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高校课程教学设计方案范文1
关键词：形势与政策课程教学 教学评价 CIPP教学评价
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2014）03-239-03
形势与政策课程的发展任重而道远，在教育理念不断更新的时代，形势与政策课程教学问题凸显，要摆脱课程教学困境，推动形势与政策课程科学化进程，重要的举措是引用新的教学评价模式。采用CIPP评价模式对形势与政策课程各个环节的改进有明显的效果，因为CIPP评价模式具有相对完整的评价体系和具体步骤，结合形势与政策课程教学大纲的具体需求应用CIPP评价模式，形成合理有效的课程评价体系，完善课程教学管理制度并创新教学理念。
一、CIPP模式的基础理论
CIPP评价模式又称决策导向或改良导向评价模式，最早由美国教育评论家斯塔佛尔比姆于20世纪70年代初提出，此评价模式是组织管理者制定决策提供信息服务的过程，CIPP优势在于不是专门针对评价结果的研究，而是在评价结果的基础上对组织实施评价方案进行改进和完善，促进项目方案适用于新环境。与此同时，整合了目标评价模式、解释评价模式等的不足之处，提高组织成员对评价活动的认可程度。CIPP评价模式是四种评价方式的英文缩写，但斯塔佛尔比姆在实践应用CIPP后，发现CIPP评价模式在实际操作中存在瑕疵，所以针对不足对CIPP进行改良，CIPP评价模式包括的具体评价模式见图1。
1.背景评价主要是针对具体实施项目计划背景进行综合分析，在特定环境条件下评定项目需求、资源及资金等。在项目评价第一阶段，项目实施评价计划包括：全面收集项目实施背景信息；参照项目实施者要求，整合评估背景信息；征求项目负责人建议，识别评价活动需解决的问题；根据项目实际评价需求，合理评价针对项目目标；制定满足评价要求的项目计划；总结分析形成有效背景评价报告；针对问题提出改进措施。
2.输入评价是评价各种备用预选方案，将可选择方案与原方案比较确定最优方案，以及确定方案所需要的预算。输入评价包括：考察备用方案的优劣；选择与背景评价相互呼应的方案；评价方案的具体操作性；形成输入评价书面报告，针对问题进行改革。
3.过程评价是合理地记录和跟踪评价方案的有效活动。过程评价的主要任务包括：实时记录项目方案的进展状况；记录方案中相关人的表现情况；跟踪评价方案资源分配；确定评价方案的实施程度；做出过程评价报告，针对报告提出改进方案。
4.影响评价是评价项目实施方案的执行以及对目标群体的影响程度。其主要包括：评价方案实施目标与实际方案执行的一致性；汇集方案实施成员对方案的意见；测评方案实施程度是否符合目标需求；形成评价报告并发现问题。
5.结果评价是评价方案目标具体实施的程度。主要任务包括：方案计划目标与实际成效是否统一；判断方案实施效果；全方位鉴别评价实效；汇总评价结果并进行分析；作出结果评价书面报告，针对问题进行分析。
6.可持续性评价是确保方案能否继续应用于项目环境中。主要包括：方案负责人与受益群体对方案实施的效果优劣评价；哪些具体有利措施可继续实施；甄别群体观点并实时回访；形成有效性书面报告。
7.可推广性评价即方案是否能够应用于其他环境。主要包括：开发方案使用者；原方案是否需要重新改写；评价方案是否适用于其他环境；确定方案推广的价值；形成可操作性书面报告并加以改进。
二、形势与政策课程中CIPP模式的应用
形势与政策课程应用CIPP评价模式既提升了高校思想政治公共课的教学效果，又体现了形势与政策课程正朝着科学化建设方向迈进。开设形势与政策课程最显著的特点就是课程教学有较强的时效性，这成为形势与政策课程教学与管理的难点，要把握课程教学前沿动态就需要各教学部门不断地吸取信息，不断深化课程改革，所以要保证课程方方面面可持续发展与改进教学状况是形势与政策发展的趋势所在，而CIPP评价模式重在项目实施过程的改进，这是形势与政策课程与CIPP评价模式的连接点，此评价模式可以有效地应用在形势与政策课程的教学活动中。针对形势与政策课程教学过程，将形势与政策课程教学环节划分为三大阶段：课程教学设计规划阶段、课程教学实施阶段以及课程教学考核验收阶段。这三大教学阶段都应做具体的CIPP评价分析。
1.形势与政策课程教学设计阶段是课程教学实施的前提，良好的教学设计有利用形势与政策教学活动的开展，与此同时，课程的实效性也得到了良好的保障。在形势与政策课程设计阶段主要涉及两大群体的沟通，包括课程设计管理者及实际操作者。对课程教学设计阶段评价方面主要有课程设计背景、领导管理权责分配、教学设计计划、教学设计过程、教学设计结果进行评价，其中教学设计结果又可分为三种评价模式，第一，影响和成效评价主要是确定形势与政策课程设计整体与学生对课程期望是否一致；学生对课程规划结果的看法；设计方案是否符合学生教育价值需求；学生对设计方案认知。第二，可持续性评价主要是问询高校形势与政策课程领导部门、教职工以及大学生，整合不同群体对课程设计方案优劣的意见，判断课程设计方案是否能长期应用于实践教学。第三，可推广性评价主要真对形势与政策课程设计是否能够使用于不同高校进行综合评价；课程适用程度分析确定形势与政策课程设计在其他高校的推广程度。CIPP评价模式在形势与政策课程的应用中可以在不同的阶段应用各种调查方法，来确定各项课程设计评价指标的比重，以提高形势与政策课程评价数据的标准性。关于CIPP模式在形势与政策课程设计阶段的具体评价内容见表1。
2.形势与政策课程教学实施阶段是整个教学环节的关键，也是教学设计的实际应用环节。各种教育资源被应用于教学活动当中，教师水平发挥与学生学习兴趣、课堂表现与反馈信息都作为课程教学实施阶段的评价指标。对形势与政策课程教学实施阶段主要评价内容包括教学环境是否符合教学要求、教学管理制度化建设是否完善、教学活动实践是否落实、教学实施结果是否符合预期。针对形势与政策课程实施阶段的CIPP模式具体评价内容见表2。其中教学实施结果又可分为三种评价模式，第一，影响和成效评价主要是指及时获取教师以及大学生上课期间对课程教学的反馈信息；判断形势与政策课程实施阶段与教学要求是否一致；理性鉴别课程教学实施活动中有利方面与缺失方面；获取课程实施方案中耗费资源的数据并加以统计，确定课程实施有效性。第二，可持续性评价主要是指征求教师和学生的意见，确定形势与政策课程实施过程中教学情境、教学方法是否符合高校以及大学生的需求；确定课程可持续发展的具体措施，改进不利于课程教学的制动因素。第三，可推广性评价是确定形势与政策课程在实践教学中的优劣之处后分析是否有其他高校也想采用这种方案教学；判断本校和其他高校形势与政策课程的教学差别。运用CIPP模式对课程教学实施阶段进行评价，更加有利地促进了课程教学活动的实施。
