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研究生教学案例范文1
关键词：案例教学；研究生教学；方法
中图分类号：G643文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）06-0254-02
据报道，至2006年中国研究生在校数量已突破100万人，成为研究生教育大国。随着研究生的不断扩招和研究生存量的不断扩大，如何保证研究生的教学质量，使其在学习期间获得更多的知识、提高自身科研能力，已成为社会各方面普遍关注的问题。作者认为，改革教学方法，将案例教学引入研究生教学中有利于进一步提高教学质量。
一、案例教学对于提高研究生教学质量的意义
“一言堂”和“灌输式”的教学方式，在研究生教育飞速发展的今天应该成为过去式。教学方法作为一种手段是为实现教学目标服务的，从培养角度出发，这种目标表现为“培养研究生的创新能力，独立从事科学研究的能力和综合素质的提高”。而案例教学将有助于这个目标的实现。
1.案例教学把被动式学习变成主动式学习，有利于激发学生的学习兴趣。传统的灌输式教学法的弊病之一是学生没有学习压力，因为学生在课前预习与否无人问津，在课堂上是否注意听讲无法考察，除非学生在打瞌睡，否则，只要人坐在课堂里，思想即便是在“溜号”，也拿他没办法。久而久之，灌输式教学实际上培养了学生懒于学习和思考的惰性，尤其是在教师苦口婆心地“灌输”陈旧、过时、空洞理论的时候，更使课堂气氛显得沉闷和压抑，导致学生学而生厌。哈佛大学的案例教学法成功地解决了这些问题。哈佛大学法学院的大量“法院判例”，哈佛大学医学院的大量“临床病例”，哈佛大学商学院的大量“商业实例”以及哈佛大学肯尼迪政府学院的大量“公共决策案例”为哈佛教学改革和创新，即案例教学提供了活生生的素材。通过案例分析，不仅使课堂气氛变得活跃起来，激发了学生的学习兴趣，而且迫使学生主动地学习。因为学生的成绩是教师根据学生在课堂上对案例的破解能力和速度、案例辩论技巧、发言次数以及案例综合分析过程等因素来确定的。
2.案例教学重视的是得出结论的思辨和推理过程，有利于培养学生创新能力。灌输式教学往往使学生注意听和记，容易滑进不作分析的泥坑。在案例教学中学生必须思考和分析，教员进行案例教学不是例子加理论的简单描述和说明，而是启发和引导学生对案例涉及的命题进行思考、辩论和推理的过程。在案例分析中，教员通常不给出标准答案，即便是告诉学生案例中决策者的实际做法，也不意味着这种做法就是唯一的正确答案。事实上也不存在什么绝对正确的答案，存在的只是可能正确处理和解决问题的基本思路和具体方法。通过这种提问式的案例教学法，使学生不仅学到了相关理论和知识，更重要的是学会了面对纷繁复杂的情况如何去思考，如何作决策。
3.案例教学让教师和学生在的过程中，有利于实现思想共享。案例分析可能使学生与教师之间产生分歧，任何人都应当承认这种可能存在的分歧，任何人武断地把自己的想法强加于人，或者把自己的想法作为案例分析的唯一衡量标准的做法，都是不受欢迎的。教师和学生在交流看法、交换意见的过程中不断接触新的信息、新的结论和新的预测，形成了一个大家共同分享的“思想平台”。由于哈佛大学的学生都是来自全美和世界各地的高才生，以致学生们发现从来没有在一间教室里遇到这么多比自己聪明的人，自己可以从任何一个人那里学到一些东西。如果说“思想共享”是案例教学形成的一个必要的副产品的话，那么，在“思想共享”基础上，做到，达成共识，找出解决问题的思路和办法，则是案例教学生产出的正产品。
4.案例教学以最小的消耗获得了最大的成果，有利于节约社会实践成本。案例分析让学生接触大量复杂的事例，教师强迫每个学生充当“法官”、“律师”、“医生”、“企业家”、 “政府官员”等角色，设身处地地从自己扮演的角色出发，参与案例分析和讨论，提出建设性意见。与亲自参加社会调查研究相比，案例教学是最节约时间、费用成本的“社会实践”，它以最小的消耗获得了最大成果。在哈佛大学各个学院的案例库中，汇集着历史的和现实的、国内的和国外的、发达国家的和发展中国家的各种案例。通过案例分析，从成功案例中学习经验，从失败案例中吸取教训，从困境案例中学习摆脱困境，从危机案例中学习处理危机，虽然这些仍是一种“纸上谈兵”，但为以后自己处理类似案件时提供了“参照系数”。这既是案例教学的目的所在，也是案例教学具有持久的生命力的魅力所在。
二、做好案例教学的基本思路
案例教学与理论教学是相辅相成的，是构成教学良性循环的一个系统。案例教学的功能是使研究生将理论教学中获得的知识与客观实际直接挂钩，在增强感性认识的基础上，巩固所学理论，自主获取应用性知识，培养和锻炼综合运用各种知识、技能的能力。
1.做好案例教学要有一个好的案例。好的案例是进行案例教学的基础。案例的编写及选择应紧紧围绕着如何应用基本理论解决实际问题进行，要让学生综合运用所学知识对案例进行诊断、分析，从而提高学生解决实际问题的能力。哈佛大学所用的教学案例是在近百年的教学实践中逐步形成和完善的，仅哈佛肯尼迪学院就有教学案例超过1 000个，一门课使用案例最多的几乎每次课都有一个。所有案例都出自名家之手，有的是以学生作业为蓝本，但也经过了名教授修改定稿或委托记者、作者改写。案例来自实践，对事件的来龙去脉有公正而详尽的介绍和描述。有的案例有一稿多用的效果，可以用于不同的理论运用，甚至是跨学科的运用，如在哈佛政府学院和哈佛商学院共用。
2.做好案例教学要有一个好的教师。好的教师是进行案例教学的关键。在案例教学中，教师是主导者，掌握教学进程，引导学生思考，组织讨论，他们以自己丰富的阅历和渊博的学识为学生“传道，授业，解惑”。哈佛大学的案例教学教授是从申请者中严格选定，实行聘任制，并进行严格绩效管理的，大多具备在政府机构或国际组织任职的经历，有的甚至是兼职授课，他们都具有极强的实践经验。例如讲授公共预算课的老师，曾经在克林顿政府任过全国预算委员会副主席；讲授公共部门战略管理的教授，曾任过福利项目高级专员；也有的老师曾有担任市长职务的经历，等等。这样一种教师结构，不仅使学院的教学科研的针对性和实用性得到保证，与宽松的环境相配套，也使得应付学生提出的刁钻问题变得轻而易举。
3.做好案例教学要有一个好的学生基础。好的学生基础是进行案例教学的保证。在案例教学中，学生是主体，案例教学以培养学生解决实际问题的能力为核心目标，在教学过程中一定要进行交互式教学，发挥教师和学生两方面的积极性，做到教学相长。哈佛大学学生钻研精神之强，课堂讨论参与的热情之高是非常著名的。往往刚上课，老师一开讲，下面学生就有人举手准备提问。老师讲到哪，学生就问到哪。这与相对较高素质的学生组成状况有很大关系。哈佛的学生都是经历了严格的程序挑选出来的，其中非常重要的是要过近似苛刻的面试关。学生素质的另一个方面，就是多元化的组成。在哈佛学习的人来自“五湖四海”，不同宗教、意识形态、种族、国籍、学历背景、职业背景的人一起上课，对丰富案例讨论的内涵有独特的效果。在课堂上，经常可以看到不同观点，不同思想的激烈碰撞。所有这些，都对案例教育的效果发挥起到了正面的推动作用。
4.做好案例教学要有一个好的讨论环境。好的讨论环境是进行案例教学的前提。好的、宽松的、自由的讨论环境可以使学生畅所欲言，极大限度地调动自己的思维想象，去捕捉那一瞬即逝的思想碰撞火花。哈佛大学的各个学院都是以学术氛围浓厚、环境宽松著称，充分体现了“百家争鸣”。以政府中的伦理问题的教学为例，课堂利用了大量文献及案例从人类认识论、思维特点的角度来分析。采用的文献中，既有西方的也有东方的，包括孔子的一些理论。案例中大都与现实有关，如反恐问题、法国的回教学生戴头巾问题、壳牌石油公司在尼日利亚的商业行为与政治纠纷问题等等，是一门很有启发意义的课程。老师只是将大量的案例提供出来，让学生充分运用所学知识，大胆想象，用自己的头脑去分析，去判断。这种环境对提高学生的思维能力无疑是有帮助的。
三、结语
案例教学要与其他教学方法结合使用。案例教学作为创新教学方式的重要途径，在研究生教育教学中具有独特的优势，有助于增强学生的“深度学习能力”。但从案例教学的实践来看，目前，还存在有案例教学中教师的角色定位有待进一步明确、学生的积极性调动与催化不够、教师的实践与教学能力有待于进一步提高等问题，在以后的案例教学中还需进一步改进提高。
案例教学法作为一种创新的教学形式并不排斥传统教学。传统教学仍然是研究生教学中的一种主要方式，但理论的运用或技能的训练要借助于案例教学。传统教学与案例教学是互为补充、相辅相成的。案例教学将部分真实生活引进课堂，使学生在一段相对短暂的时间内接触到一些实践活动，对调动学生的学习积极性、主动性，增强课堂教学的吸引力发挥着极大的作用。在实践中，要注意把案例教学同启发式、讲授式、研究式等多种教学方式结合起来，才能确保取得理想的教学效果。
参考文献：
[1]史萍.关于提高研究生培养质量的思考[J].西北工业大学学报:社科版，2001，(3).
