前言：中文期刊网精心挑选了基于项目式教学的案例范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
基于项目式教学的案例范文1
模具设计逆向工程项目式案例教学教学改革
一、引言
模具作为制造业的基础工艺装备，在机械、汽车、电子、通信、家电等行业中的应用越来越广泛，其产品中60～80的零件都要依靠模具成型。在以培养适应时展，符合社会需要的应用型人才为宗旨的各类工科类院校，模具设计课程越来越受到重视。根据创新型工程技术人才培养规划，结合多年的模具设计教学与实践经验，分析模具设计在应用型本科教学中的现状，从教学设计、教学方式、评价机制等方面进行了教学改革探索。
二、模具设计课程的定位与教学现状
模具设计是一门技术性、实践性很强的，根据创新型工程技术人才培养要求设立，是机械设计制造及其自动化专业的专业主干课程，具有多学科交叉和高技术特性。模具设计课程是创新型工程技术人才培养规划中机械设计制造及其自动化专业的专业主干课程。
模具设计课程传统的教学模式以教师为主导，教师讲、学生听，以理论知识的讲授为主要内容；在一些重视模具课程实践的学校还会在理论教学结束后配以课程设计作为实践环节，但理论教学和课程设计的开展仍然存在相对独立的特点。
1.基于项目逆向的教学改革思想
基于项目逆向的模具设计课程教学改革完全颠覆以教师讲授为主导的传统教学模式，其实质是指在项目式案例教学方法改革的过程中融入逆向工程设计思想，其中逆向工程设计的应用、项目式案例教学是教学改革的核心。
逆向工程（Reverse Engineering），又称反求工程，其大意是根据已有的东西和结果，通过分析来推导出具体的实现方法，是消化、吸收、引进先进技术，实现新产品快速开发的重要技术手段。根据设计依据来源的不同，逆向工程主要包括实物逆向、软件逆向、影像逆向和局部逆向四种类型。项目逆向教学法的思想源于软件逆向设计，是指根据工程图样、工艺流程、算法、数控代码、技术文件等信息复制产品。
基于项目逆向的模具设计课程教学改革利用逆向工程设计思想可快速实现模具结构原理分析，并可在分析原设计方案基础上，激发学生的开拓思维，实现可行性方案的创新设计。并采用项目式案例教学实现产品模具开发综合能力、创新能力的培养，以及制图、精度设计等各方面的工程技术素养的提高。
2.基于项目逆向的教学改革的目标
基于项目逆向的模具设计课程教学改革的目标是在模具设计知识体系的构建的基础上强化学生的模具设计工程师职业能力的培养。
模具设计工程师是指在传统模具设计的基础上，具备模具数字化设计、分析、仿真、过程模拟及其模具生产管理和标准化等能力的工程技术人员，其职业能力要求有以下几个方面：
（1）掌握冲压成型、塑料成型工艺，具备冲压模具、塑料模具的结构设计能力。
（2）具有模具数字化制图和设计能力，可根据产品的模型与设计意图进行模具三维装配造型设计，并能实现产品及模具3D模型与2D工程图的转换。
（3）具备根据产品成形工艺条件进行模具零件的结构分析、寿命分析和模具的装配运动仿真的能力。
（4）具备模具设计标准件及标准设计能力，具备模具非标准件的工艺分析、生产管理能力。
四、模具设计课程教学改革实践
（一）课程教学方法改革
1.模块化教学设计
（1）分析。包括产品的结构工艺性分析、产品的可制造性分析（DFM分析）和模具结构方案分析，并在模具结构方案分析过程中引入逆向工程设计思想进行案例分析，并拓展学生的创新思维能力获取其他可行方案，并以此进行任务分解。
（2）设计。分为传统结构设计和模具的数字化设计两大类型，即根据产品成型特点和模具组成，进行传统的模具结构设计，再利用CAD软件强大的实体设计功能，进行模具三维装配设计，最后要求利用CAD软件的工程图设计功能，将产品、模具组件、模具装配体进行3D到2D的转换，最终获得产品及模具的全套非标件零件图和装配图。
（3）模拟。利用CAD软件的CAE分析功能，对模具组件进行有限元分析，校核模具组件的可靠性；并对模具装配模型进行三维装配模拟仿真，以实现模具装配性能检测。
2.项目任务驱动型教学过程
项目任务驱动型教学过程改革是以真实项目为载体，以模具设计流程为导向，采用任务驱动方式，明确学习目标和要求，优化教学实施过程。
项目任务驱动型教学过程改革的特点有以下几个方面：
（1）模拟现实开发过程中的项目经理负责制，形成项目组长负责制形式。每一个班根据人数每5～6人组成一个项目小组，由项目组长负责整个项目的任务分配、进度设计和成果检测。
（2）在知识体系构建过程中，强调课堂引导学习与课后自学相结合。
（3）在案例组织上，采用同一产品，但规格和模具结构不同，即便于项目组间的相互交流与学习，同时保证各组自身的独立运作。
（二）多元化课程评价机制改革
根据课程改革的目的重在模具设计知识体系的构建和模具设计职业能力的培养，形成了“理论考核+阶段性考查+项目综合评价”的“433”型多元化课程考核机制。
成绩评价机制采用百分制，其中理论考核占40采用期末闭卷考试，综合考查学生的模具设计知识；阶段性考查占30，包括学习态度、操行、阶段性工作及成果考评；项目综合评价占30，主要考查项目任务完成情况及其效果。
课程评价的机制改革与课程教学方式改革相互促进，既客观评价学生的学习情况和效果，又促进了学生模具设计能力及其工程素养的形成。
五、结束语
基于项目逆向的模具设计课程教学改革与实践，形成了以模具设计职业能力为本位、以模具设计流程为导向、以工作任务为驱动的新型课程教学理念和工学结合的教学模式；并形成了以职业能力和工程素养为重点的多维考评机制。
基于项目逆向的模具设计课程教学改革的成功实施，对机械类专业工学结合课程、专业课程的建设与发展起到了积极的示范和推动作用。
参考文献：
[1]吕野楠，丁韧，赵波.项目教学法在塑料模具设计课程中的研究与应用[J].科技创新导报，2011，（16）：144.
[2]王栋彦，李艳聪.案例教学在模具设计课程教学改革中的实施[J].职业教育研究，2011，（5）：95-96.