3.形势与政策课程教学考核阶段是对课程整个教学环节的总结，测评学生的学习接收度及知识运用能力。学生素质与能力的整体提升是形势与政策课程教学的根本任务，考核的作用就在于可以促进学生学习积极性与创新能力的培养。对形势与政策课程教学考核环节的评价内容主要有考核管理、具体考核方式运用、考核过程以及考核效果等方面，关于CIPP评价模式在形势与政策课程实施阶段的具体评价内容见表3，其中教学考核结果评价又可分为三种评价模式：第一，影响与成效评价主要是指形势与政策考核是否对学生学习产生影响；课程考试方式与学生群体的适应程度；考核内容设计与学生学习知识是否连贯；收集授课课程教师及学生对课程考核体系优缺点的评价；考察课程考核阶段实施效果。第二，可持续性评价主要是指形势与政策课程考核步骤是否符合教学规律；课程考核过程是否满足课程开设需求；考核内容能否持续使用；第三，可推广性评价是形势与政策课程考核管理制度和考核方式能否被其他院校所借鉴；考核实施过程需要改进与否。确保课程考核实施工作有序进行，以促进形势与政策课程教学建设的完善。
三、形势与政策教学中CIPP模式应用总结
形势与政策课程的发展要依靠科学手段不断地改进不足，冲破传统的教学理念，不断地使用适合课程发展的教学模式，运用CIPP评价模式对形势与政策课程的教学设计阶段、教学实施阶段、教学考核阶段进行全方位地监控，实时地记录和改进评价过程中对课程教学发展具有破坏性影响的劣势因素，将这些劣势因素有效罗列，通过高校的领导管理措施对这些影响因素进行修改以适应形势与政策课程的发展趋势。这有益于形势与政策课程创新教学理念、整合师资队伍、改善教学环境、调整教学手段及考核方式，促进形势与政策课程的应用创新。但CIPP评价模式不是一成不变的模式，在形势与政策课程教学活动中应用CIPP评价模式要结合高校自身的学科特点、发展模式、实践应用策略，要在摸索中进行课程教学评价的实践探索，切勿生搬硬套评价模式，从而创立出属于形势与政策课程的有效的CIPP教学评价模式，促进形势与政策课程的建设。
[课题资助：2012年中央高校基本科研业务费专项资金的科学前沿与交叉学科创新基金项目（项目编号：DL10BC13）；黑龙江省高等教育教学改革项目（项目名称：高校思想政治理论课情景教学模式研究）；2012年东北林业大学重点课程建设项目资助（形势与政策课）]
参考文献：
[1] 蒋国勇.基于CIPP的高等教育评价的理论与实践[J].中国高教研究，2007（8）11～12
[2] 李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002
[3] 刘佩佩.几种典型课程评价模式探析》[J].湖北第二师范学院学报，2011：117～119
高校课程教学设计方案范文2
一、存在的问题
当前的“现代教育技术”课程，大多数师范院校教学内容基本相似，均采取以传统的媒体技术及现代信息技术相结合的教学内容[1]，比较典型的教材体系如：张剑平老师编著的《现代教育技术――理论与应用》（高等教育出版社.2006）、黄河明老师等编著的《现代教育技术》（高等教育出版社.2004年）等，这些教材在教育技术界有较强的影响力，其用量也相对较大。从其教材内容及教学纲要分析，其教材写作体系依照传统的教育技术学的内容划分，既关注教育技术学的教学体系，又关注教育技术的应用能力，全面培养学生的教育技术综合能力。但随着当前很多高校“现代教育技术”公共课程课时的削减，教师发现这种教学体系受到较大挑战。细分析其原因，有如下三点：
1.教学涉及内容繁多，知识结构庞杂。
当前的“现代教育技术”公共课程包涵内容繁多，从内容分析看，恍如教育技术学专业课程体系的浓缩，内容涵盖“大而全”。如教材的第一部分一般会涉及教育技术学的一系列概念、理论及相关知识的介绍，而仔细分析，会发现这些内容理论性很强，是作为教育技术学专业学生学习后续的一系列课程的理论基础，一般在教育技术学专业的导论中会涉及。现将这些内容放在“现代教育技术”公共课程中学习，分析发现部分内容在教育学和心理学中已有涉及，如学习理论等，有些内容对于非专业学生学习意义不是太大，对公共课程的学习不具有实际意义，如教育技术学的定义、传播理论、传统视听教学媒体设备的原理及应用等。类似的问题在技术教学方面也存在，如随着现代信息技术的迅速发展及媒体技术的极大丰富，“现代教育技术”公共课程在内容选择上需要关注的技术越来越多，这些技术在“现代教育技术”公共课程中用短短的几个课时一带而过，学生只能掌握皮毛，不能真正达到学以致用。
2.教学课时紧张，实验设备短缺。
当前很多高校的“现代教育技术”公共课程的理论课时多为16学时左右，而教学内容有6个部分，分别为教育技术基础理论、传统教学媒体设备的使用、教学信息资源的收集与加工、教学软件的编制、教学设计、信息技术与课程整合[2]。平均来看，每个部分所用学时不到3学时，在兼顾教学内容的系统化的基础上明显不足以实现教学内容的深化。因此，在有限的课时内，有必要对教学内容进行取舍，精心选取核心内容，帮助学生强化相应的教育技术能力。同时，本门课程有32个实验学时，需要进行实验的内容有9个，涉及内容较多，当前因为师资比较紧张，而开课班级的规模都比较大，实验时间相对集中，因此实验设备会相对短缺，经常实验时间都会安排在周末进行。
3.“现代教育技术”公共课程教学与学科专业应用相脱节。
当前的“现代教育技术”公共课程教学主要是由教育技术学专业的教师担任，主要讲解及练习的是教育技术专业所关注的知识与技能，但这些知识与技能如何在学生自己的专业学科教学中应用，在课程中很少涉及，这就造成“现代教育技术”课程与学生的学科专业应用相脱节，不能很好地服务于学生的专业应用领域。
以上这三点原因对于当前的“现代教育技术”课程提出了新的要求，如何妥善解决这三点问题关系到我校师范生现代教育技术能力的形成，同时也关系到本课程的生存与发展。
二、解决问题的思路