[2]詹爱国.浅议提高研究生课堂教学质量[J].军事经济学院学报，2008，(1).
研究生教学案例范文2
关键词：MOOC；翻转课堂；英语口语；教学模式
中图分类号：G434 文献标志码： B 文章编号：1673-8454（2015）12-0032-05
一、MOOC与翻转课堂
MOOC最早是由加拿大学者David Cromier 提出，特指在网上开设的、有开始时间和结束时间，且对注册生没有任何学历门槛限制、招生人数众多的免费课程。2011年纽约时报在报道斯坦福大学《人工智能》课程的时候，因其注册了16万学生，便使用了MOOCs这个词。于是MOOCs开始指代新出现的大规模网络开放课程。（汪琼）
2012年，美国的一流大学陆续设立网络学习平台提供免费课程，Coursera、Udacity、edX三大课程提供商的兴起，给更多的学生提供了系统学习的可能。近年来国内的重点大学也相继在中国大学MOOC等平台开设MOOC课程，吸引了众多的学习者。
MOOC以课程的形式出现，学习者在老师的指引下，要在规定的时间内学习、提交作业、完成论坛讨论与学生间的互评，并参加考试，这与免费的视频课程和开放教育资源相比是一大进步。由于MOOC这种教学和学习的模式有许多突破和优势，其在发展过程中又出现了许多种MOOC的变体。
而翻转课堂（Flipped Classroom）也是近年兴起的一种教学和学习模式。学生在课前通过网络视频或微课完成学习的内容，在学生有疑问时老师随时提供学习支持材料或者答疑。课堂上学生在老师的引导和同伴的协作下完成作业或项目。
天津师范大学研究生口语课程从2013年起尝试将基于MOOC的线上学习与课堂学习有机结合起来，运用了文华在线的英语学习平台，采用了培生教育出版集团的《朗文交互英语》第三级别的教材，将在线基于U-MOOC的课程学习和翻转课堂的教学活动结合起来，迈出了英语口语数字化教学的第一步。
二、我校研究生的特点和现状
我校研究生来自全校23个学院，专业涵盖文、理、经济、艺术等门类。我校生源来自全国各地，基本为非211院校。其中同时满足全国研究生英语入学考试满70分，入学分班考试成绩优秀的同学可以自动取得免修资格。学生入学时由于地域的差异，英语水平参差不齐，虽然相当一部分同学英语六级考试达到了425分（满分710），总体上说与写的输出能力明显弱于听和读的输入能力。较之本科生的优势是研究生学习的自觉性更强。同时研究生的住宿条件都基本配备上网设备。有的院系学生还可以在实验室、研究所上网。而学校可以上网的教室非常有限，不能满足全体学生上课的需求。
针对我校研究生的特点，在课程设置中我们单独设立了一门英语口语课。在开设基于MOOC的英语口语课之前，研究生的口语课没有固定统一的教材，课程内容由任课老师自选。课程的评价标准也是采取传统的终结性评价，成绩策略的制定方面为：平时成绩占40%，期末考试成绩占60%。学生上课的出勤率、课堂活动参与率不高，课下基本不会主动学习，学生们关注的只是课程是否及格。
三、口语课教学设计
1. 成绩策略的制定
根据我校研究生的特点，在基于MOOC的LEI英语口语课成绩策略的设置方面我们主要考虑了以下几点：数字教材的难度、教材各部分可以反复提交答案的次数、阶段测验、期末考试、在线时间、学生作业、课堂活动、课堂出勤等等。具体见图1。
LEI第三级别一共有3个模块，每个模块包括4个单元和1个模块测试，还有一个级别测试。我们在教学日历中要求学生每周完成1个单元或模块测试的学习内容，一共需要15周时间，全部课程结束后参加期末考试。由于每个单元中的单元活动部分包括：Vdeo Listening、Vocabulary、Speaking、Grammar、Task listening、Pronunciation、Reading部分系统允许有一次修正的机会，学生可以反复提交答案，因此这部分的分数比例相对设置较低。教材中的所有测试部分只允许提交一次答案，我们要求学生在复习充分的情况下完成，这部分的分数比例相对较大。由于研究生的自觉性相对比较强，学业也比较重，同时为避免学生挂机，因此在设定成绩策略时没有将在线时间考虑在内。本教材难度对于研究生来说比较小，大部分同学会在较短的时间内完成学习任务，反复提交的次数也会相对较少，因此我们在成绩策略中增加在线作业和课堂展示的评分项，多给学生说和写的练习和课堂展示机会。
基于MOOC的翻转课堂学习还要考虑课堂出勤和面授在全部学习中的比例，避免出现在线学习评分项比例过大，学生不来上课也可以完成学习的现象。因此我们还另外规定，课堂缺勤大于三分之一课时，本门课成绩不予认定。
2.课程整体教学设计
从2013年开始，研究生口语课采用了培生集团授权文华在线出版的《朗文交互英语》Level 3的数字版教材。教学模式采用课下学生自主学习+翻转课堂的教学模式。其中，学生的自主学习活动均在文华在线U-MOOC平台上完成。学生按照老师制定的教学日历按时在网上提交答案、参与论坛讨论、完成作业并参加考试。每周在完成规定的课程学习之后，学生要在课堂上与老师和同学们一起完成相应的课堂活动。
翻转课堂颠覆了传统的学习模式。传统课堂的学习主要分两个阶段：课堂上教师将知识和信息传递给学生，课下学生再吸收内化课堂所学。这一学习模式对于外语类技能训练来说，由于课下学生学习缺乏教师和同伴的支持，往往会有挫折感，丧失学习的兴趣和动机，特别是基础比较差的学生这种现象更加明显。而翻转课堂将这一学习模式颠倒过来。教师通过短小精悍的视频以及在线答疑辅导等形式将信息传递的过程留给学生课下自主完成。老师可以随时跟踪学生的学习进度和成绩，通过后台数据观察学生的学习行为，发现学生学习的难点，并据此来设计课堂的活动。翻转课堂通过师生互动、生生互动等活动来帮助学生完成知识吸收内化的过程。由于学生课下已经学习了传递的信息，课堂上有备而来，对于语言的操练更能激发学习的信心和兴趣。
（1）开课前准备
开课前老师要为学生制定详细的线上学习计划，包括每周布置的学习任务和开展的活动，如参与论坛讨论、提交作业等，并且到文华在线U-MOOC教学平台。同时为学生建立QQ群或微信群，便于即时沟通。老师在开课前也要进行充分的准备，比如，在平台创建班级、设置学习日历、课程的设置（包括哪部分不在教学计划之内可以进行隐藏、调整教材顺序等）、制定详细的成绩策略，然后还要进行课堂活动的设计，并制作课件、准备教学支持材料等。课堂教学活动设计要围绕课前学生学习的内容，主要目的是监督学生的学习效果和吸收内化自主学习的内容。
（2）课堂活动设计
就LEI第三级别而言，每个课堂交互活动的设计都是针对学生自主学习的内容以及重点和难点的。《朗文交互英语》Level 3教材每个单元我们选用的部分包括：Video Listening、Vocabulary、Speaking、Grammar、Task Listening、Pronunciation、Reading等部分。
为了促进知识的内化和吸收，课堂活动设计要紧密贴合自主学习的内容。因此针对每一部分的内容，都设计有相应的课堂活动。具体如图2。