基于项目式教学的案例范文2
摘要：学产合作为研究型师范生的专业知识的学习、科研能力的培养提供了平台。本文以悉尼—宁波合作的一个十年的项目为案例，对学产结合的模式培养的研究型师范生进行了纵向研究。该论文汇报了学产合作是如何影响研究型师范生的专业学习，科研能力的培养，及其如何会对中小学生的学习产生的相应影响。
关键词： 学产合作；行动研究；研究型师范生的培养；研究型教师
中图分类号：G649?21文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0093-05
收稿日期：2015-05-18
作者简介：韩京和（1970-），女，黑龙江鸡西人，教育学博士，西悉尼大学教育学院博士生导师，从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究；麦克·辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亚人，西悉尼大学教育学院教授，从事高等教育国际化和双语教师教育研究；澳大利亚新南威尔士，2747；刘巧云（1981-），女，广西南宁人，法学教育硕士，广西艺术学校讲师，从事中等职业教育和幼教研究；南宁，530022。
一、引文
大量文献显示教育政策、教育项目及课程设计对于师范生的培养产生深厚影响，而师范生的高质量的专业发展会促进在校中小学学生的学习。然而，也有少量数据显示培养师范生的科研能力会使他们对未来学生的学习产生影响。教师的职业在被贴上‘科研’的标签之后，教师的科研能力的培养在教师的职业发展中被提到了重要位置从而‘教师’ 成为‘研究型教师’。科研师范生的培养可以使学习者具有教学与科研相结合的能力。学者阿尔宾（Peter R? Albion）［1］和贝斯利（Pat Bazeley）［2］指出，研究型教师能够及时把研究的教学效果以教书的形式出去，同时使教学中遇到的问题通过科研行为获得解决方案。然而，目前在判断研究师范生的科研能力培养与其未来教学质量及教学效果的关系方面仍是空白。本文对大学的一个新型的教育模式—学产合作模式—进行调查研究，即对一组接受大学（师范科研培养）与产业（科研成果运用在中小学教书实践）结合的教育培养模式的研究型师范生进行跟踪调查。
二、文献综述：师范生培养的辩论
澳大利亚师范生培养的改革来自于相关的政策导向。联邦及州政府的政策鼓励各大学开展多种形式的师范生教改，强调培养科研型教师。澳大利亚课程及评估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）［3］，创新工业与科研部（Department of Innovation，Industry，science and Researca）［4］和新南威尔士州政府（New South Wales Government）［5］的文件中都强调指出通过学产合作提高研究型师范生的实证性知识以此在未来教学中促进学生学习。
在学术领域，学者卡里斯（Joanne F?Carlisle）、克廷纳（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren A?Katz）［6］认为研究型师范生的研究课题应以改进他们未来学生学习能力为科研核心。另有学者提出，将师范生专业学习置于科研的一部分，在科研成果中见证这种专业学习为未来学生带来的利益。比如课程设计及教育资源的使用，要以最新的科研成果为依托。行动研究的支持者莫利（Sally Murray）、纳塔尔（Joce Nuttall）和米歇尔（Jane Mitchell）［7］认为，将师范生置于“合作行动研究”（collaborative action research）中，即让师范生在教学实习中参与彼此的课堂观察，教学反馈及自身的教学反思，并把这些反馈，反思的内容作为科研的第一手资料，用科学的方法进行分析，分析的结果用于指导下一轮的课堂教学。
行动研究的提法应和了澳大利亚创新工业、科学研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）［8］及新南威尔士州政府［5］的政策，即科研型师范生的培养需将严谨的、持续的以科研数据为基础的研究嵌入在教师的专业学习中。这种教学与科研紧密结合的模式更加开放，有弹性及富有创造性。通过行动研究，研究型师范生们可以在教学实践中强化个体学生的学习。他们可以发现学生学习中的问题，通过搜集数据，报告调查结果，以此帮助学生做出学习上的改进和提高。因此，以行动研究为本的教师科研是改善学生学习行为的媒介。
这种学产结合的模式要求增加教育实习的机会，及延长教育实习时间。然而在澳大利亚，这种大学产业合作非常有限并且个体化。目前也存在着对研究型师范生的培养模式反对的声音，因为它增加了大学的开销，甚至有人认为这种培训是大学的外包工程，因为研究型师范生的大量时间是花在中小学课堂上。这种观点的局限性在于，它忽视了这种模式不仅可以提高中小学学生的学习效率，同时可以挖掘研究型教师的科研和教学的创新潜能。此外，关于师范生的专业学习，科研培训及科研成果方面，存在一种零相关的论点。具体而言，人们对这种学产合作的研究型师范生的培养模式是否能够改进中小学学生的学习存有未知心理。而本文汇报了一个十年纵向研究项目的一部分—学产合作的研究型师范生的培养模式的案例—ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研为导向的校本型教师教育）。该项目为西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目。
三、案例分析：西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目
从2008年起宁波教育局每年派送十名语言教育专业的本科毕业生到西悉尼大学攻读研究型师范硕士。学期18个月，同时新南威尔士州教育部为学员提供全程教学实践基地。在学习期间，学员每星期到悉尼的各中小学教学实习两天（10小时），向英语背景的当地生教授汉语。他们的硕士研究课题以教书中发现的问题为核心的行动研究，课题的第一手资料主要是从课堂上收集得来。它是一起纵向科研项目，通过汉语语言教育，该项目应和了澳联邦政府的“亚洲世纪”（Asia Century）议事日程。“亚洲世纪”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）［9］为了增强澳大利亚在国际，尤其是在亚洲的经济竞争力拟定的白皮书。在澳大利亚，汉语教学与中国老师教中国学生汉语大不相同，参与汉语学习的大部分是英语为母语的学生，让这些学生学亚洲语言的确是一种挑战，正像学者威斯利（Michael Wesley）［10］指出的，澳洲鼓励多元文化，但却是“单一语言文化”的国家。
第一，产学合作的行动研究与多边共赢的汉语教学
此项产学合作的行动研究项目为解决澳洲汉语教育中存在的问题做出的贡献并形成多边共赢的局面。澳大利亚课程与评估署（ACARA）［3］指出澳洲各个中小学对语言学习的理解不到位，维多利亚洲政府（State of Victoria）［11］文件也指出由于汉语师资的短缺，澳洲的中小学生很少有机会在校期间学习一种外语。通过该项学产合作项目，对母语为英语的学生的第二语言学习起到广泛推动作用。悉尼—宁波合作增加了悉尼地区汉语学生者的数量，从2008年到2015年六年间，已有50名宁波师范研究生按时提交论文并顺利完成18个月的汉语教学任务。每个师范生每周从事10小时的汉语教学活动，总共超过63周，接近630课时，而参与的中小学共有24所。参加汉语课堂的学生达万人。这是一个多边共赢的项目。师范生的一年半的全程实习为参与此项目的新南威尔士州的中小学生提供了长期、稳定的汉语学习机会和资源；而师范生们也由此获得了丰富的课堂经验以及大量第一手研究资料；该项目推动了西悉尼大学研究型师范生教育的国际化；而宁波教育局作为该项目的一个助力推手，在澳大利亚政府的年度教育报告文件中已成为一个关键词。
