目标
幼儿心理健康教育以发展性教育模式为主，从儿童身心发展的阶段性特征出发，解决幼儿在心理发展中遇到的问题，通过教育调整促进其全面发展。幼儿心理健康教育的开展不同于高中和大学阶段以理论为主要授课的形式，大多是通过一种环境的熏陶和活动的引导来开展。通过为幼儿提供宽松自由的生活环境，让幼儿在实践中逐渐养成良好的情感，与人交往的灵活能力以及实践的灵活性。
二、幼儿心理健康教育的任务
幼儿心理健康教育主要包括两部分，一是面向全体幼儿开展的发展性心理健康教育；二是面向少数心理和行为存在严重问题的幼儿开展的补偿性心理健康教育。在发展性心理健康教育中更多注重的是教育的引导性。幼儿早期的心理是一种无意识的状态，是一种具有强烈自我吸引力的心理，会随着自身的本性、尺度在与周围环境的融合中形成一种自我的心理品质。幼儿无意识的心理发展状态中需要教师的引导，既维护幼儿的自我主观意识，又引导幼儿不断地修正不良的本性特征，朝着更加多元和健康的方向发展。例如，在幼儿学习语言的过程中，会随着本性学习一些自己感兴趣的语言表述，并不断地通过重现来巩固和习得。但是幼儿在无意识的学习中还不能够识别词汇的好坏，常常会学习一些脏话，这些脏话会影响幼儿的心理发展。教师不能直接对幼儿进行人格上的抨击，以此定义为幼儿素质低，而是通过引导及时地予以纠正。在补偿性心理健康教育中，主要是针对一些存在严重心理和行为问题的幼儿，这在特殊教育学校更加明显，需要借助专业的心理疏导工具来开展，如沙盘、心理发泄室等，让不能借助正常沟通抒感的幼儿，借助此渠道来缓解心理压力。这种教育的目的更多的是培养幼儿自身的一种心理平衡，避免一些攻击性行为的出现。
三、幼儿心理健康教育的主要原则
（一）与人交往和社会适应的原则
当今时代的发展的开放性和多元性，使得幼儿跟社会交往的越来越密切，这就对幼儿的心理素质提出了更高要求。幼儿最初的活动范围局限在家庭中，主要与家人进行沟通，在这样的环境中幼儿更多地处于被照顾的状态，其不良语言和行为都会被宽容。随着幼儿年龄的增加，开始出现与同伴的交往，这是一种相对平等的交流，在这个过程中幼儿的去自我中心逐渐发展，学会分享、倾听、交流，在这个过程中需要教师引导，对幼儿由本性出发产生的不良行为进行引导，如在遇到不同意见时的打架和攻击性行为，是幼儿阶段的一个特征，教师需要对此引导，使这种行为逐渐消退，形成正确的交流方式。
（二）从幼儿的兴趣和身心发展特点出发
幼儿是充满童真的，幼儿的学习都是基于自己的兴趣，对于自己感兴趣的游戏和活动，幼儿的注意力能够集中两个小时，而对于不感兴趣的内容，即使有教师管理，幼儿也不会因为威严而集中注意力进行学习。这就是说，幼儿心理健康教育的开展必须关注幼儿的兴趣和身心发展特点，在各种活动中之间渗透心理健康教育。例如，在幼儿绘画的过程中，教师不能过多地进行干涉，而是要引导幼儿表达自己个性化的想法，并且欣赏幼儿的创新能力，走进他们的内心世界，并通过语言进行心理引导。例如，一个幼儿的作品：一个年龄大点的孩子在打一个婴儿。教师让幼儿讲述自己作品中的故事，原来是家里的妹妹抢夺了父母对自己的宠爱，针对此教师在语言活动、区域活动等中逐渐渗透正确的教育，并和家长进行沟通。
三、信息技术在幼儿心理健康教育中运用的有效策略
（一）借助多样化的网络资源，通过多种形式开展教育
心理健康教育在幼儿教育中不是专门的教育，而是一种渗透性课程，在不同的活动中渗透心理健康教育，进行心理健康教育的引导。在教学过程中，教师可以引入网络上丰富的案例，带领幼儿走进熟悉的情境中，在情境的参与中渗透心理健康教育。例如，在与人交往的心理主题教育中，教师通过“娃娃家”活动，引导幼儿在参与中学会如何接待客人，如何礼貌地长辈进行沟通等等，幼儿在准备食物，在自己创设的游戏情景中，自然地学会交往交流能力。另外，幼儿的教育需要构建家园一体模式，需要家庭教育的支持，教师可以在微信中向家长推荐一些心理健康教育的书籍，推荐一些心理健康教育的讲座和一些有关心理教育的电影，引导家长进行观看，提高家长的素养。
（二）构建网络交流平台，提高学生的兴趣
心理健康问题一直以来是中国教育忽视的问题，大多数的家长对幼儿的心理发展并不关注，孩子的心理素质处于怎样的水平，应该采用什么样的方式进行修正。这就需要构建心理测评系统，引导对自己和孩子的心理健康问题进行测量，了解幼儿的心理发展情况以及自己在心理上存在的弱势方面，在日常生活中进行中有意识地调整，逐渐修正自己的心理，并通过有针对性的行为指导和修正对幼儿进行教育。同时，要完善心理网页的制作和维护。网络信息无时无刻地都在影响着学生，尤其是随着智能手机的发展，基本上家长每天都在关心着信息的更新，心理网页也需要根据幼儿的心理发展特点，设计一些有趣的视频、动画和一些参与性较强的互动活动，激发学生经常对网页的关注，增加网页的影响力。幼儿可以通过观看视频，回答问题来进行学习，这样幼儿园也可以对教育提供监控，促进有效发展。
综上所述，幼儿园心理健康教育主要表现为发展性心理辅导，在教学过程中，要与家庭教育相联系，引导家长和幼儿进行借助网络资源进行亲子互动，提高幼儿的认识，营造健康的家庭环境。在幼儿园中要引导幼儿的参与，在参与中发展幼儿水平。
参考文献
[1]钟好静。浅谈信息技术在幼儿教育中的应用[J]。学周刊。2016（8）：237。