①观看视频回答问题
活动设计目标：回顾教材中两个视频的内容，帮助学生们关注视频内容的细节和情节的来龙去脉，并让学生对后续的故事发展进行预测。
②模仿练习
活动设计目标：学习者首先要将剧中人物的问和答匹配到一起，然后排好顺序。学习者在模仿的基础上，熟悉对话的逻辑和套路，然后再稍微增加一些信息，将对话内容进行扩展。
③问卷、采访、看图说话等
活动设计目标：通过设定场景让学生反复操练时态、语态等的用法，是对学生课下学习Grammar语法知识点的巩固。
④词汇拓展练习
活动设计目标：套用提供的对话框架来模仿对话，拓展某类语义的词汇。例如，描述职业特性的词汇、表达情绪的词汇等。
⑤角色扮演
活动设计目标：设定情景，学生两人一组扮演不同角色，进行对话练习，练习在某些情景及场合下如何发出邀请，对方如何接受或拒绝邀请等等。
⑥听音辨音练习和小组模仿比赛
活动设计目标：将单元发音部分的知识点反复实践。并把学生分成小组进行模仿比赛。
⑦听力练习、复述：
活动设计目标： 围绕教材中的Task listening部分的听力材料，改变听力练习的方式，并组成小组进行复述练习，深化对听力材料的理解。
⑧网络调查与写作或课堂展示
活动设计目标：教师提供一些资源网站，并给出调研的话题。学生通过互联网收集特定的信息，然后根据老师给出的范例进行写作的模仿练习，或者制作PPT，在课堂上进行演示。
⑨班级论坛讨论
活动设计目标：围绕教材故事的主题，教师在论坛发起讨论话题，学生跟帖进行讨论，学生们相互之间也可以点赞或评论，这一活动是课堂活动的延伸，有利于激发学生的学习兴趣。
四、自主学习是否可以取代课堂学习
对于MOOC的推广，一直有一种误解，认为MOOC最终有一天会取代教师。英语口语的自主学习是否可以取代课堂学习呢？我们首先来分析一下基于MOOC的语言学习的特点：
（1）泛在性：由于MOOC的学习是由许多微课组成，只要网络存在，学习者可以在任何时间进行学习。
（2）富媒体：借助于互联网和信息技术，MOOC学习者可以接触到许多媒介形式的真实环境中的英语。
（3）学习者高度参与性：由于有完整的教学计划和评价标准，学习者的参与度、主动性较之传统教学模式都更高。
有这么多的优势，基于MOOC的英语口语自主学习是否就可以取代课堂学习了呢？笔者认为是不能取代的，原因如下：
1.从技术层面来说，由于目前大多数平台还不能实现真正口语练习的人机交互或者模拟口语练习，所以大部分时间学生在自主学习的过程中只是听或者跟读模仿；语音识别技术目前还没有达到理想的状态，计算机还不能准确地辨别学生的发音、语音语调是否正确。
2.大多数MOOC的练习均为客观题，学生提交答案后由计算机自动评分。但是语言学习远不只如此，比如，说写译这些输出能力的训练，计算机目前还无法完全取代英语老师。就目前国内开发的平台和系统来看，虽各有千秋，但没有哪一个能够真正取代英语老师。因此，即使学生们在上课前已经完成了教材某一单元的自主学习，老师在课堂检验时仍然发现相当多的学生对于重要的语言点是一知半解的。通过MOOC平台的练习，学生们只是接触到了新的语言知识，但还没有经过输出的练习，因此也就缺乏了内化的过程。
在第二语言学习中听说是相辅相成的，因此笔者认为学生单纯的听力学习，只是完成了语言学习的第一个阶段，即增加了输入，还需要有一个输出的过程。基于这样的假设，我们对研究生的口语课进行了全新模式的尝试，即基于MOOC的翻转课堂教学模式。
五、翻转课堂后的几个变化
1.教师角色的转变
张金磊等提出“翻转课堂使教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者。”整个学习过程是以学生为中心的，教师在学生知识建构的过程中随时为学生提供帮助，包括提供学习的支持材料、 资源、答疑等。翻转课堂并不是弱化了教师的作用，教师是整个学习过程的总指挥。因为学生总体的学习进度是由教师来设定的，学生学习材料的选择，包括每个单元各个部分的顺序和取舍也是教师提前安排的，成绩策略的制定也体现了教师的推动作用，因此教师仍然是学习过程的主要推动者。
翻转课堂教学模式的转变也为教师提出了新的挑战。首先，要掌握一定的将信息技术应用于教学的能力。以LEI数字化教材为例，要掌握基本的计算机操作能力以及课件制作的能力。再高一些的要求，就是当学生在学习的过程中遇到各种操作的问题时，需要老师具备能够通过即时通讯软件用截图、ppt或视频的方式进行指导的能力。第二，进行教学设计的能力。翻转课堂不同于传统课堂，教师在课堂上要根据学生课前自学遇到的问题，有针对性地进行教学活动设计。因此课堂上开展哪些活动，课下怎样安排线上活动，例如论坛讨论如何开展，作业的形式是文本还是音频或视频，提交和评价的方式，如何给学生做出反馈等等，这些教学环节都需要提前进行思考并做出详细的教学安排。
2.学生角色的转变
在翻转课堂中学生从知识的被动接受者，变成了主动的学习者。整个教学过程需要学生高度参与。学生的在线学习可以自己掌握进度和学习次数，改变了传统课堂无法过多顾及学生接受程度，步调要保持一致的状况。《朗文交互英语》还提供了电脑版和手机版，学生可以在任何有网络的地点、任何时间，利用电脑、笔记本、平板、手机进行碎片化的学习。课前观看视频后，教材当中也安排了词汇、语法、阅读等方面的练习和检测，学生在完成练习后可以即时得到反馈。老师在课前如果设置了重做分数线，学生没有达到要求还可以选择重做。学生在课前学习的过程中有什么问题可以及时向老师提问，老师可以给予及时的帮助。
3.评价模式的转变
基于《朗文交互英语》数字化教材和文华在线U-MOOC平台的翻转课堂教学模式为形成性评价提供了保障。文华在线U-MOOC平台可以随时跟踪学生的学习进度、各部分的成绩以及完成各部分学习所花费的时间。老师随时可以查看全班总体和每个学生的学习进度、平均在线时间还有各部分的成绩。这种评价模式是一种对过程的记录，并且相对客观。学期末的成绩既包括对学生在线自主学习部分的测评，也包括课堂学习的成果，还有期末考试的成绩。因此，这种评价模式改变了以往终结性评价的两大弊端： 一是期末考试占比过大，学生平时不学习，考试前突击准备，无论是教学或学习都事倍功半的状况。二是平时成绩老师打分过于主观或随意，不同任课老师标准不统一。 《朗文交互英语》的学习记录可以有效地避免这些弊端，并且学生每单元的成绩可以随时导出进行分析，有利于老师从中及时发现问题，并有针对性地设计课堂活动或提醒落后的学生。
4.学生学习态度的转变
通过跟踪2014级非英语专业学术研究生464人一个学期的《朗文交互英语》第三级的在线学习记录，数据统计显示：学生学期累计在线学习的平均时长为22小时49分，其中在线时间最长的同学为70小时49分，累计学习时间为15小时的同学在401人以上，该学期的教学计划一共15周，这也就是说学生平均每周学习时间在一小时以上的占到了86%。