韩京和麦克辛刘巧云：学产合作为基础的研究型教师的教育
第二，产学合作的行动研究使师范生理论与实践结合的能力提高
大学的科研导师为参加此项目的师范生提供了一对一指导和导师与学生共同参加的每周定期的科研培训与论坛。科研导师在长期的科研计划中，强调师范生的教学与科研并重。每周的科研培训重心有三点：一是中小学学生汉语教学理论和汉语语言学习理论的应用；二是科研方法论和课堂教学的数据收集与分析；三是新南威尔士教育部门的有经验的教师参与的汉语课堂教学评论与分析。
通过在大学的科研培训，师范生不仅提高了理论理解力，更重要的是他们发展、创新汉语教学理论在实际教学中的运用能力得以提高，成为真正意义上的研究型教师。为了促进初学者学习汉语，他们进行了大量的理论阅读与研讨，涉及到福柯（Michel Foucault）［12］的语言的后结构主义，马丁（Martin）［13］的功能主义，番尼库克（Alastair Pennycook，2010）［14］和克明斯（Jim Cummmins）［15］的语言的地方实践论，以及仍波（Hakan Ringbom）［16］的后单一语言论。通过每周的科研培训和论坛，师范生着眼于这些社会及语言学的理论在汉语教学中的运用。比如，通过对后结构主义的理解，师范生在设计教学时更注重学生而非教师对汉语的解读，及学习者所赋予这门新语言的意义；语言的地方实践论使师范生更有效的选择与学生日常生活相关的教学内容，使语言学习贴近生活；后单一语言论使他们意识到利用学生所熟悉的二语之间的相似点，可以降低学生的认知负担。他们在教学中更加注重提取汉语与英语方面的社会语言相似性，比如英汉语之间的语法结构及语音中的相似性，利用此相似性提高汉语的可学性。
第三，产学合作的行动研究加强了师范生与坐班指导教师之间的合作
学产合作的行动研究，在18个月的教学实践中，坐班指导教师跟踪他们的全部授课，并在每节课后给出反馈信息。坐班指导教师多数为非语言教师，但在其他科目的教学中经验丰富，尤其在课堂管理和指示语方面，为师范生提供了宝贵资源。在使用课堂常规用语时，由于受汉语表达习惯的影响和“中国式”教师身份的影响，师范生的课堂指示语经常效果欠佳，比如当有学生扰乱课堂时，师范生们往往笼统地向全班发出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安静！”而指导教师建议他们要具体指出“问题学生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同学，你没注意听，放下笔，看前面！）”。另外在给学生课堂反馈信息时，师范生倾向于淡化学生的成绩，比如在表扬学生的回答时，师范生倾向于一语或一词带过，比如“Good： 好！”，“You are right：对了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指导教师的建议是，反馈信息要具体、详细，要让学生知道好在哪里或棒在哪里，使反馈成为学生重要的学习和改进机会。比如：
·Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我们给他们鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的语调真的很好。你们俩的发音都真的很好！
· You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我们在向你学习，学习你的发音！
带着坐班指导教师的反馈信息，师范生提出：为什么有时候我用的语言与坐班教师的差不多，我的语言却大打折扣，没有相同的行动力呢？ 为什么我在管理课堂，尤其规范学生的课堂行为时，效果不如他们真正的老师有力度呢？带着这样的思考，师范生们与其科研导师团队在周论坛上回归到理论探索。讨论延伸到社会学理论方面，比如标签为“非英语背景的实习师范生”的身份认同问题。这个非正式教师身份是如何影响他们的权威性的。这种由理论到教书实践，再到理论提升的过程，证实了学产合作的行动研究优越于纯粹的学术理论研究、优越于传统的师范教育。
第四，产学合作型的教学实践使汉语学习者成为真正的中心
通过产学合作的行动研究，师范生们探索了澳洲的基础教育体系与中国教育体系的差别。澳洲的汉语教学没有统一的课程设置，没有教材，没有其中和期末考试，而只有笼统的教学大纲。师范生在初始阶段比较迷失。在准备教案时，这些中国教育背景的师范生大多对他们的学生有很高的教学期待，他们经常教授过多的词汇，或超出学生认知能力的内容。通过行动研究，他们全程记录了所经历的教学探索、教学失败、教学反思和教学改进过程。
因为没有课本和考试，学生的学习积极性要靠内容的趣味性取胜。师范生们探索了有实际运用价值的汉语，从日常生活用语开始，激发学生的学习兴趣，并使教学情景化。比如教授如何在餐馆点餐时，教师会把学生带到校园餐厅，让学生亲身体会语言的行动力。在教授运动词汇时，会把学生带到户外，边学语言边做运动。
另外，师范生们探索了跨学科知识与语言学习相结合的方法，他们走入其他学科的课堂，观察学生其他学科的学习内容，把相关的内容联系到汉语课堂。比如，在地理课上，学生们学习了澳洲本土的动物，汉语教师会在汉语课堂上教授动物名称的汉语版；在数学课上，学生学习了十位数加减法，汉语教师会在汉语课上跟进数字学习，这加强跨学科之间的相关性和学生各学科学习的相互促进性。
师范生们利用汉字的视觉特点，在教学中结合汉字的起源及汉字的象形性，帮助学生记忆。他们大多以日常使用的象形字和指示字开始，使学生对学习汉语充满了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字时，他们同时会延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，会延展到“从”和“众”的学习。
通过地方化解释汉字的构成，师范生们在行动研究中培养了开发学生在汉语学习中的创造性。比如当学澳大利亚的“澳”字时，学生开始自己的创造性解释，一个当地的小学生这样说：啊，原来是这样的，“水”字旁是因为澳大利亚周围有水，“米”字是因为澳大利亚国旗上有“米”，“大”是因为澳大利亚很大。汉字真有趣！！这体现了师范生的后结构主义理论的应用，即注重学习者对汉语的诠释。一个一年级的小学生在给一位师范生的教学反馈中写到：I love Chinese. I will learn it until I die（我爱中文，我会一直学到老！）. 听起来似乎幼稚。透过现象，我们看到的是产学合作型的教师教育的影响力。
四、讨论
教育学者辛（Michael Singh）教授和韩博士（Jinghe Han）［17］指出，学产合作的研究型师范生的培养要求大学、教育部及中小学等教育机构的共同努力和资源共享，师范生要与大学的科研导师和中小学的坐班指导教师紧密合作，共同制定教育计划帮助学生达到理想的学习效果。ROSETE项目的优势在于它以行动研究为导向，注重师范生科研提高与教学改进中的动态变化。美国教育家达玲哈蒙（Linda Darling?Hammond）和理查森（Nikole Richardson）［18］也认同注重教育培养中的动态变化的观点，认为它有助于提高中小学生的学习能力、培养学生的学习兴趣、创建成功学习模式及提升学习欲望为目的。