要解决当前这些问题，有必要对课程的组织方式、内容选择及教学理念进行改革，必须转变当前课程教学中关注课程体系性与科学性而忽略课程内容应用性的观念。高校师范教育主要是为广大的中小学培养高素质的教师队伍，到中小学校一线教学将是大部分师范生的就业选择。开设“现代教育技术”公共课程的目的就是培养和提高学生的现代教育技术应用能力，以使他们能够适应教育现代化及信息化发展的需求。本课程对于师范生而言，首先应当是一门应用性课程，通过本门课程的学习，师范生以后在教学岗位上就能够有效应用教育技术手段和方法解决学科教育教学中的问题，这才是这门课程存在的目的。基于这一点看，高校的“现代教育技术”公共课程的教学必须突出应用能力培养，特别要突出现代教育技术的实际应用能力的培养。同时，应该将教学内容与学生自己的专业相结合，确保学生能够学以致用，不至于技术与教学脱节。
针对以上目标，当前的“现代教育技术”公共课程改革应当与国家对于职后教师所建立的“中小学教师教育技术能力标准”（简称“标准”）相适应，对于师范生的教育技术能力要求应当符合国家制定的“中小学教师教育技术能力标准”（教学人员版）的要求。由对“标准”分析可以发现，“标准”对于教师的教育技术能力应用层面的要求为“教学设计与实施”和“教学支持与管理”，其具体描述为“能够正确地描述教学目标、分析教学内容，并能根据学生特点和教学条件设计有效的教学活动”、“积极开展信息技术与课程的整合，探索信息技术与课程整合的有效途径”、“能够收集、甄别、整合、应用与学科相关的教学资源以优化教学环境”、“能在教学中对教学资源进行有效管理”、“能在教学中对教学过程进行有效管理”等[3]，从以上描述看，其核心思想是如何利用教育技术或者说是教育信息技术来支持教学过程，管理教学资源，实现教学的最优化。这种思想的表现形式可以涵盖教学设计过程。
从高校现有师范生所开设的课程来看，在低年级阶段，已普遍开设了计算机文化基础类课程，这些课程的开设，使学生初步具有了信息技术的基本能力，能完成信息的收集、整理、加工、等相关工作。同时，师范专业都开设了学科教学论之类的专业学科教学课程，这些课程的开设使学生具备了初步的学科教学设计及教学实施的能力。从这些知识储备来看，高校师范生已具备了开展类似于“中小学教师教育技术能力标准”中要求的教育技术能力培训的条件，在“现代教育技术”公共课程中，如果经过精心的选择、设计和有效的教学实施，将学生在低年级已经学习过的信息技术与高年级正在学习的学科教学论联系起来，用教育技术的手段和方法进行规范化的教学设计，则应该可以取得不错的效果。在当前的教学中，学生普遍存在的情况是：具有基本的信息技术能力，但不懂得如何将现已具有的信息技术能力有效应用到自己的学科教学工作中，这正好可通过建立以“教学设计”为主线的“现代教育技术”课程来解决。所以，如果能有效建立以“教学设计”为主线的“现代教育技术”公共课程体系，把“标准”的要求融入“现代教育技术”公共课程教学中，把本课程从传统的关注技术转变到以关注用“信息技术进行教学设计和教育教学服务”的这条主线上，就可以解决当前课程教学中存在的问题。
三、具体解决方案
要解决“现代教育技术”公共课程存在的问题，具体可从以下三方面完成：
1.建立以“教学设计”为主线的课程内容编排方式。
从教学过程分析，教育技术的应用环节其实是教学设计过程的体现。一般将传统的教学设计过程分为四个阶段：教学分析阶段―教学策略选择阶段―教学媒体选择阶段―教学评价阶段[4]。根据这四个阶段的特点及实施的过程，可以建立如表1所示的课程内容体系：
从表1的内容可以看出，课程内容体系的设计思路是：学生根据自己学科的知识进行选题完成一个初步的教学设计方案（此部分内容一般在学生自己专业的学科教学论中已涉及）针对这一教学设计方案选择要用的教学媒体（此部分内容为“现代教育技术”课程中的媒体相关知识）根据教学设计的需要及媒体的选择确定信息化教学环境及所需的信息化教学资源（此部分内容为“现代教育技术”课程中的教学信息资源知识）根据信息化教学环境及资源的选择而集成或开发信息化教学资源（此部分内容为“现代教育技术”与“计算机文化基础”中信息处理部分相关内容）形成完整的教学设计成果（此部分内容为“现代教育技术”与“学科教学论”相结合的内容）对教学设计成果实施与评价反思（此部分内容为“学科教学论”、“微格”、“现代教育技术”等相关课程相结合）。
以上设计思路将繁多庞杂的“现代教育技术”课程内容紧紧围绕“教学设计”这一主线梳理，所有学习活动都依托“教学设计”开展，解决了课程内容的选择问题，将一系列与实际教学应用无关的内容进行了删减，增加了信息化教学环境与教学资源选择的内容，使教学活动的开展有的放矢，学生学习的临场感加强，能体验到“学以致用”。同时，在课程内容的选择中，将部分与“教育学”、“心理学”、“学科教学论”、“计算机文化基础”重复的内容以活动形式展开，使学生能将其他课程所学内容应用到教学设计中，既可节约出不少课时，又可解决学科之间整合的问题。整个“现代教育技术”课程内容的组织及活动开展由于都是围绕课程之初学生选择的教学设计选题完成的，在整个课程学习中，所有活动的开展都为此选题服务，而学生的选题均为其专业学科教学中的选题，这使得整个教学设计活动都是围绕学生的专业学科开展的，也解决了原来的“现代教育技术”课程与学生的学科专业应用相脱节的问题。
2.建立以小组协作的活动教学为主体的课程教学方式。
“现代教育技术”公共课程传统的教学是采用课堂理论讲授+实验室验证实验的方式完成。这种方式将课堂教学与实验实践分割开来，而且实验内容多为验证性实验，学生在听完教师讲解后需要过段时间才能进行实验活动，遗忘率较高、临场感不强，学生学习相对困难，很容易出现应付学习的情况。
从表1的内容中可以看出，按表1思路开展的教学活动不适合采用课堂理论讲授+实验室验证实验的方式来完成，因为所有教学活动都是在教师指导下的学生自主学习及实践，比较适合采用以“小组协作”为主体的活动教学方式开展，因此，可以考虑将理论讲授与实验教学的学时合并在一起完成。这样，本门课程的整体规定学时就可达到48课时，学生通过48课时的教学活动，能系统完成一次完整、规范的教学设计体验并进行教学实施与教学评价及反思，对于其在以后的学科教学中开展教学活动将受益匪浅。
3.建立以终结性评价与形成性评价相结合、注重过程的课程评价方式。
由于课程的内容及课程的教学方式的改变，对于学习者的考核方式也要进行相应的变革，传统的纸笔测验不能很好地反映学习者按“教学设计”为主线而进行的课程学习状态及学习成果，因此需要建立以终结性评价与形成性评价相结合的评价方式，在本课程中，应该更多地关注学习者的学习过程及阶段性成果，才更能发挥教学评价的激励、调控及导向功能。因此，学生的课程成绩应当由以下几部分构成：每个模块的学习成果（20%）+教学设计成果（30%）+教学测验（40%）+课程学习活动参与情况（10%）。并且这样的评价方式在课程开始之初就应进行公布，这样的评价指标才能有效指导学生的学习活动的开展，确保以“小组协作”为主的学习活动的开展。