从学生的反馈情况看，在传统的学习模式中，我们无法跟踪学生课下的学习行为。没有考试就不主动学习的现象普遍存在，大多数同学是在考试来临前几天突击学习，并且60分万岁，期望值不高。但在翻转课堂的教学模式中，学生主动学习的积极性非常高。同时同伴激励也在这种学习模式中起到了相当重要的作用。学生在线反复提交答案、反复练习的次数增多，经常看到有同学发现自己单元测试得分低于周围同学时，主动选择重做，传统的教学模式中学生是没有这样的机会的。
六、问题与建议
翻转课堂教学颠覆了传统的教学模式，在具体实施过程中必然产生一些新的问题，也会遇到一定的阻力。
1.教师要加强信息技术在学科教学中应用的能力
基于MOOC的英语技能课，要求英语教师具备基本的平台操作能力和运用常用软件制作课件的能力。以文华在线平台为例，老师要学会如何建立班级、设置课程、查看学生的进度和成绩、跟踪学生的学习记录、如何给学生以反馈、如何利用平台来讨论和作业。同时当学生在课下自主学习有问题时还要会利用QQ、微信等即时通信软件，给学生及时的帮助。这些都对文科出身的英语老师提出了较高的要求。
2.加强学习教学理论，优化教学设计
在翻转课堂的教学模式中，网上自主学习和课堂的教学活动是紧密相连的。课堂活动的设计要基于以下几点：课前学习的内容和练习中的要点，根据对学生的学习行为记录的跟踪，发现其中的难点和问题。每一个课堂活动的设计都不能脱离课前学生的自主学习，同时每一个活动设计都要有既定要达到的教学目标。
老师还要加强翻转课堂教学理论的学习，观摩优秀的教学案例，并根据自己的教学对象、教学内容等进行实践，不断总结经验。
3.来自体制的阻力
翻转课堂模式中老师虽然不再是课堂上知识的传递者，但仍然是推动和监督学习过程的督导者。老师比传统课堂要付出更多的时间准备课程、设计课堂活动、批改作业、反馈评价等。由于大多数学校都沿用着多年来工作量计算的方法，老师课下的付出难以量化，因此这也是目前开设翻转课堂课程老师的苦衷，辛苦的劳动不能被承认。也有些老师和学校担心这种教学模式最终会让老师们都丢了工作，因此犹豫不前。这些都有待敢于大胆尝试、肯于付出的老师和研究人员们多出成果，推动翻转课堂模式的普及。
参考文献：
[1]林君芬，李慧勤，黄海晖.交互式数字教材：数字化教学资源的新形式[J].教育信息技术，2013（6）.
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[3]胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学，2014（6）.
[4]汪琼.教你如何做MOOC[DB/OL].http：///course/pku-72001#/info.
[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.
研究生教学案例范文3
一、主题与背景
化学是一门以事实为依据的科学 , 荀子曰：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若行之。”实践是培养和提高能力的最佳方式。从实验中获得感性认识,然后上升到理性认识,再利用理性认识解决实际问题,以达到学以致用的教学目的。元素化合物的教学中如果只由教师单独操作完成,就会显得牵强、死板,达不到激发学生浓厚的学习兴趣的目的。因此，在教学中，通过选择学科内容中适当的探究点，激发学生开放性思维，在有限的课堂教学时间内，在完成教学目标的同时，让学生从实践中学到知识,从中体验探究的快乐。以下是我在钠的化学性质教学中的一段教学片段：
二、情景描述
《钠》教学片断
师：钠可以与水的反应。那么，现象会是怎样呢？实验时请大家仔细观察：Na是浮在水面还是沉在水底？有没有声、光、味等现象？为什么？注意：实验按照“取、擦、切、放”。
［学生实验］
（学生在这一过程中表现特别认真，小组各成员间分工协作，观察的细致入微，记录的详细完整。分析结果时相互讨论，相互补充，能透过实验现象得出结论。从中学生很多的能力得到培养，如观察、动手、分析归纳能力；提高了实验操作技术，也加强了合作意识。）
［教师提问］观察到什么现象？
生甲：钠熔成小球浮在水面迅速游动并伴有“嘶嘶”声音，滴有酚酞的溶液变红。
师：为什么有这样的现象？
生乙：钠密度比水小，熔点低，与水反应放出氢气并生成碱。
师：由实验可以得出2Na+2H2O===2NaOH+H2 ↑(2Na+2H2O==2Na++2OH-+H2↑)
（ 让学生设计问题情景，激发学生积极思考，以达到培养创新能力的目的。）
生丙：老师，我们在实验中观察到钠的周围有白雾，为什么呢？
师：根据我们的知识，“雾”是什么？
生丙：液体小颗粒。
师：实验中为什么有液体小颗粒呢？
生丁：我知道。（抢着回答）钠与水反应放出大量的热，水气化，所以钠的周围有白雾
生戊：我们实验的时候有大量的黑烟。还有，钠球有时四处游动,有时贴在烧杯的内壁不动。为什么？
（此时不少学生也产生疑问，为什么会这样？面对学生提出的问题，教师要有严谨的科学态度，以事实为依据，因势利导，及时地解惑）
师：你刚才在操作时是否正确？有没有遗漏哪步操作？
生戊：哎呀，我忘记“擦”钠块了！（该同学红着脸说）
师：哦！大家说黑烟怎么回事呢？
生戊：我知道了！是因为钠与水反应放出大量的热量,引燃了沾在钠表面上的煤油,而黑烟恰恰是煤油燃烧产生的！
（鼓励学生“顺藤摸瓜”,找到了病症的根源，于是问题就迎刃而解了。“出事”的学生自己找到了答案，大家脸上的微笑代表了一切,求真儿的天性得到了满足。）
师： 钠球为什么会四处游动？
生己：钠球受到了氢气不平衡力的作用,致使它四处游动。
师：为什么有时贴在烧杯的内壁不动？
生庚:气体对钠球的推动力和器壁的作用力平衡,导致钠球静止不动。
（学科间的互动,对于提高学生综合分析能力,解决实际问题的能力有很好的促动作用。通过这样的分析，既解决了学生的问题又提高了学生分析问题的能力。）
师：我们已经学过活泼金属与其活动性后面金属的盐溶液发生置换反应，那么，Na与CuSO4溶液反应是否也能置换出Cu呢？它们反应会有什么现象呢？
生：能！
生：不能！
（此时，课堂气氛推向，同学们纷纷说出自己的看法。）
师：让我们用事实来说明一切吧！
（学生实验，钠与硫酸铜溶液反应）
师：实验得到什么结论？
生辛：有气体和蓝色沉淀生成。说明钠与硫酸铜溶液反应是先与水反应，生成的碱再与硫酸铜反应生成氢氧化铜沉淀。
（学生产生疑问，欲析疑，先提出猜想，激发起学生探究的欲望；接下来，学生对问题进行探究，在产生疑惑的探究氛围中学习了新知识同时激发了学生的问题意识。）
师：归纳得很好！我们还可以得出结论，钠与盐溶液反应均是与水先反应。
… …
三、问题讨论
通过金属钠的教学 ,首先在课堂气氛上极大的激发了学生的兴趣,学生的亲手参与是感性知识上升到理性知识的基础，这样才能以实验为基础，形成理论概念，去解决实际问题，充分发挥了学生的主体作用，达到了教与学的融合，充分发挥了教师的主导作用。