莫利、纳塔尔 和米歇尔［7］指出，学产合作型教育将完整的科研计划纳入师范生的专业培养中，使师范生的科研不再是小规模，零零碎碎的研究。里尔和他的科研团队（Lee and others）［19］也强调，增加师范生实证性的科研能力的培养应和了教育体系的需要，它使师范生把研究结果所产生的知识运用在教学实践中以此推动学生能力及成绩的提高。总之，设立学产合作的研究型师范生的培养虽然具有一定的挑战性，但对国家的教育发展有着重要意义。
五、总结
该论文重点报告了宁波、西悉尼大学和澳大利亚新南威尔士教育部的一项学产合作研究型师范生培养课题（ROSETE项目）。在澳洲的中小学让母语为英语的学生学汉语仍是一个棘手的教育问题。为了提高学生学习汉语的能力，师范生们首先提升自身的专业能力。这些研究型师范生在语言教育理论的指导下，将学生的日常活动贯穿于汉语学习中，此项目为澳洲中小学由单语到后单语学习时代提供了助力。它不仅提高了师范生科研和教书并进的能力，它更影响到未来中小学生学习兴趣及学习效果。
此项课题不仅对语言教育、教师教育和教师科研培养有着重大意义，它更是国际化教育的典范。悉尼—宁波合作是历史性的合作，它挑战语言学理论的传统并跨越国界。中国的师范生通过此项目用汉语知识打破了以往英语教育的优先权，通过各教育机构的共同努力，实现了教育上的跨国、跨文化合作。
参考文献
［1］Albion， P. Benchmarking Citation Measures Among the Australian Education Professoriate ［J］.Australian Educational Researcher， 2012（3）：9.
［2］Bazeley， P. Conceptualising Research Performance ［J］. Studies in Higher Education， 2010 （8）： 889–903.
［3］ACARA. The Shape of the Australian Curriculum： Languages［R］. Sydney： Australian Curriculum， Assessment and Reporting Authority， 2011.
［4］DIISR （Department of Innovation， Industry， Science and Research）. Focusing Australia’s Publicly Funded Research Review［R］. Canberra： DIISR， 2011.
［5］NSW （New South Wales） Government. Great Teaching， Inspired Learning［R］. Sydney： NSW Department of Education and Communities， 2012：4.
［6］Carlisle， J.， et al. First?grade Teachers’ Response to Three Models of Professional Development in Reading ［J］. Reading & Writing Quarterly， 2011（3）： 212–238.
［7］Murray， S.， et al. Research into Initial Teacher Education in Australia ［J］. Teaching and Teacher Education， 2008 （24）： 225–239.
［8］DIISRTE （Department of Innovation， Industry， Science， Research and Tertiary Education）. National Research Investment plan［R］. Canberra： DIISRTE， 2012：73.
［9］Australia in the Asian Century Implementation Task Force. Australia in the Asian Century： White Paper［R］. Canberra： Department of the Prime Minister and Cabinet， 2012：1.
［10］Wesley， M. Australian Education in the Asian Century ［EB/OL］. The Australian. （2011-10-26） ［2014-05-06］. http： theaustralian.com.au/...education/australian?education?in?the?asian?century/story?fnama19w?1226173940936.
［11］State of Victoria. Languages in Victorian Government Schools［R］. Melbourne： Department of Education and Early Childhood Development， 2012：25.
［12］Foucault， M. The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language ［M］. New York： Pantheon Books，1972：94.
［13］Martin， J. Genre and Literacy?modelling Context in Educational Linguistics［J］. Annual Review of Applied Linguistics， 1993（13）： 141-172.
［14］Pennycook， A. Language as a Local Practice［M］. London： Routledge （Taylor & Francis Group），2010：122.
［15］Cummins， J. Teaching for Transfer［M］//J. Cummins & N. Hornberger （Eds.）. Encyclopedia of Language and Education. （2nd ed.， Vol. 5， Bilingual Education）. Dordrecht： Springer， 2008： 65-75.
［16］Ringbom， H. Cross?linguistic Similarity in Foreign Language Learning［M］. Clevedon： Multilingual Matters.2007：1.
［17］Singh， M. & Han， J. Strategies for Increasing the Retention of Beginning Second Language Learners： Making Chinese Learnable， Rewarding and Desirable［M］//F. Dervin & A. Lahtinen （eds）. Chinese Students and Scholars Abroad. London： Palgrave， 2014b：166.
［18］Darling?Hammond， L. & Richardson， N. Teacher Learning ［J］. Educational Leadership， 2009 （5）： 46–53.