高校课程教学设计方案范文3
由于创造性思维是艺术设计中的灵魂，各类高等艺术设计学院先后开设了创造性思维课程。文章以创造力开发理论为指导，从课程的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价四个方面探究创造性思维课程的教学设计，以培养学生的创新意识，提高学生的创造性思维应用能力。研究显示，在艺术设计类专业学生的创造性课程教学实践中，学生的创造性思维能力得到了显著性提高。
【关键词】
艺术设计；创造性思维；教学设计
随着我国高等教育改革的不断深入，培养高素质创新型人才已成为当前高等教育的一项战略性任务。同样，现代艺术设计教育的目的是为社会培养具有丰富想象力和实践创造力的设计师，进而推动社会进步、改善人民生活。在实际的设计实践过程中，创新能力在其中起着至关重要的作用，是否具有创造性思维是艺术设计人才生命力的具体体现。一段时间以来，艺术设计类专业教学中出现了过于强调培养学生的绘画和设计技能，教学方法陈旧、缺乏灵活性等问题，特别是在创造性思维的培养方面存在明显的不足。因此，近几年来各类高等艺术设计类院校陆续开设了创造性思维相关课程，例如，清华大学美术学院就开设了与创造性思维有关的设计思维与方法课程。然而，由于高校创造性思维课程的开课时间短，还处于探索阶段，在课程目标定位、教学内容安排、课程分配等教学设计方面欠合理。在教学方法和教学手段方面，多数学校的授课方式比较单一，将其当作一般的理论讲授，很少安排通过体验和实践的方式来提升学生的创造性思维。因此，探索创造性思维课程合理的教学设计，提高教学质量，真正把创造性思维转为具体的创新能力，是我国艺术设计教育亟须研究的课题。
一、AUTA创造力开发理论概述
从20世纪50年代，美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford，1897—1987年)提出创造性思维研究以来，国内外众多学者开始认为人的创造力是可以通过后天培养和教授的。美国创造学家戴维斯(G.A.Davis)于1980年在认知情感理论的基础上提出了由意识、理解、技法和实现四个环节构成的创造力开发模式，实现了创造力由创造潜能到创造能力的转化，简称戴维斯AUTA模式理论。意识(Awareness)是指增强学习者的创新意识，通过各类启发式讨论让学习者意识到创造的重要性，以及创造对于社会发展和个人发展的重要性；理解（Understanding）表示培养学习者对于创新知识的理解能力以及理解问题实质的能力；技法（Techniques）是指培养学习者的创造性思维技巧；自我实现(Self-Actualization)是指整个环节的最终目的，即提升学习者的创造性潜能和创新能力。根据AUTA理论，如果一个人具备了这四种素质，那么他就是一个名副其实的创新人才，能够适应各种创造性的工作。
二、基于AUTA理论的创造性思维课程教学设计
教学设计是—个系统化的过程，是指应用系统方法将学习理论和教学理论转换成具体的教学设计、创设教与学的过程。本文根据AUTA模式，针对艺术设计学科自身特点和学生的特点，从教学目标、教学内容、教学方法和教学评价四个方面对艺术设计学科的创造性思维课程进行教学设计。
(一)教学目标设计
创造性思维属于创造学的一个分支，它既有自己独立的理论体系，又需要运用思维学、心理学、符号学、方法论等多个学科知识。同时，创造性思维课程也是一门应用性和实践性很强的课程，需要教师在教授时密切联系实际，充分发挥学生的创造潜能，努力提高学生的创意和创新能力。针对艺术设计类专业人才培养的需求和特点，笔者结合AUTA创造力开发理论，将创造性思维课程的目标分为四个层次：树立意识—理解原理—掌握方法—应用实践。通过本课程的学习，首先，使学生了解创造力对于社会、设计领域和个人发展的重要性，唤醒其创造和创新意识，调动创造欲望和设计兴趣；其次，掌握与创造力相关的理论与创造性思维原理；第三，结合艺术设计类专业的内容，熟练掌握各类创造性思维技法的原理和实施过程，建立创造性思维模式；最后，能够运用创造性思维技法和设计理论知识解决实际设计问题的能力，为今后从事的职业打好基础。总之，培养高创造性设计人才是艺术设计学科开设创造性思维课程的最终目标。
(二)课程教学内容设计
在课程教学内容设计上，从创造性思维课程特点和教学目标出发，将课程教学内容分为三大模块：理论基础、思维训练和设计实践（表1）。三大模块具有其各自的独立性又有密不可分的内在联系，并将理论与实践以及艺术设计学科的知识和技能串联起来，激发并引导学生在创作中的主观能动性。
1.基础理论。基础理论知识包括了创意的重要性、创造性思维开发理论以及创造原理等知识内容。戴维斯理论认为，大多数人基本不会时刻思考如何使自身具有创造性。同样，中国教育学者普遍认为我国艺术设计专业教育创造力缺乏的主要表现为个体缺乏创造力意识，因此，激发学生创新和创造意识是提高创造性思维的首要任务。在此基础上，理论教学内容还应涵盖相关创造性思维理论知识，如创造性思维的定义、创造和创意过程和创造力人格特质，以确保学生达到掌握创造性思维基本概念、原理和方法的教学要求。这部分内容占整个教学内容的30%。
2.思维训练。创造学本身是一个开发性的学科，实践性很强，必须进行大量的相关思维训练才能使学生真正把握创造性思维技巧，提高创造性思维能力。因此，这部分内容主要涵盖了创造性思维技法的分类、原理、操作过程以及在设计创作中应用。任课教师需结合设计原理和创造性思维技法，分析各类实际设计案例和国内外设计大赛案例，通过感性认识加深学生印象，激发学生的创作兴趣和积极性。这部分教学内容占整个教学内容的30%。
3.设计实践。这部分教学内容的目的是通过任务实践提升学生的创造潜能。在设计实践阶段，要求学生利用学习的创造性思维技法和设计理论解决实际的设计任务，充分激发学生创造性地发现问题、定义问题、分析问题和解决问题的能力，进而实践和提升自己的创造性思维和创新能力。这部分教学内容占整个教学内容的40%。
(三)课程教学方法设计