而当“意外”问题的时候，师生总能够在互动中形成动态的教学。在上述案例中，面对几位同学提出的问题，或详细或简单、或引导，对每个问题都做出了回应，既达到了本节课的教学目标，又培养了同学们提出问题和分析问题的能力。
在案例中，当同学们解决一个问题后又提出了另一个问题时，把课堂气氛推向了。学生们从探究的过程中享受到乐趣。课标中概括出的科学探究过程的八个要素（即提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价，表达与交流）是学生进行探究学习的基本过程，探究学习类似科学探究但不等于科学探究，因此，探究过程不必追求每个要素的完整，应该根据探究能力与目标突出重点。为了面面俱到而过于牵强，只会导致探究教学过于形式化、僵固化，往往造成时间不够用，或者出现中期热火朝天，后期草草收场的局面。因此，应注意从学生的实际情况出发，循序渐进，从部分探究到完整探究，从模仿探究到独立探究，逐渐增大探究活动的开放程度，从而避免由于探究活动的跨度太大，造成学生探究的困难，使探究活动流于形式。
四、诠释与研究
“学起于思，思源于疑。”认知心理学研究表明：“怀疑是探求真理的前提和基础”。在课堂教学中进行探究要强调创设“探究环境”和可实际体会的“探究情景”，即如何让学生感兴趣。因此，在问题的引入要注意有艺术性，才能扣人心弦，启人心智。教师要善于创设问题，通过实验、观察、阅读教材等途径引导学生发现问题，以问题为中心组织教学，将新知识置于问题情境当中，使获得新知识的过程成为学生主动提出问题、分析问题和解决问题的过程。
苏霍姆林斯基曾说过：“人的内心有一种根深蒂固的需要----总感到自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界中，这种需要更为强烈。”这一堂课，我感觉深刻。学生的潜能太大了，我们做老师的如果对之加以忽视，是对学生潜能的巨大浪费。应当充分地开发、培养学生的大胆尝试、自主思维、探究性学习的能力。正因为如此，把课堂交给学生是可行的。人本主义心理学流派的主要代表罗杰斯（C·Rogers）指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、唯有寻找知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。”他强调：以学生为中心、尊重学生个人经验、让学习者亲历过程的学习方法，而这正是科学探究所重视的问题。教师在这个过程中是个学习的“参与者”，和学生一起讨论，一起思考，一起得出结论,不强加结论，和学生的关系是平等的，互动的、俱进的。当然，探究式教学并不是唯一的教学方式，教师要根据学生的实际情况，采取形式多样的教学方式，最大限度地促进学生的主动发展、全面发展乃至终身发展。
研究生教学案例范文4
在留守学生教育管理工作中，我给予他们更多的关爱，学习上，营造良好的氛围；生活上，尽力排忧解难；心理上，积极正确引导；组织“留守学生”与班上优秀学生结对子；开展丰富多彩的活动。取得了一定得成绩。现在班级留守学生的学习积极性很高，学习成绩也有显著提高。
案例
班上有个叫王惠玉的同学，她父母长期在外打工，一直由姥姥、姥爷照顾，由于缺少父母的关爱，加上性格内向，再加上刚上一年级胆子小，所以在校一直寡言少语，老师问话也不愿多说，不爱与同学交往，开学三周中竟尿裤子两次，问她什么原因也不说，我得知这些情况后，多次给她的姥姥打电话，有时也邀请她姥姥到校了解情况，得知她的姥姥平时很少带她到外面去接触其他人，使她胆子特别小，不愿与人沟通。我就多次找她谈心，“你平时喜欢做什么？”“你父母亲多久回来一次？”一个个问题扣开她的心扉，每天早上我都主动笑着与她打招呼，经常抱抱她，亲亲她，时间长了她也会主动问我好。“你真行！”“你做得很好！”一句句赞扬树立了她的自信，于是她的目光不再呆滞，她的手在课堂上高高举起。我还让同学们主动接触她，“我们一起玩吧！”“我有尺子，给！”同学们的热情驱散了她的羞怯，天真的笑容是她脸上绽开的花，串串欢笑是来自心灵的声音。现在每天早上她都会来到我身边，笑着跟我说回家的事，我说让我亲一口，她便会主动让我亲一下，才会回到自己的座位上。
她的学习成绩也提高了，刚开始有不会题也不敢问，成绩一直在后面四、五名，现在成绩在前面，还担任了小组长，工作认真。和同学关系也很好。
研究生教学案例范文5
关键词：跨学科；研究生教育；食品安全；教师沙龙
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0151-02
研究生教育居于高等教育的顶端，旨在为社会提供各类高层次科研人才，基于现代自然科学的交叉融合，积极开展并努力深化跨学科研究生培养工作，已成为现代高等教育和研究生教育的核心内容之一。相应于21世纪自然科学的交叉融合，不断充实完善国内研究生课程内容，是落实跨学科研究生教育的重要途径。北京化工大学2012年新开“食品安全分析与检测”研究生课程，通过对国内外食品安全课程相关情况的系统了解，并在教学理念、讲授内容、施教方式、效果评估等方面积极采取一系列创新性的调整优化举措，初步取得了较为显著的教学成效，较好实现了食品安全研究方向的研究生培养目的，“食品安全分析与检测”课程也已成为国内跨学科研究生教育较为成功的课程案例之一。
一、了解国际态势，找准课程定位
随经济全球化进程的进一步深入，国内外食品安全事件屡有发生，发达国家技术性贸易壁垒层出不穷，我国的食品安全也正面临越来越多的挑战。实施食品安全领域的跨学科研究生教育，已成为国内外食品安全专业研究生培养的重要趋势。如美国康奈尔大学依托其全球有名的兽医学院开展跨学科的研究生教育，成立了数个食品安全相关的跨学科研究小组，并协同承担食品安全重大课题的研究工作与研究生培养任务；在欧洲，荷兰瓦格宁根大学在全球率先设立食品安全研究生学位授予点，并邀请相关系科知名教授为研究生开设食品安全课程，全面培养研究生的专业素质。受发达国家研究生教育实践的影响，近年来我国内地和港澳台地区一些重点大学也陆续开始了跨学科研究生教育实践与探索。如北京大学专门成立前沿交叉学科研究院和工学院，在食品安全分析与检测领域与化学院等系所合作开课，系统培养具有多学科视野的高层次研究生；中国农业大学，其从事食品安全分析与检测的研究生广泛分布在食品科学、动物医学、植物保护以及资源和环境等多个学院，可接受多个学院和不同方向导师的跨学科培养；香港理工大学还专门成立食品安全研究中心，开展跨学科的研究生培养工作。通过跨学科研究生教育，上述学校食品安全相关研究生的素质普遍得到了提高，科技论文和专利技术产出数目逐年增长，不仅增进了各自学校食品学科的社会影响力，也大幅促进了学校的可持续性发展。因此，及时了解食品安全领域跨学科研究生教育的国际态势，为北京化工大学食品安全分析与检测研究生课程的精准定位提供了重要参考。
二、研究科技发展，更新教学理念