基于项目式教学的案例范文3
【关键词】旅游管理；体验式教学；方法
一、体验式教学案例
基于案例的体验式教学是指一种充分利用与课程相关的案例的教学方法,鼓励学生参与体验并最终实现教学目标。在实施基于案例的体验式教学中,教师需要在上课前精心策划,并将案例作为课堂中的关键线,将相关的理论知识完全融入案例中,以引导学生进入特定事件的现场来分析具体的实例。在旅游管理专业的课程学习中,采用案例式体验教学能达到良好的教学效果,如在“餐饮管理”和“导游实务”这两门课程中,无论是餐饮服务还是导游服务,在提供服务的过程中,企业管理人员与服务人员、消费者和服务人员之间的沟通经常会出现问题,也会有各种突发事件发生,让学生沉浸在实际案例中去解决问题,帮助他们提高解决问题的能力,亲身体会案例中的问题对自己学习专业知识甚至对未来的就业都非常有帮助。根据这一特征,教师根据课堂教学的实践活动,汇总了在餐饮经营、导游服务与管理方面的案例,依据学生的逻辑思维能力,将案例进行分类:(1)简单的案例可在课堂上将阅读材料直接分发给学生进行阅读、讨论。(2)材料比较多且实情繁杂的案例,教师会提早几日将案例下发给学生,让学生提早了解并熟悉材料,收集相关资料,思索案例并提出解决问题的方案。(3)用多媒体课件的方法呈现。教师在呈现案例时要对案例开展正确引导,提示案例有关的知识要点,便于学生在阅读文章案例时有方向可循。案例式体验教学的具体实施过程为:每学期课程开始之初,教师都要求学生进行自由分组,每组给自己的队伍取个响亮的名字。在进行案例体验时,首先由各个小组进行讨论,讨论的结果由轮流推选的发言人来进行阐述;随后,根据教师引导,学生进一步了解案例中包含的基础理论知识;最后由学生分组做总结和分享,以期能到达提升学生的学习兴趣,掌握相关基础理论知识的目的。综合看来,案例式体验教学在活跃课堂气氛方面有良好的效果,在小组竞争中更能激发学生的的学习自觉性和自主性,并能指导学生树立正确的管理理念,培养良好的工作作风,同时还能提高组织沟通能力,培养学生间的团队合作精神。
二、基于情境模拟的体验式教学
基于情境模拟的体验式教学,是遵照反映论的原理,灵活运用形象造就栩栩如生的教学情境,让学生通过角色扮演来激发学习兴趣和潜在智慧,进而引导学生正确理解和应用知识,促进学生对专业知识的学习,在知识、能力和素养等方面都能得到全面的发展。运用情境模拟的体验式教学应当注意以下几个方面:首先,教师需要根据课程目标为将要体验的情境建立一个主题,并正确引导学生为即将开展的情境模拟做好各项准备工作;其次,根据教师的引导,学生需要挑选情境之中的人物角色进行探索,充分展现场景中涉及的内容;最终,教师对学生情境体验的整体过程和实际效果展开点评,进一步丰富学生对情境的有效体验。例如,在“餐饮管理”和“导游实务”两门课程中,笔者会要求学生以各自的小组为战队,运用情境剧场的表现形式,以情境再现的方式再现服务人员接待宾客的整个过程,或者通过分角色扮演的方式表演出在旅游管理和服务中经常遇到的问题。在分角色扮演的过程中,学生通常会根据自己的理解把整个事件表演出来,而坐在下面的学生在观看的过程中也会积极参与到案例的情境当中来,在大家的欢笑中,学生不知不觉就找到了解决问题的办法。运用情境模拟的体验式教学的形式,不仅能让学生更加熟悉接待与服务工作的技巧、方法和工作流程,还能对所学的理论知识有更深刻的理解。同时,还能促进学生充分发挥主观能动性去解决棘手的问题,并在这一过程中锻炼语言表达能力和沟通交流能力,使课堂教学切实成为提高学生综合素质的“练兵场”。
三、基于项目的体验教学
基于项目的体验式教学是将项目课题研究和操作的方法引入旅游管理专业课程的教学当中,按照不同的技术或专业技能要求将课程划分为不同的模块,每一个教学项目都把需要学生掌握的技术或技能进行归类整理,以此为基础来开展基础理论和实践活动相结合的模块化单元教学。每个模块的教学都把能否熟练运用该项技术或技能作为评判该项目是否完成的依据。基于项目的体验式教学在培养学生的主动性和自觉性以及提高他们的综合能力方面具有良好的实践效果。例如,在“餐饮管理”课程教学过程中,为了使学生能全面地掌握和应用课程内容中涉及的相关基础理论和专业知识并充分激发学生的自主创新能力,教师在课程教学的后期阶段会邀请各个“战队”以“开设餐厅”为项目主题,要求各组学生以项目体验的方式模拟开一家餐厅,对餐厅进行总体规划和设计,从餐厅的组织机构设置、餐饮运营计划的撰写到成本核算等一系列工作都由各组学生通力完成。餐厅的总经理、人力资源经理、餐厅部经理、行政总厨等职位都由相应学生担任,每个组员都要上台演示由他具体负责的内容。在项目成果展示的过程中,每个小组都会从餐厅的选址、餐厅的命名、组织机构设置、市场调查与细分、菜单制作、菜品定价、市场营销决策、CIS设计等方面提出明确的方案并分工完成,最后以不同的形式展示。在以往的课堂教学中,各个小组间都在暗自较劲,遇到圣诞节这样的节日,各个小组的餐厅都做出了精彩的餐饮营销方案,为了营造气氛,很多“餐厅”都播放圣诞歌曲,“服务员”们都戴着圣诞帽进行服务。这种项目体验的教学方法不但能让学生对整门课程的知识体系有全面和深度的认识,在增强学生之间的交流和培养团队协作精神方面都能起到较大作用。以学生为核心的项目教学方法,注重学生的实践能力和协作能力的培养。所以,在课堂上,教师可以按照学生的实际情况和学习能力,科学地将学生分组,确保每一个小组的成员都有参与讨论和练习的机会,使自己的特长得到充分发挥,从而达到最佳的学习效果。在科学分组之后,教师要起到引导的作用,使他们能把所学到的理论知识应用到项目中去,并能主动地进行思考,并通过团队内部的讨论,寻找切实可行的方法和实施方案。在项目教学中,问题的设定可以由简单的问答、案例甚至一个现象来引导。例如,在导游服务程序任务中的“地陪导游服务流程”学习子任务中,结合本专业未来为游客提供地陪、全陪和出境领队等导游服务的工作需求,遵循不同类型的导游服务流程和学生技能学习规律,将武当道斋、武当民宿、武当徒步、武当古建、武当物产和道典武当的实景演出融入“食、住、行、游、购、娱”旅游六要素的教学过程中,而当出现突发事件和游客个别要求问题时,该如何进行优化处理?在子任务提问之后,引导小组进行思考和方案构思。当然,在实施项目教学法(Problembasedlearning,PBL)时,教师应该在一星期前做好前置性作业的设计,以此使得学生能有足够的时间做好准备。而后要做好分析问题,分配任务以及解决问题等环节工作,在此过程中教师需要引导学生将专业的理论知识融入具体现象分析中,使得学生的学以致用能力能得到优化提升。由于其中所涉及的内容具有一定的繁杂性,可以在小组中进行组员分工,如一人可以对一项因素进行深入挖掘,而后撰写相关的文章以备交流。在项目执行的过程中所遇到的困境以及问题,教师需要引导学生实现内部消化,以此更好地强化学生的交流能力以及协作能力。同时在会议报告阶段,主要是由各小组成员不定期的聚会讨论。在学生自主学习之后,小组可以不定期举行会议,听取组员在这一阶段的学习情况,或者讨论学习或收集材料时所遇到的困难和问题。在学生研讨探究的过程中教师也需要做好相应的指导工作,使得学生能在多次的报告与讨论后,找到解决问题的方法。而作为项目教学法执行的最后环节,反思是对学生进行自我学习与讨论的总结,并对自己的不足进行反思。学生在总结的过程中需要找到自身的优点和缺点,而后教师予以评价和鼓励,并对项目探究结果中存在的不足之处予以补充。在此过程中,教师要着重指出讨论的要点,使学生清楚地认识到“旅游管理”教学中所需要重点掌握的知识。同时,教师和学生还可以对项目教学法运用过程中存在的问题进行分析,并对其进行评估。