在教学方法的设计上，应针对不同的课程内容侧重采用不同的教学方法，避免单一的讲授式方式。教师应采用启发式讨论、案例教学和任务驱动教学方法，将课堂讲授、课内讨论、技能训练和设计实践等合理结合，充分调动学生学习的主动性，激发学生的创造性。在基础理论教学阶段，除了理论讲授外，教学方法以启发式讨论为主。戴维斯理论指出，启发式讨论教学方式是提高学生创新意识最简单有效的教学方式。教师应鼓励那些敢于发表不同意见的学生，并努力为他们创造条件阐明观点，帮助其理清思路。通过启发式讨论，有利于迅速激发学生的创造思维。同时，讨论教学时间要把握得当，一般控制在一课时左右，如果时间拖得太长，则会淡化学生的学习兴趣。在思维训练阶段，通过引用典型设计案例，引导学生运用创造思维技法对案例进行分析、探讨和总结，从而提高各类思维技法的应用能力。例如，在学习头脑风暴思维技法时，选取红点设计大奖（RedDotDesignAward，红点设计大奖是世界上知名设计竞赛中最有影响的竞赛）作品作为案例，从主题的确定、方案的产生到最佳方案的选取逐一进行分析。大量的案例教学不仅能够充分调动学生的学习热情，而且有利于提高学生分析问题、创造性解决问题的能力。在设计实践阶段，教学方式为任务驱动教学法。任务驱动教学法，是指在教师的指导下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和相互协作的学习，运用共有的知识提出方案、解决问题。在教学过程中，学生要运用所学的创造性思维理论和思维技巧对设计任务进行分析，制定多种设计方案，确定可行的方案，尝试设计方案的实际应用，最后以小组为单位进行发言和成果展示。
(四)课程教学评价设计
根据课程内容中的三大模块，即基础理论、思维训练和设计实践，以知识获取和综合应用能力培养为目标，有针对性地设计与各层次教学内容相配合的作业类型和考核要求，以全面综合的评价、优化学习过程并促进学生的发展。在思维训练阶段，采用案例分析报告和课外调研等形式，通过非量化指标进行考核，作业的评估方面要重点把握两个评分标准：其一，是否符合课题要求；其二，是否具有思维创意效果。而设计实践阶段则以学生自主设计完成各类设计实践任务为主，材料与表现的形式和手法不限，充分发挥学生的主观能动性和创新性。在教学进程中，教师应使用多种考核方法全程跟踪学生的学习情况，根据其学习态度、投入状况、学习成效及学习的主动性、创新性，综合评定课程的学习成绩。
三、教学设计的实践及效果
在上述基于AUTA理论的教学设计方案的指导下，笔者在2014-2015学年，对上海师范大学天华学院2014级视觉传达专业和环境设计专业13个班级的创造性思维课程教学进行了一系列的教学实践。通过教学实践，学生在创新意识和创造性思维能力上有了明显提高，课程的整体教学效果也有了显著提升：首先，基于AUTA理论的教学设计实践得到学生的认可。通过从13个班级共计391名学生中随机抽取45名的问卷调查显示，就传统教学设计和基于AUTA理论的教学设计对学生的创新意识和创造性地解决问题能力方面进行了对比。数据显示，学生对于基于AUTA理论的教学设计在创新意识和创造性地解决问题能力方面的评价分值远远高于传统的教学设计的分值，t检验的p值<0.001，充分证明了课程教学有利于提高学生的创新意识和创造性解决问题能力，也说明了学生对于基于AUTA理论的《创造性思维》课程教学设计的认可。其次，学生的创造性思维能力有显著性的提升。在2014-2105学年第二学期，笔者随机抽取了2014级艺术设计类专业20个班级中的一个班级作为研究对象，分别对学生课程学习前和课程学习后的创造性思维能力进行了评测。学生创造性思维能力的测量采用了国际上认可的并且具有较高信度与效度的托兰斯图像创造性思维测验（FiguralTorranceTestsofCreativeThinking,FTTCT）。结果显示，t检验的p值<0.001，学生的创造性思维能力均值在课程学习前和课程学习后存在显著差异，充分证明了基于AUTA理论的创造性思维课程的教学设计有利于提高学生的创造性思维能力，达到了良好的教学效果。
结语
艺术设计教育的真正意义在于培养具有创新能力的人才，在艺术设计教育中对学生进行创造性思维的训练和培养至关重要。本文从创造力开发理论出发，根据艺术设计学科的“创造性思维”课程特点，对课程教学目标、教学内容、教学方法和教学评价进行了探讨。在实践教学过程中，学生的创新意识和创造性思维能力有了明显地提升，达到了教学目的，取得了良好的教学效果。这种教学设计是一种有益的尝试，也是一种培养具有创造性人才的新模式，为学生将来走上工作岗位进行创造性设计奠定了良好的基础。
作者：朱花 王大根 单位：上海师范大学天华学院
参考文献：
[1]汪军.艺术设计教育缺乏创造力的原因分析[J].艺术百家，2012(7).
[2]满瑜琳.艺术设计教学中创新思维的培养[J].艺术教育，2012(5).
[3]唐朝晖.创造性思维课程教学模式的构建[J].湖南科技学院学报，2008(1).
高校课程教学设计方案范文4
关键词：ADDIE；教学设计模型；教学设计流程；人力资源管理
中图分类号：S211 文献标识码：A
ADDIE模型是一套系统性的教学设计方法，主要包括教学目标的制定、教学策略的运用和教学评价的实施这些方面[1]。ADDIE这五个英文字母分别表示：Analysis分析、Design设计、Development开发、Implement实施和Evaluation评估。目前，ADDIE模型在国各大企业培训课程开发和各高校经管、社科类课程教学设计中逐渐被应用，并取得了较好的成效。
对高校经管类课程而言，ADDIE 模型代表教学系统设计过程的一系列核心步骤，以实现教学目标和满足学习需求为根本出发点，体现教学活动的时序性、系统性和针对性特征。本文以人力资源管理本科专业中的核心课程（如《员工培训与选拔》、《员工培训与开发》、《绩效管理》、《薪酬管理》等）为案例，分析如何将ADDIE 模式融入到课程过程中去，达到优化教学效果的目的。
一、分析阶段
ADDIE教学设计的首要环节是分析阶段，其目的是确定课程教学的客观因素、教学目标以及学生的学习需求。其中，客观因素主要指对现有学生的学习情况和课程资源拥有、使用情况进行分析；教学目标分可以从感知、理解和运用三个层面出发，将学生在课程学习后所达到的程度进行评价；学习需求分析可看作已实现的现有客观因素中存在的待解决的问题，从而为下一阶段如何将待解决的问题转化为理想的教学目标奠定基础。
笔者针某高校人力资源管理专业学生发放调查问卷，总共发放问卷120份，回收有效问卷100份。调查目的是为了了解学生学习人力资源管理专业课程的学习需求，以便教师更好的对人力资源管理课程进行下一步设计。调查内容主要分为两部分，分析统计结果大致如下：