21世纪的科学技术发展是以学科交叉和科技融合为鲜明特点的。现代食品安全广泛涉及生命、化学、材料、机电、信息等诸多学科，具有显著的多学科交叉融合特点。此外，现代食品安全科技也已逐步进入大数据时代，如何从海量的知识信息中，提取出跨学科研究生教育所良好适用的资料，也是一项极具挑战性的任务。因此，传统的针对单一学科和有限方向开展教学的研究生教学理念，迫切需要及时更新以适应现代食品安全分析与检测研究生课程教育实践的需要。北京化工大学在开设“食品安全分析与检测”研究生课程时，努力坚持以食品安全前沿科技为先导的教学理念，及时引进在食品安全领域具有丰富分析测试经验和突出科研能力的师资，紧密结合国内外食品安全分析检测的最新科技成果编撰特色研究生教学课件，同时，借助具体食品安全案例的细致讲授及课堂上师生间的适时互动，阐释抽象的分析理论，激发研究生的学习兴趣，帮助掌握正确的学习方法，并拓展学术研究视野。譬如，在不确定度与误差章节的具体讲授过程中，通过对三聚氰胺奶粉食品安全事件这一典型案例的详细介绍，以及课堂上相关主题问答，使研究生对不确定度与误差理论的基本概念，以及二者的联系和区别留下了较为深刻的印象，较好克服了研究生教学过程中知识单向传授例常的枯燥和不足。需要强调的是，教师自身的学术素养，对理解并实施成功的教学理念非常重要。因此，食品安全分析与检测研究生课程的任课教师也应积极“充电”并努力掌握科学的学习方法，及时补充完善教学资料，以不断提升自己的专业素养和教学技能。
三、融合科技前沿，充实讲授内容
目前，国内一些高校相关食品安全分析与检测研究生课程，讲授内容大多参考流行的分析化学专著，技术知识主要偏于经典的色谱和分子检测方法，而缺乏对生物传感、快速检测和高通量、多靶标检测等先进技术的整体介绍，一些重要的内容如食品安全采样制样、分析检测的质量控制、食品真伪鉴别和溯源，以及新兴食品安全检测方法和设备的应用等，也未系统纳入，因此，所述课程对交叉学科知识的涉猎显著不足，与现代科技前沿的融合也十分不够，难以良好适应食品安全跨学科研究生教育的教学要求。为此，相应于现代食品安全与检测学科的发展需求，北京化工大学在开设“食品安全分析与检测”研究生课程时，不仅将生物传感分析、现场快速和高通量、多靶标检测、不确定度评估、食品真伪鉴别和溯源、分析检测的质量控制以及新兴检测技术等知识及时引入课程讲授内容，并额外介绍了现代食品安全分析检测相关检测器材及仪器设备信息，良好体现了研究生课程的先进性和创新特质。譬如，课程在讲授传统的免疫检测技术过程中，也进一步介绍了近些年来国际上时兴的核酸适配体技术，通过对抗体和适配体分别用于食品安全分析检测优缺点的详细比较，结合北京化工大学食品安全与风险评估研究室在核酸适配体传感器研究方面的最新研究成果，课程讲授内容得到了很好的充实和完善，也显著提高了研究生教学质量。
四、注重课程效果，改革施教方式
为落实跨学科研究生教育精神，进一步提高课程的教学效果，北京化工大学“食品安全分析与检测”研究生课程也创新性地定期举办“交叉学科教师沙龙”，主要邀请校内生命科学、化学、材料、机电、信息等相关不同学科领域的教师，就食品安全分析与检测课程所涉及的一些多学科问题，共同进行较为全面而深入的学术交流和教学研讨。不同学科领域的教师通过相互切磋，不仅进一步活跃了学术思想，而且经教学思路的交流碰撞，也可以发现在跨学科研究生教育过程中彼此的可供借鉴之处。譬如，在生物传感一章的讲授过程中，授课教师通过交叉学科教师沙龙了解了表面等离子体谐振传感这一重要的分子识别手段在食品安全分析与检测中的应用原理，以及这种技术可通过光纤波导和半导体激光器实现现场检测设备的小型化，其后邀机电学院的老师在研究生课堂上作为检测案例介绍，研究生们非常感兴趣，较好克服了传统的一人授课施教方式的局限和不足。
现阶段我国研究生培养制度的改革，关于研究生实践活动的规定，以及相关学位论文的课题研究要求，也是影响跨学科研究生教育工作的重要因素。为协调这些因素与跨学科研究生教育工作间的关系，北京化工大学“食品安全分析与检测”研究生课程在注重内容质量的同时，也努力实现专业课程与研究生的实践活动和课题研究互相结合促进。因为，课堂教学需要走出去接受实践的检验才能得到发展，研究生对课堂知识的掌握及实际能力的培养无疑也需产学研一体化机会的支持。近两年来，北京化工大学食品安全研究方向的专业硕士都被统一安排在中食检测研究院有限公司和北京勤邦生物技术有限公司等国内外食品安全领域内知名企业参与食品中目标危害物的分析检测和试纸条等快检产品的研发等实践活动，而学术型研究生的学位论文课题研究方法也均是基于食品安全分析与检测课程所系统介绍的各类前沿技术，相关工作良好体现了专业课程与研究生的实践活动以及课题研究的互相结合，课程质量不仅得到良好保障，专业实践活动和学位论文研究质量也得到了大幅提升。
北京化工大学2012年所开“食品安全分析与检测”研究生课程，三年来业已取得了较为良好的成效，对我国跨学科研究生教育及可持续性发展研究具有较为良好的参考价值。通过跨学科研究生教育课程的探索与实践，可进一步完善高校研究生专业课程体系，拓宽相关专业研究生的科技知识视野，提升研究生解决实际问题的能力，发挥高等学校优势学科的良好影响力，带动高校新兴交叉学科研究的发展进步，深入生命科学与化学、材料、机电、信息等诸多学科的交叉融合，促进高校由单纯的研究型向综合型的成功转型，推动科技创新和产业转化，进而为高校的学科发展和科技进步做出更大贡献。
参考文献：
研究生教学案例范文6
关键词 研究生教育 美国商学院 案例教学
中图分类号：G643 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.005
Graduate Case Study： American Business School
Experience and Implications
LANG Yongfeng， SUN Wenyuan
（Nanjing Audit University， Nanjing， Jiangsu 211815）
Abstract Case teaching is not just a new teaching method， or a new teaching philosophy. Case teaching emphasis on learning from each other and self-learning among students， graduate students help develop awareness of the problem， innovation and practical ability. Experience from the United States to implement the idea of business school case teaching and case teaching and other aspects of the case will help raise the level of graduate teaching.