四、基于专业技能实训的体验教学
基于专业技能实训的体验教学在《教育大辞典》中表述为“职业技术学校中相对理论教学的各种教学活动的总称,包括实验、实习、设计、工程测绘、社会调查等,旨在使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作能力”。实际上,不仅仅在职业技术学校,在旅游管理专业本科的教学中,学校也应该重视专业技能的实训式体验教学,让学生掌握旅游服务的实践操作技能。例如,在“导游实务”的课程中,学生不仅应该掌握导游词的编写,还需要熟悉导游的服务礼仪、服务程序与规范,掌握导游服务的技能与方法,还需要锻炼处理突发事件的能力等。所以,教师在课堂教学中应充分利用各种不同类型的多媒体资料,通过亲身示范为学生营造复合型的教学活动体验。然而这些技能都需要学生亲身实际操作才能掌握。所以,每学期的课程学习中,我们都会要求学生在查阅大量资料的基础上,通过实地考察踩点,写出云南大学东陆校区或呈贡校区的导游词,然后进行分组实地的模拟导游训练。通过这种教学方式,学生不仅能掌握导游词的编写规范,在实地讲解过程中掌握带团程序和技巧,同时也了解自己母校的历史与文化,并由衷为自己的母校感到骄傲和自豪。这种寓教于乐的教学方法,不仅能帮助学生在实践中掌握知识,提高技能,还能体验到走出课堂,亲近自然的快乐。
五、基于社会调查式的体验教学
旅游管理专业的课程性质相较于其他社会科学专业,更需要学生掌握相应的实际操作能力。而目前旅游管理的本科教育处于一个比较尴尬的境地,理论知识不扎实,而实际操作能力又比不上职业教育甚至是职高的学生。因此,采用社会调查式体验的教学方法,希望能促使学生走出传统的课堂,走进企业,深入社会,在实践中学习。例如,灵活运用学校与各级酒店、餐饮企业以及旅行社间的广泛联系,引导学生到企业中参观考察,与企业的一线服务和管理人员开展深层次的交流,让学生对与旅游行业相关的不同类型企业的服务和管理有更深入了解。或者,根据教师设计的不同专题,请学生利用业余时间深入旅游企业当中,以深入访谈的形式进行调查,或充分利用网络以多角度、多视角的方式了解旅游企业。最后,教师引导学生以社会调查的形式产生调查报告并在课堂上进行展示,让学生和教师开展讨论和评价。社会调查式的体验教学会对学生积累社会阅历,与社会接轨有重要的作用。
六、基于竞赛式的体验教学
基于竞赛式的体验教学是在旅游管理专业课程教学中引入竞赛的核心理念,使学生在竞赛和游戏的过程中掌握理论知识和实际操作技能的要点和重点。竞赛式的体验教学可以通过举行辩论赛、知识竞赛和专业技能竞赛等方式进行。实际上,这种类型的教学方法可以贯穿整个学期和整门课程,当然也可以融入以上各种教学方法当中。在学期初始,学生就自由分组,并为自己的小组取好名字,喊出口号。所以,无论是在案例体验教学、情境模拟式体验教学还是在项目式体验教学或者专业技能实训式体验教学中,整个班级的学习状态都保持在竞赛的状态中,各个小组都在暗自较劲。在其中一个小组阐述了自己的观点后,其他的小组成员都会认真听、认真记,然后对这个小组的观点提出异议,通常在课堂上都会产生激烈的辩论。这种竞赛式体验的教学能有效激发学生的学习热情和积极性,使学生在愉悦的氛围中掌握知识和技能的关键点,进而在教学实践中取得良好的教学效果。简而言之,教学就是要着眼于一个目标,即为学生营造一个愉悦和谐的教学氛围,唤起学生学习的兴趣,充分调动学生学习的主动性和创造性,将学习和实践联系起来,打造真正有效的课堂教学。
参考文献
[1]周密,赵西萍.旅游专业情景教学及效果评价[J].旅游学刊,2003(合刊1).
[2]安冬平,林克松.失范与规范:高职院校实训教学改革探寻[J].职教论坛,2012(3).
[3]王化敏,佟俊海.重塑与深植:课堂实训式教学方法的探究与实践[J].中国职工教育,2013(4).
[4]范晓梅,杜绍华,柳瑞武,等.体验式教学模式在餐饮管理课程中的运用[J].河北农业大学学报(农林教育版)[J].2010(1).
基于项目式教学的案例范文4
关键词：案例教学 行动导向 启发式教学 新探
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0106-01
1 行动导向及启发式教学法的由来及在内科案例教学中的可行性
（1）行动导向教学是由德国引进的先进的教学方法；行动导向教学法符合建构主义教学观；符合高职生形象思维占相对优势的智能特点；切合高素质技能型人才培养规格[1]。行动导向教学法特点主要有项目教学法、引导文法、案例教学法、实验法、角色扮演法、任务设计法等。行动导向教学强调学生作为学习的行动主体，以职业情境中的行动能力为目标，基于工作过程为途径，以师生互动的合作为方式，以职业能力、方法能力、社会能力整合形成的行动能力为评价标准。内科案例教学正是遵循“资讯、计划、实施、决策、检查、评价”的六步教学法，让学生独立获取信息，独立的计划和执行计划，独立的评估计划，在自己的实践中，掌握专业技能和专业知识的学习，建立自己的经验和知识体系。
尽管行动导向教学由德国引进中国已有了较长时间，在其他教学领域探索和实施已经很成熟，但在医学教育领域却属于起步阶段，高职医学教育岗位能力定位明确，工作过程较一致，所以同样适用行动导向教学法。
（2）启发式教学就是指充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，在教师与学生积极互动的教学过程中，处理好传授知识与培养能力的关系，激发学生学习的主动积极性，引导学生积极思维，独立思考，融会贯通地领会知识，陶冶品德情感，培养学生掌握和运用知识的能力[2]。20世纪70年代末、80年代初，由华中师范大学姜乐仁教授领衔倡导了新时期的“启发式教学实验研究”，30多年来的艰辛探索与实践，这一实验研究已结出累累硕果，并构建起“现代中国启发式教学新体系”。启发式教学的新理念深植于中小学教学改革的广阔的土地上，大力促进广大中小学校素质教育蓬勃发展，并广泛应用于创新人才培养的实践中。结合高职临床医学生的行业资格标准，岗位能力需求，在高职医学教育中启发式教学更应该具有其肥沃的土地和强大的教育生命力。