（一）学习目标和方式（多项选择）
99%的学生希望能够顺利通过期末考试；40%的学生想通过人力资源管理师职业资格考试；32%的学生想通过理论和实践教学环节，对人力资源工作的相关技能进行训练；此外，有近50%的同学希望老师在人力资源管理专业课程中多引用案例教学；有46%的同学希望学生之间能分组模拟人力资源部门，针对具体的HR工作业务场景在老师的指导下进行模拟训练，有28%的同学建议可采用校企合作课程的形式，可以让企业专家来校为同学讲课，也可通过企业在学校设立校企合作基地，以实习的形式对HR部门的一些简单工作（如校园招聘会、面试选拔、新员工培训等）进行真枪实战的演练。
（二）学习动机和人才培养模式（开放式问题）
学生希望教师对学生的教学以鼓励和引导为主，不希望“满堂灌”、“填鸭式”的传统教学模式， 如果教学内容能更加简明实用并略带趣味和挑战性，学生的学习积极性将会得到提高；此外，学生还希望能掌握更多的自学途径和方法，了解人力资源前沿理论，最好能结合一些实习工作，充分利用课余时间，在掌握专业知识之余还能得到物质激励。
二、设计阶段
设计阶段以前期分析为基础，确定教学流程及教学序列，确立工作进度，选择具体的媒体形式[2]。本阶段是利用上一阶段的分析结果，制订课程的教学目标，明确具体的教学计划可以指导 ADDIE 的其他因素，使教学目标最终实现。设计阶段着重关注课程内容，以及增强学生建立学习兴趣、参与互动能力的教学方法和手段。
笔者通过在分析阶段对人力资源管理专业学生所进行的问卷调查基础上，还组织该专业学生进行座谈，得知学生学习人力资源管理核心课程除了希望获取知识，掌握工作技能外，更希望这类核心课程的学习能对其职业生涯规划以及在迈向更高层次的学术研究上有所帮助。这需要教师在进行教学设计时充分考虑这些因素，在教学内容方面有所拓展。根据学生的学习需求分析，教师应该在本阶段摸索出一个“以学生为主题，教师为主导”的教学模式，例如图文并茂的案例资料和公司HR部门的工作场景视频更能刺激学生感官从而提高他们对所学知识的理解；此外，教师还应该灵活运用多媒体教学手段，并积极制作一系列针对某一知识点讲解的微课程，有效提高学生的学习兴趣和专注度。
三、开发阶段
通过分析和设计阶段的前期准备，教师应着手挑选下一阶段所需要的教材及相关教学资源，形成各个教学单元，并灵活使用相应媒体手段，尽可能丰富教学信息。
讲授人力资源管理核心课程的教师还应通过各个教学单位的重点，选取、整合一些人力资源管理工具箱、实际工作案例的视频和其他网络资源，作为课堂教学的补充材料。教师还可以创建、设计网络教学平台，致力于形成师生及时互动、 作业在线提交批改、教学资料和常用人力资源工具随时查阅、以及习题库与案例库的不断完善。当然，课程开发是双向的，学生参与也是课程开发阶段的重要组成部分，学生可以通过团队合作、与企业讲师的互动、小论文撰写等方式参与，不仅能提高学生学习人力资源管理专业课程的积极性，还可以锻炼他们在工作生活中解决问题的能力。
四、实施阶段
实施阶段旨在课堂、网络、实训实验室等不同场合开展教学活动，传递教学方案和教学内容。教学活动的实施应符合前期分析阶段学生在问卷调查中普遍反映的需求，分步骤地实现设计阶段所制订的教学目标。在本阶段，尤其要注意对学生理论联系实际的教学指导以及多样化的教学形式，对学习人力资源管理专业的学生而言，可以组织学生模拟企业HR部门的相关工作场景拍摄微视频、对人事档案管理中容易出现的一些问题（如劳动合同法、五险一金等）拨打热线向劳动保障部门咨询、参观并学习市民之家的社保办理流程、组织并参与专场招聘会等形式，逐渐实现从传统的课堂向课下的延伸。
五、评估阶段
评估阶段主要包括两个部分：形成性评估和总结性评估。形成性评估在ADDIE流程的每个阶段都要进行，而总结性评估通常在几个项目实施之后进行。因此，笔者认为评估阶段并不是独立存在的一个教学阶段，而是贯穿于整个教学设计流程的始终。
人力资源管理专业的核心课程教学评估也可分为过程性评估和总结性评估：过程性评估主要在ADDIE流程的各个阶段之内和之间通过调查问卷、访谈、小测验、教学质量评价等形式收集信息[3]，在接下去的教学设计环节中不断改进、完善教学设计方案，例如笔者通过对使用ADDIE模型教学前后的人力资源本科专业学生进行跟踪调查，旨在了解学生的参与性、积极性和学习态度等方面的差异，来判断所设计的教学流程是否有效；总结性评估主要在教学实施阶段之后进行，根据评价结果来判断学生的学习效果和教学目标的实现程度，并以此为依据确定是否要在今后的教学环节中修正改进现有的教学设计活动策略。
在以上的五个阶段中，分析和设计阶段是前提，开发与实施阶段是核心，而评估阶段作为保证，彼此互为联系，密不可分。笔者认为，高校人力资源管理专业课程的教学，通过引用ADDIE教学设计模型，根据学生需求，为他们“量身订制”课程教学方法，从而更为系统有序地安排教学过程，优化教学效果，提高教学质量，这也将成为有效改善传统的经管类课程缺乏操作性、互动性、趣味性的一条新途径。
[1][美]Walter Dick 等著：《教学系统化设计》（第五版 影印版）[M].北京：高等教育出版社，2002：4-6
[2]加涅.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999：22-24
[3]李向明.ADDIE教学设计模型在外语教学中的应用[J].现代教育技术，2008（11）
高校课程教学设计方案范文5
中图分类号：O65 文献标识码：B 文章编号：1008－2409(2007)04－0841－02
分析化学课程是化学、生物、医药、食品、环保等众多专业的主干基础课。按照传统的观点，高校开设该课程的意义，在于使学生掌握其核心理论、基本技能，培养严谨认真、实事求是的科学态度。但在新的历史时期，这一意义已经上升到注重实际问题解决能力培养的新高度。在教学目的发生变化的同时，以“面向问题学习”、“面向课题实验”以及“合作小组学习”为代表的分析化学教学法的变革，亦于上世纪九十年代末在一些教育发达国家率先进行。