Key words graduates education; American business school; case teaching
研究生教育是我国高等教育体系的重要组成部分，其在我国具有创新能力、实践能力的高精尖人才培养的系统工程中起着十分重要的作用。研究生培养过程中，教学理念、教学方法的先进程度直接决定了所培养研究生的创新能力和实践能力的高低。换句话说，研究生培养过程中的教学理念、教学方法决定了研究生培养的质量。案例教学方法直接反映了教学理念的转变，在经济学、管理学和法学等学科的研究生培养中得到了广泛的关注和应用。尽管国内对案例教学法的使用已有较长的时间，但在实际应用过程中还存在着诸如形式重于实质、案例陈旧或脱离实际等问题。本文在对案例教学实践走在世界前列的美国商学院研究生案例教学经验进行分析、总结的基础之上，指出了其对我国研究生案例教学实践的若干启示。
1 案例教学的内涵及其意义
案例教学方法可以追溯至19世纪在医学和法学教学中的应用。英国的贝利斯（Bayles）在1829年最早将案例教学应用于法学教育中。他认为，相比于传统的讲授教学法，案例教学法更加有利于学术观点交流，更加有利于师生互动学习。1921年案例教学法在美国哈佛大学商学院得到了大力推广，并在20世纪70年代成为其主流教学方法。其后，美国各商学院也相继将案例教学法作为其主要的教学方式进行实施。我国从20世纪80年代开始引入案例教学法，至今已经有了30多年的历史。但直到20世纪90年代初期我国开始进行MBA培养后，案例教学法在商学教育中才获得了一定的进步（赵纯钧等，2003）。
案例教学是指在教师的指导下，将学科专业领域中的相关问题、社会生活中的现实问题与学科领域相关理论研究相结合，以实际案例为依托，强调学生的自主学习、自主研究，并在此过程中把握学术动态、获取知识，培养学生发现问题进而运用理论知识解决问题的能力，提高其创新思维、创新能力的教学方法（顾明远、孟繁华，2003）。案例教学的教育理念突破了以教师为核心的单向知识传授的模式，强调教师与学生、学生与学生之间的双向互动，是对传统教育理念的更新和升华（刘刚，2005;2008）。因此，案例教学是以案例为基本教学内容，以教师与学生、学生与学生间的双向互动为基础，以全面提高研究生的创新思维、创新能力为目标，不同于传统教学理念和教学方法的全新教育理念和教学方法。
研究生的学习应当是一种创新型自主学习过程，更加注重于知识的创造和学术素质的培养，而不应当是简单、被动接受知识的过程。对于创新能力的培养，首先需要培养研究生的问题意识，使其能透过纷繁复杂的现实事件发现关键问题所在并能发掘出问题的实质。案例教学法强调研究生在学习过程中将更多的精力集中于知识生成的过程，通过对来自现实事件的案例的阅读、学习，实现从现实案例中主动发现问题，培养研究生的问题意识。其次，研究生学术素质的培养的重点之一在于，培养其对新事物、新观点等具有开放包容的态度，善于吸收新观点、新方法并能将其与自己已掌握的理论知识和技能相融合，实现进一步创新的目标（孙伟、陈涛，2015）。在案例分析过程中，研究生之间的互动、讨论，有利于培养其接纳他人不同的观点、修正自身先前已形成的观念，以开放、包容的态度来对待新的观点、知识和技能。第三，案例教学对教学与科研的相互促进具有重要的意义。通过案例教学的方式，研究生以现实案例为基础，通过对案例的学习、讨论以及教师总结等环节，研究生通过对案例的探究，深化了自己对问题的认识，拓宽了自身的研究视野，有助于自身科研能力的提升。研究生在案例教学过程中通过与同学、教师的探讨、争辩、质疑这一动态学习过程，可以实现理论知识的内化。与传统教学方式不同的是，案例教学使教师和学生共同参与到课堂中，通过对案例的分析、探讨、争论和质疑的过程，也可以使教师不断吸纳研究生提出的新观点、新方法，教学的效果在此过程中得以不断改善。因此，案例教学也有利于“教学相长”目标的实现。
2 美国商学院研究生案例教学的经验
2.1 美国商学院研究生教学方式
20世纪70年代起，在管理学教育中引入案例教学方法逐渐成为哈佛大学商学院的主流教学方式。由于哈佛大学商学院案例教学法所获得的巨大成功，这一新的教学理念和教学方法在美国高校的商学院中获得了广泛关注并被积极引入到美国各大高校的商学院研究生培养和教学中。如表1所示，从美国主要高校的商学院教学方式组成上看，案例教学均占比在30%以上，其中哈佛大学商学院和弗吉尼亚达顿工商管理学院的案例教学方式占比达到100%;MIT斯隆管理学院和达特茅斯学院塔克工商管理学院的研究生案例教学方式占比为50%。课堂讲授和实地项目等教学方式的比重在不同高校的商学院中存在一定的差异，其中，宾夕法尼亚大学沃顿商学院的实地项目所占比重较低，而课堂讲授方式所占比重在50%以上;纽约大学斯特恩商学院的课堂讲授方式则占到了60%;UCLA安德森管理学院、达特茅斯学院塔克工商管理学院以及MIT斯隆管理学院则没有实地项目等教学方式。
2.2 美国商学院研究生案例教学的实施
如前所述，美国高校商学院研究生案例教学方法受哈佛大学商学院的做法影响最大。但各高校在师资、学生素质以及资金等方面存在较大差异的情况下，在案例教学的实施中会根据自身情况进行相应的调整。在此，我们以加州州立波莫纳理工大学管理学院为例对研究生案例教学的实施进行分析。
2.2.1 教师与学生的课前准备工作
案例教学相比于传统授课方式而言，需要教师和学生付出更多的时间和精力对案例材料进行准备和预习。在组织案例分析课堂讨论阶段，教师需要精心设计案例分析讨论方案的每个细节，包括如何提问、启发以及调节课堂讨论气氛等各个方面。波莫纳理工大学管理学院在研究生的案例教学中，每一门课程均有一个由3～5个任课教师组成的案例教学小组（teaching group）。案例教学小组成员采用集中备课，共同开发案例，共同制定教学手册，共同确定教学内容和教学进度，并共同进行教学研究。其中，教学手册（teaching note）内容包括教学目标、上课流程、讨论预期和总结归纳等部分，内容详尽，是需要案例教学教师严格遵循的案例教学指导手册。在波莫纳理工大学管理学院中，研究生案例教学是一个集体的任务和行为。
教师在案例课堂讨论前一周将案例材料发放给研究生，供其对案例进行预先学习。在这一学习过程中，学生需要充分熟悉案例背景内容，找出案例中的关键问题，并查阅大量的文献、资料对案例中涉及到的问题进行充分的分析、判断，并初步形成自己的观点和初步的解决方案。在学生个人对案例学习后，由小组中的某一成员召集小组讨论会，就该案例的关键问题、解决方案等进行小组讨论。这一讨论过程，使得小组内成员间形成充分的思想交流，但不要求形成统一的意见和结论。
2.2.2 案例教学课堂讨论
案例教学的课堂讨论阶段学生成为课堂核心，教师则主要负责对学生的讨论进行引导，控制课堂讨论的进度，提出相关问题以促使课堂讨论不断深入。在案例教学的课堂讨论阶段，要求学生积极参与案例讨论和发言，其在案例讨论中表现会直接影响其课程最终成绩。学生在课前的认真准备以及在课堂上的讨论表现成为其能否获得该课程较高评价的关键。案例教学的课堂讨论阶段，学生会竭力避免陷入沉默，积极与其他成员交换想法、观点，成为案例讨论的积极参与者（王少飞等，2014）。