2 传统内科案例教学方法的局限性
内科案例教学的过程正是“基于工作过程”所需知识和方法的核心体现，案例教学是内科主要的教学方法之一，也是我院临床医学专业人才培养方案教学模式的要求。以往的内科案例教学，主要采用分组讨论及引导法，讲解等，老师只注重把教学内容传递给学生或者灌输给学生，老师是整个教学过程的主宰，而忽略了学生主动学习及建构知识的能力。
探究行动导向和启发式教学在案例教学过程的有机融合对高职医学教育质量的提升应该有着深远的影响。选择典型案例带进课堂，创设情境，融入“资讯、计划、实施、决策、检查、评价”体系所需要的教学任务和项目来学习相关的理论知识，培养学生自主建构知识的能力。培养学生的自主构建能力。让学生通过搜集相关资料，对所学的问题能够提出假设并加以分析，还要通过当前所学习的知识内容与自己所清楚的事物相联系，并努力思考这种联系关系，激发学习的兴趣和主体能动性。
3 内科案例行动导向与启发式教学有机结合的具体措施
将一次案例分析课（4个学时）分为以下几个时段进行：
组织会议（一）：选择典型病例：问题，学生分组，在老师引导下进一步思考、拟定所知、未知和须知问题和分配实际任务―― 创设病房情境，体现项目导向。（30分钟）
自由讨论时段（一）：搜寻和查阅资料，开始建构初步的解题方案，进一步分析核心议题―― 体现任务驱动，问题启发，实施计划，情境、协作过程。（60分钟）
组织会议（二）：导师了解学生的学习进度，集中探讨学生在学习过程中所碰到的难题，协助学生定制探讨方案―― 体现教师成为学生建构意义的帮助者。（20分钟）
自由讨论时段（二）：学生继续阅读查找和剖析资料，在取得共识的前提下，制定更精细的解题方案，准备汇报内容―― 体现决策、实施、检查过程，协作精神，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。（40分钟）
组织会议（三）：学生汇报分析结果并进行答辩，互相观摩，导师进行探究和给予评价―― 体现检查与评价过程，会话沟通能力。（30分钟）
这“三次会议”和两次“自由讨论时段”的全过程实施，重点培养了学生解决实际问题的能力；终生学习的能力；塑造团队协作的精神；学生主动参与学习和自我导向学习。充分体现了基于工作过程的行动导向教学法的定义和启发式教学法的目标。
总而言之，时代的脚步越来越快，尤其是近些年来，无论是现代生产技术还是经济文化都在突飞猛进的发展着，社会对于人才的培养也提出了越来越高的要求，对于全面素质的发展探究也犹如雨后春笋般的在进行着，然而对于现代启发式的教学方法来说，它的主要特点就是要求创设一个和谐自主的学习环境；关注学生的创新精神与实践能力；注重全程的参与度；构件主体性教学模式；关注学生创新精神、创新能力和实践能力培养；注重学生全程参与。加上教师多元的教学方式和学生自主、探究性学习等，正与当今的职业教育课程改革新纲要、新课标精神相吻合。我们内科教研组经过两年多时间的努力探索和实践，学生自主学习的能力，分析问题、解决问题的能力，沟通表达能力，团队协作精神等都得到了不断的提高培养和加强。基于高职医学生临床职业的特点，在案例教学中将行动导向与启发式教学法有机结合，其内涵将更深的得到诠释和赋予生命！
参考文献
基于项目式教学的案例范文5
关键词：工程项目管理；应用型人才培养；工程技术文件；建筑信息模型（BIM）
0引言
工程项目管理课几乎每个大学都开设，在工程管理以及土木、建技、道桥等相关专业中都处于专业的核心课程的地位[1]。这门课程来源于实践并作用于实践，因此具有理论与实践相结合的特点。由此可见，此课程在教学中应紧密联系工程实际案例，通过案例教学使学生掌握项目管理的理论和方法，提高分析问题、解决问题的能力，更甚者组织协调能力和应变能力，以便能胜任日后的工作。工程项目的建设实施对管理人员能力要求涉及项目投资前期与建设期的决策、计划、组织、指挥、控制与协调等方面，在应用型项目管理人才的培养层面，已基本形成共识的是按照“七大模块”展开教学活动，即进度控制、费用控制、质量控制、安全管理、合同管理、信息管理、组织与协调。然而，具体到《项目管理》课程的教学活动中，由于课程的知识体系比较庞杂，且综合性很强，而先修课程一般为单一模块如《工程造价》、《信息管理系统》，或少数模块组合如《施工技术与组织》、《招投标与合同管理》，因此与其他课程相比，应用型高校学生在学习该课程时往往会出现以下困难[2]：①工科类学生习惯于公式推导，这在学习本专业其他课程中不影响学习效果，但该课程都是一些理论方面的知识，几乎没有数学公式理论推导。②书中很多条文都是对国家相关法律、部门规章制度、项目实践经验的凝练和总结，实践性强。③学生上课普遍感觉字面意思简单，但应用于实际案例却无从下手，深入掌握很难。④该课程教学效果差也是由于普遍高校学生都缺乏实践锻炼，导致很难深刻认识项目管理理论体系以及各种制度的设定。本文在分析论文传统教学模式及其特点的基础上，结合实践案例将行业发展的前沿技术———BIM技术和工程技术文件引入课堂教学，基于4D模型构建项目管理串并联式知识结构，并基于4D模型与工程技术文件重新设计模块化案例体系，研究成果有利于提高该课程的教学效果及应用型人才综合素质。
1传统教学模式分析
1.1课程教学目的
工程应用型人才的能力层级包括：专业技能、迁移能力、创造能力，其中专业技能的核心是独立编制及有效执行相关工程技术文件的能力，即在工程实施中能够正确合理地执行相应政策与规范，且应在入行阶段具备，因此《项目管理》教学的基本目标可认为是掌握基于工程技术文件的编制与执行方法[3]。
1.2传统知识结构
当前《项目管理》课程知识体系主要有两种：即PMBOK体系和C-CPMBOK体系，均有较强的理论与学术属性。国际项目管理协会提出的PMBOK体系[4]，把项目管理划分为五个阶段：启动、计划、实施、控制、收尾；以及九个可分成不同数量管理过程的知识领域：集成、范围、时间、成本、质量、人力资源、沟通、风险和采购。中国工程项目管理知识体系（C-CPMBOK）[5]，其知识体系框架的主线是工程服务过程，内容是各管理模块，分别是项目与工程项目管理、生命周期等概念，策划、设计、实施、竣工等各生命周期阶段的主要项目管理模块内容。
1.3传统教学手段