以实验性和应用性作为主要特征的分析化学学科，实验课程教学是其课程教学体系中的构成要素，理应成为此次教学法变革的重点之一。基于以实际问题解决为目的的开放性设计实验，因其能够使学生深切体验到理论知识与现实间胚之间的广泛联系，进而变成“有意义学习”的动力和过程，尤其能够体现新型教学法的核心思想而受到普遍的重视和践行，在国内重点高校中已常规化。但对于普通高校，特别是地处西部欠发达地区的普通高校，这类设计实验在人们的意识中仍处于辅助地位，实际投入的学时甚少。加之生源质量、师资水平、办学条件等方面与发达地区均存在一定的差距，如何面对客观实际，有针对性地开展教学设计创新，以紧跟时代的发展，满足新形势下社会对人才的需求，是普通高校教师所面临的紧迫问题。对此，我们除将开放性设计实验引入实验课程教学中，同时还大胆尝试开展“国家标准方法”实验，进一步拉近了理论一实践一社会之间的距离。
1 分析化学实验教学设计创新的基本思路
强调“设计”的教学，不同于传统意义上重知识讲授、按教材教的“备课”活动，它既反映了“设计科学”的本质――教师工作的创造性和系统性；又体现了教学论、系统科学、学习科学的基本思想和原理，依存于一个开放的、复杂的自适应学习系统之中。据此，我们构建了分析化学实验教学的基本思路。
1.1 教学目标设计
建立在整合课程目标、社会需求和学习者学习心理的基础之上。
在当前严峻的就业形势下，学生也对掌握实用的理论知识和扎实的操作技能充满期待。可是，如果让学生以“照方抓药”的方式，按照课本所列的原理、药品用量和操作步骤去“操练”实验，学生因始终处在受制于教科书的被动地位而毫无激情。加之学时数的减少，即使是这样的操练也非常有限。事实证明，这种“只重视机械训练，不重视意义价值”的实验教学，是无法达到预期的目标的。
为了使学生体验到所做实验的意义和价值，我们必须从整体上来规划实验教学内容和进程，着眼于多个维度学习目标的综合达成。现代“学习科学与技术”研究表明：只有当学习者浸润于知识技能蕴含丰富、对学习构成挑战性的、足够复杂的开放性学习任务(或问题)情境中时，才会促成他们强烈的自主探究心理倾向，在总问题解决与知识整合过程中建构适用于解决日后工作中遇到的各类问题所必需的有效知识和探索精神。而且，这些任务难度亦不超过他们的能力极限，让他们在每一个进步和成功中体验学习的乐趣，形成良好的自我效能感(即自信心)，以及产生对知识、技术和问题的价值认同。
1.2 学习过程设计
整体规划，突出开放性自主实验设计的教学。分析化学课程教学程序一般为基本理论获取(课堂理论教学)一基本技能训练(验证性实验)一实际问题解决(开放性设计实验)。前两步骤为传统意义上的教学程序，仍不能使学生感受到学科知识应用于实践、解决实际问题后所体现的价值，并以此产生进一步求知探索的心理需要。因此，应及时将开放性自主设计实验与之相结合。娴熟的实验技能是解决实际问题的保障。依照传统的观点，系统的基本技能训练是应该投入大量时间和精力的。但事实上，学生在没有应用体验之前，即便是教师极度耐心的反复示范和强调，学生也仍然处在被动的接受地位，进行着机械的操练，很难形成主动构建的技能体系。而基于实际问题解决的开放性自主设计实验以“全程实验”的教学模式(学生从试剂配制开始至提交分析报告均自主完成)，以真实、复杂和开放的挑战性问题(如对各种食品、药物、生活用品的分析测定等)促使学生认真钻研教材、查阅资料、反思总结分析化学的相关知识、努力追求实验操作的准确性、进一步提升对分析化学学科价值的认识，从而使得知识获取和技能练习变成一种自觉的行为。以提交分析报告作为完成标志的一个实验教学程序，其中所包含的已经不仅仅是实验技能方面的收获，更重要的是同时进行大量信息收集、整合以及获取过程的实践锻炼，这反过来又使得课堂所授理论更具亲和力和活力，更易于主动接纳和吸收。
在实际问题解决过程中，我们引入了国家标准的查阅和利用。这些国家标准分析方法，其全面性、严谨性远远高于我们所用教材的内容，同时又是相关行业在一定时期内的主流分析方法。更重要的是引进种类标准，使学生切身感受到他们所做的分析实验原来与社会实践的距离是如此之近，又如此之远：“近”是因为他们所做的实验具有实际意义和应用价值；“远”意味着教材内容与社会主流分析方法还有一段距离。正是基于这样的体认(亲身体验并产生认识的过程)，他们对分析实验倍感兴趣并产生进一步解决挑战性问题的渴望，这种心理倾向促使他们更自觉、更主动的去征服原本抽象而复杂的分析化学难题。
另一方面．学生在认知建构的过程中．会产生大量的错误观念或偏见，需要通过反思、讨论、交流等学习活动，对各种观念进行比较、分析、归纳，最后形成简化明晰、具有活性的知识。知识整合的过程亦可通过成果展示会、专家点评、同学互评、论文撰写等方式来达成。
2 分析化学实验课程教学设it创新的案例及效果
根据上述理论构架，我们在广西师大化学化工学院04级应用化学本科班，进行了基于挑战性问题解决的分析化学实验课程教学过程设计的创新性试验。
2.1 案例一
在学生已经具备初步的分析化学理论和基本操作技能的基础上，开设自主设计与探究的全程开放实验――“胃舒平”药品中氧化铝含量的测定。即从完整实验方案的拟定、仪器试剂的准备直至分析结果的提交均由学生独立或合作完成。教师在其中只起指导性作用，按学生需要提供帮助，例如查找资料的方法和途径等，并对实验进行总结。
虽然学生首次面临这样具有一定难度的挑战性实验任务，但他们表现出极高的积极性。在收集资料、设计方案时遇到了困难，但通过师生交流与学生合作学习，至实验方案实施时，已经充满自信。所有同学一改往日对现有教材和教师的依赖，都忙碌于实施自拟实验方案的工作中，教师只需查看他们操作中出现的问题，并及时纠正。
2.2 案例二
开设国家标准方法实验一漓江水的高锰酸盐指数测定。
实验方案严格依照国家标准方法，这是一个更具有实践意义的挑战性任务，要求学生对设点采样一样本处理一同室分组测定一数据分析一提交分析报告这样一个完整的分析过程全体合作完成。
2.3 效果
通过活动学生们的热情很高，为确保分析报告的可靠性，在技术上更加注重科学性、准确性。例如，学生在采样时自行设计了水样采集器，并对同室测定的结果进行了统计分析，绘制出高锰酸盐指数同室测量值频数分布直方图。虽然在测定结果上并不令众多学生满意(RSD％=19.85，精密度很差)，但可贵的是所有工作都是由学生自己查阅资料、自行设计制作完成。特别是一些在过去“封闭性”实验中表现懒散的男生，展现出前所未有的积圾性和创造性。显然，学生在开放性自主设计实验中所体验到的各种“成功”和“失败”，是他们进一步深入学习与探索的动力源泉。