教师需要时刻把握课堂气氛，充分利用语言、手势以及表情方法来调动课堂讨论气氛。在此环节中，教师会事先设置案例讨论的规矩，以防出现讨论过程中出现学生间发生语言攻击和案例讨论为某一个学生小组“绑架”的问题。当课堂讨论陷入沉闷、乏味时，教师及时抛出与案例紧密相关的问题，并随时对学生进行提问，或分组讨论并指定小组进行上台汇报讨论结果等，使课堂讨论始终处于紧张、热烈的氛围当中。当课堂讨论出现跑题时，教师则及时通过提问或总结的方式将讨论拉回到案例分析的要点上来。这需要案例教学教师具有丰富的案例课堂讨论的经验和娴熟的讨论控制技巧。同时，综合运用板书、投影、录像等教学手段也有助于将学生精力集中于所要讨论的案例上，并能吸引学生对案例的兴趣。在课堂讨论结束前的总结阶段，教师会通过板书或投影的方式给出案例分析的框架，并让学生进行总结或给出阅读材料让学生在课后进一步地对课堂所讨论的案例进行总结。教师会强调案例分析的结论是不唯一的，即不存在唯一正确的答案，学生需要掌握的是可能正确的处理问题的基本思路和具体方法。
2.2.3 案例教学课堂讨论后总结
案例教学课堂讨论结束后，教师会就学生的表现给出公平合理的分数，并形成详细的教学总结。同时，教师还需要就本次课堂讨论中学生的具体表现情况，找出需要特别关注的学生以帮助表现欠佳学生提升案例学习、分析、讨论的效果。在此过程中，波莫纳理工大学管理学院会安排在案例教学方面具有丰富经验的教师走进新教师的课堂进行案例教学旁听，找出新教师在案例教学过程存在的不足并提供切实可行的建议，并最终形成完整的案例教学报告，意图通过这种方式来构建老教师对新教师的案例教学技能水平的评估和帮助的稳定关系。
学生在课堂讨论结束后，需要综合各方的观点以及自己的见解来撰写分析报告。在此基础上，学生尝试总结出一套针对此类问题的概念框架以及解决此类问题的一般框架，以便日后碰到类似问题时能得以实际应用。
2.3 案例教学的支撑体系
案例教学的有效展开有赖于高质量的案例库的建设，有赖于具有丰富案例教学经验的师资、案例教学管理体系建设和相应的硬件支持。
（1）案例库建设。美国商学院的研究生案例教学中，十分重视案例库的建设。各高校的商学院基本上都有自己的案例库，并且其案例数量庞大，内容丰富，涉及到不同的行业、企业、管理领域等，如波莫纳理工大学管理学院的案例库中有近千个案例，而哈佛大学的案例库中则有8000多个案例。同时各高校商学院对案例库中的案例进行持续不断的更新，每年有三分之一左右的案例得到更新。这些案例基本上来自于案例教学教师长期跟踪、调研特定行业、企业的成果，如波莫纳理工大学管理学院的“战略管理”课程的案例教学教师就曾长期在企业从事相关工作，具有丰富的企业战略管理实践经验，并持续对行业、企业进行跟踪研究，这就保证了课程中所使用的案例具有现实性和前沿性。
（2）美国各高校的商学院研究生案例教学的教师大都具有丰富的案例教学经验，并在新教师的培养上倾注了很大的精力。通常，新教师在教学过程中都会有相关的经验丰富的教师随堂听课，并在课后与新教师就课前准备、课堂讨论以及课后总结等方面给予详细的建议和指导。教学资料实现充分的共享，任何一个教师都可以参阅其他教师的教学资料并可以就其中的问题向其他教师咨询改进教学效果的方法。这一新教师培养机制确保了其在研究生案例教学中具有数量充足的教师资源，且这一资源会在教学实践中不断得到充实。
（3）美国商学院的案例教学具有完善的教学辅助支持体系，以波莫纳理工大学管理学院为例，其教学辅助人员众多，并能够提供诸如专业化的案例教学信息平台以及案例教学流程化管理的服务。这些教学辅助是以教学为中心，围绕提供高质量案例教学这一目标所展开。同时，学院会为案例教学提供强有力的资金支持，如建设案例讨论教室、学生小组讨论中心等，同时也为案例开发教师提供相当数量的案例开发资金等。
3 研究启示及建议
美国商学院的研究生案例教学实践对我国研究生案例教学的建设和提高具有显著的借鉴意义。
（1）加强本土的案例开发和案例库建设。研究生案例教学中案例的质量高低直接关系到案例教学的效果优劣，直接采用“拿来主义”，将国外案例拿到课堂上进行教学存在着脱离中国学生生活实际的缺陷。这会导致学生在案例分析时不能联系到中国的实际，最终成为纸上谈兵。因此，加强中国本土案例的开发具有重要的现实意义。同时，案例开发需要教师真正对行业、企业进行长期的跟踪调研，与企业紧密合作，这样才能开发出真正意义上的案例。这需要学校、教师和企业三方面的紧密合作，以及学校对案例开发的资金支持。学校应建立案例库，并建立相应的共享机制，实现案例在教师、学生间的充分共享，以促进案例教学效果的提升。
（2）加强研究生案例教学师资培养。实现案例教学目标，授课教师的授课能力是关键因素，加强案例教学教师的培养刻不容缓。通过“请进来、送出去”相结合的办法，将国外高水平案例教学的优秀教师请进来，为国内教师提供集中培训以提高国内教师案例教学授课水平。同时，将国内教师选送到国外具有高水平案例教学的相应学院进行集中培训，让国内案例教学教师切实体会国际上高水平案例教学课堂的教学过程，学习案例教学相应的技能，提升教师案例教学的授课水平。
（3）改革研究生考核机制和教师考核机制。学院应针对不同学科、不同专业以及不同的研究生群体，确定案例教学所占比重。通过多种渠道向研究生说明案例教学的价值，使研究生切实认识到案例教学对其理论与实践的结合、问题意识和创新能力培养的重要性，使研究生能积极主动地参与到案例教学过程中来。改变以往注重最后的考试结果，轻视学习过程的考核方式，切实加大研究生学习过程的考核比重。以考核改革促使研究生更加注重学习过程的表现，将能力培养融入到学习过程中。同时，改变当前教师考核重、课题申报，轻教学成果的局面。将教师案例开发、案例教学纳入到教师考核中，并适当加大案例开发、案例教学等所占比重。激励教师切实将精力投入到案例开发、案例教学中来，提升研究生培养质量。
（4）加大案例教学资金投入。高质量、高水平的案例教学需要相应的资金投入，国内高校应在案例开发、案例教学方面加大投入力度。开发一个高质量的案例往往需要对行业、企业持续数年的跟踪研究，这意味着案例开发教师需要花费大量的精力、财力来实现高质量案例的开发。这需要学院对教师、项目组在案例开发以及案例库建设方面提供强有力的资金支持，才能实现高质量案例的开发和案例库建设。同时，在人员配备上，教学辅助人员需要为案例教学提供专业化的服务，将案例教学教师从流程性管理事务中解放出来，将更多的精力投入到案例开发和案例教学当中去。
最后，在国内MBA教育和专业硕士培养中，美国商学院研究生案例教学的经验具有直接的借鉴意义。但值得引起我们思考的是，国内学术型研究生的培养目标与MBA以及专业硕士的培养目标间存在差异，美国商学院研究生案例教学在教学方式中所占比重、案例开发和选择的类型以及案例教学的具体实施方法是否可以在国内学术型研究生的培养中直接运用？如何在美国商学院研究生案例教学经验的基础上对国内学术型研究生的案例教学方法的构建和完善？这是国内研究生案例教学方法实施、改革的一个重要议题，也是需要进一步研究的重要问题。
参考文献
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[4] 刘刚.认识真实的哈佛商学院案例教学[J].数字商业时代，2005（9）.