挑战性任务的开放性、自主性，使得学生的“被动”身份(为了应付老师而做实验)转化为“主动”身份，他们必须像一化学科学工作者那样去解决现实问题．对自己的研究负全部责任，这种责任感体现为严谨的科学精神和良好的科学态度。我们发现：从基本技能训练到开放性实验设计，学生对实验数据的获取越发精益求精，有效数字的取舍更为严谨、合理，对提高自身实验技能的要求日益强烈，对实验方案进行改革与创新的意识逐渐萌发，实验报告越来越趋近于研究论文。这种变化亦体现了多维度学习目标得以自主建构和内在生成。同时，多种形式的合作学习模式，让学生充分体验集体智慧的魅力，培养了团队精神。
对此．在学生的实验总结中，也有充分反映：①在桂林读书，对漓江水的最亲密接触竟然与我们所学的专业挂钩，使我感到我们这个专业的实用性真的不小。以前从来没有对那门实验课做到如此细致化、精确化，分析化学实验操作培养了这种能力。整个过程都必须经过慎重考虑；因为每做错一步，都会为实验误差打下基础，误差是可以累积的。②关于实验设计的信息五花八门，这让我不知如何选择，最后从实验原理出发，对每一步用到的相关知识都作了进一步了解。③通过这次课的讲解，激烈的讨论，表现出同学们极大的热情，积极和认真的态度。④这种能动手动脑的实验能够真正锻炼我们的能力，增加我们的实验兴趣和信心。⑤这次实验使我们受益匪浅，知道我们还缺乏很多的应用能力，认识到所学的东西与现实间的差距。⑥这个实验让我感受最深的是独立思考与独立完成实验。⑦通过这次实验，纠正了以前的一些错误的操作方法，同时也学会了怎样在实验过程中与同学合作。⑧希望这种实验方式能够保存下来并加以改进，毕竟自己动手动脑完成的实验才有意义。
3 讨论
高校课程教学设计方案范文6
1.理论环节较重，应用性教育不足
第一，因为理论学习较多，但专业实践性环节不足，使得部分学生出校后不能适应社会需求，空有理论知识，无动手能力，不能很快适应社会岗位的需要；第二，没有更多符合我国灾情国情、反映我国灾害防治的发展与现实的案例，以供教学参考和利用；第三，目前，西南科技大学环境与资源学院地质工程国家级特色专业正在建设中，如何提升我校地质工程专业教育的特色，又如何创建一套新的依托我校资源又能体现国家级特色专业的“灾害地质学”课程培养方案，而探究式教学模式与学生创新能力培养相结合的方案正符合教学科研型高校教学特点，既有我校特色又有研究应用价值，并能够反映社会需求的课程培养模式。
2.不注意角色转换，教学效果较差
专业课程教育，教师必须从单纯教育者的角色转化为对学生未来工作的参与者、组织者的角色。学生必须从被动接受者的角色转换为未来职业培养而接受教育者的角色。我们很多教师仍然习惯于以前的满堂灌，甚至填鸭式的课堂讲授，而学生采取全盘接受，甚至死记硬背的学习方式；课程结束时以考试成绩作为衡量学生学习效果的唯一考核方法，这样培养出来的学生到了真正的工作岗位上会感觉大学学习一无所获。因此，将探究式教学模式引入到“灾害地质学”课程教学中是非常必要的，也是非常有助于提高我校人才培养质量的方法和途径。
二、研究方法与内容
1.目标
（1）根据教学内容创设系列以实际科研项目为背景的研究案例，形成一套针对“灾害地质学”课堂教学开展探究式教学的有效方法。
（2）将探究式教学方法贯彻到“灾害地质学”的每一堂课的教学方案设计和课堂教学的各个环节中，通过探究式教学方法的实施，激发学生学习热情，养成发现问题、探究问题的习惯，开启学生心智，开发创造潜能，从而培养具有探究能力和创新精神的高素质大学生。
2.内容
（1）“灾害地质学”课程的各栏目的建设主要包括：课程介绍、教学大纲、教学日历、教学材料、课程通知、答疑讨论、课程问卷、教学笔记、研究型教学和课程作业，特别是课程资源、答疑讨论、研究性学习、问卷调查等栏目的重点建设。
（2）结合以上各栏目的建设，将具体的科研项目融入到课堂教学中，引入探究式教学模式与学生创新能力培养的教学思想，推进“灾害地质学”课程教学的改革。
3.主要特色
（1）体现“以学生为中心，促进学生发展为宗旨”的创新能力培养教学理念。
（2）结合具体的科研项目，精心设计教学过程，灵活创设问题情境，课堂教学中为学生提供探究的环境，留给学生足够的思考空间，使学生在解决实际问题中增加认识。
（3）落实课堂教学中的师生交流和学生间的合作交流。
（4）注重教学反思，教师成为专业课堂教学的研究者。
4.要解决的关键问题
（1）对学生的认知结构、认知水平和心理特征进行研究，了解学生向往、期望的课堂教学方式。
（2）针对探究式教学模式与学生创新能力培养各个环节间的特点进行课堂教学设计。
三、实例研究
1.教学基础
（1）已对“灾害地质学”教学内容进行了探究式教学方案设计，在地质工程专业高年级班的实际课堂教学中加以实施，并通过问卷调查和对学生实际问题解决能力的考核反馈教学改革尝试的效果。
（2）笔者长期从事滑坡泥石流等山地灾害评估与风险分析的教学科研工作。在教学过程中，经常会结合具体的科研项目对学生进行引导，培养学生发现问题和解决问题的能力，为学生们今后走上工作岗位打下坚实的基础。
2.教学思路
根据本研究内容的选定，通过探究式教学模式的应用解决目前教学中所存在的问题，探究式教学模式推进“灾害地质学”课程教学改革的模式流程图。通过探究式教学，本课程可以在课程介绍、教学大纲、教学日历、教学通知等栏目做得会比较全面，从而极大地方便学生对该课程的学习。在参与教师科研项目、答疑讨论和问卷调查等栏目的建设上，本课程不仅提供了全方位的教学材料，而且对于目前该课程的最新研究领域和热点问题引导学生进行了介绍和探讨。通过问卷调查，获得了学生对于该课程学习的全面了解，包括课程进度、教材选择的难易程度、对于教学在线的使用建议等。
3.教学安排
将“灾害地质学”课程教学（32课时）分为三个阶段进行第一阶段（授课前，4周）：收集整理相关资料，进行专家咨询，对“灾害地质学”课程的探究式教学模式进行全面设计。第二阶段（授课中，32课时）：按所设计的教学模式进行教学实践，并在实践中修正完善设计方案，并通过对参与科研项目的师生进行访谈、调查问卷、问题解决能力检测等方式收集实验效果反馈信息。第三阶段（授课后，2周）：在实践—分析—反思的基础上进一步改进教学过程各个环节的设计，完善探究式教学模式及实施策略。
四、教学评价与结论
通过该探究式教学模式在“灾害地质学”中的实践教学，笔者在总结授课效果的过程中发现，本次授课班级共有35名大三学生，其中有16名学生将自己今后的毕业单位设定为地质灾害相关的单位，有10名学生准备继续攻读地质灾害方面的硕士研究生，授课班级85.7%的学生表示收获很大，尤其是对我国西南地区的滑坡泥石流等地质灾害有了一个全面、直观的认识和了解，这也成为他们今后学习和工作的一个重要基础。因此，探究式教学模式在“灾害地质学”课程中的实践教学效果优良，尤其是对高年级学生的启发作用显著。