由于传统工程教育的巨大惯性，当前的工程项目管理仍是基于2D图纸的技术与模型，其突出问题是即使采用案例式教学，由于工程实体的综合复杂性及缺乏直观性，学生不能深入理解案例背景并提炼工程参数，故而教学过程中很难实现有效的互动效果，仍然是教师的“一言堂”。由《项目工程》课程知识体系和2D工程技术的双重叠合现状，最终导致了培养出来的应用型人才在进入工程实践时，“毕业不等于就业，上班不等于上岗”。因此，为了更能适应普通高校工程应用型人才的培养目标，必须改变以往的知识结构与教学手段。
24D模型简介
目前国家住建部正大力推广实施BIM技术，其内容涉及项目的设计、施工进度、造价以及其他各方面。BIM模型是一种可视化的数据模型，是以工程制图和AutoCAD构建3D模型为基础，赋予项目几何、物理、空间和功能等信息，最终以实现对建筑工程项目的实体与功能进行数字化展示[6]。为了使3D静态模型可以随时间轴的变化而进行动态运行，以便能更深入具体模拟动态的施工过程，需要在3D模型基础上增加时间维度构建BIM-4D模型。4D虚拟模型不仅可以用于检验施工方案的可行性、施工计划安排的合理性、施工场地的布置以及各专业的施工顺序等是否合理，还能可视化模拟项目施工阶段工程中进度、人力、材料、设备、成本和场地布置的动态集成管理[7]。根据建模的目的需求与表达深度，BIM-4D模型可分为精细化模型与概念化模型，前者多用于复杂工程的技术难题处理与交底，后者则用于方案演示、目标控制及工程教学等。
3串并联式知识结构体系设计
3.14D模型及案例设计
4D进度模型即动态演示工程虚拟建造的过程，可由如下三种方式建立：收集典型工程实施中阶段各层级的模型；教师主导、学生辅助设计完成；学生独立设计完成。收集或设计4D进度模型不仅将《项目管理》与先修课程有效关联，且表达出对工程技术文件编制与执行的要求，相对于枯燥乏味的传统教学知识体系与2D模型的教学客体，4D进度模型成果还兼具直观性、可视化与专业性，在寓教于乐中充分体现了课程教学设计的参与度与互动性，模型质量还可以作为教学考核评价的参考指标。基于4D进度模型成果，将进度控制模块按照知识单元进行案例设计，案例体系包括进度计划、进度检查、进度纠偏等，以突出关键问题为原则设计参数化案例，即将综合复杂的工程问题演变成具体可控的典型参数化问题，教师设计出参数系统后，可引导学生按照分组模式开展进度控制模块案例的参数对比及实施效果评价。通过在学生小组中设置不同角色（即组织因素），基于角色在各典型案例设计与分析中的重要性（即技术因素），可有效结合组织因素和技术因素，于是案例分析的过程还可以与教学考核评价紧密关联。
3.25D模型与X-5D模型
基于4D进度模型，可增加费用维度以建构BIM-5D模型[8]，结合进度模块的案例体系设计方法，将费用控制模块按照知识单元设计成参数化案例系统，形成基准5D模型，包括：施工成本构成与控制、工程造价构成和控制、工程量清单计价、工程合同价款、预付款及进度款、工程竣工结算等。参照基准5D模型的参数化案例系统设计方法，在4D进度模型上增加质量维度、安全维度、合同维度等模块，形成衍生式X-5D模型，每一个衍生5D模型均由各知识单元的参数化案例体系构成。
3.3串并联式知识结构
基于各阶段模型与案例体系的设计形成过程，《项目管理》课程知识体系可改造为串并联式知识结构，即4D模型（进度模块）基准5D模型（费用模块）衍生X-5D模型（质量模块、安全模块、合同模块、信息模块、协调模块）。各模块中案例体系的构成包括完全工程式案例（以介绍工程背景及模块任务为目的）、工程问题式案例（以突出关键问题及模块参数为目的），通过背景分析及问题设置将各模块知识点设计成“模块学习准备问题分析与参数提炼工程技术文件”的渐近过程。
4结语
随着BIM技术发展，工程领域正在进行着3D模型的变革[5]，为从根本上提高应用型人才的质量。本文针对传统的《项目管理》课程进行了与工程技术文件相接轨的大刀阔斧式改革：即基于各参与方的项目管理，通过案例式教学，将BIM技术引入课程教学，先建立3D模型，然后与虚拟建造过程结合构建4D模型，形成可视化立体式项目管理的基本模型，并以进度控制模块为主线，进一步构建基准5D和衍生X-5D模型，进而可推行案例式教学方法改革，构建互动式教学评价模式。于是，基于4D模型与工程技术文件的《项目管理》串并联式知识结构开展案例式教学与评价，既可把行业前沿技术引入课堂，又契合了工程应用型人才培养的目标。
参考文献：
[1]成虎，陈群.工程项目管理[M].三版．北京：中国建筑工业出版社，2009．
[2]董新平，蔡迎春.工程项目管理课程教学内容改革探讨[J].高等建筑教育，2011，20（3）：57-60.
[3]吴阿林.应用型人才的层次结构及其指标体系的研究[J].黑龙江高教研究，2006（11）：122-124
[4]美国项目管理协会.项目管理知识体系指南：第3版（PMBOK指南）[M].北京：电子工业出版社，2005.
[5]蒋时节.工程项目管理知识体系在课程教学大纲制定中的应用[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2007（增）：73-75.
[6]吴吉明.建筑信息模型系统（BIM）的本土化策略研究[J].土木建筑工程信息技术，2011（3）：45-52.
基于项目式教学的案例范文6
（一）民法教学的现状。1.民法的课程设置。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学计划的核心内容，课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程，而且直接影响到高校的人才培养目标与规格。[1]297因此，法学专业的课程体系设置，对于法学专业人才培养具有极为重要的作用。民法学作为教育部确定的法学专业的核心课程，且民法学内容繁杂，难以在一个学期完成讲授，故民法学内容也涉及到系列子课程的安排、必修课与选修课的搭配等问题。据笔者调研，综合性大学法学院或法学专业的民法学必修课，多分为民法学（一）与民法学（二）两门课，共6-8学分；另设合同法、侵权责任法、担保法等选修课。而政法院校则将民法学课程拆分为：民法学（一）、民法学（二）、民法学（三）、民法学（四），必修课约为12-16学分，另设民事案例或民法总论案例研习、物权法案例研习等案例分析课程。民法学课程的教学内容，主要为民法的基本概念、基本理念、现行民事立法的基本制度，所用教材多为国家统编教材或由民法权威学者主编或独著的教材，教材多以理论教授为主，少有案例分析和难点研讨。2.民法的教学方法。所谓教学方法，是在教学中为完成一定的教学目的和任务所采取的教育学相互作用的活动方式总称，是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。[2]335高等学校的教学方法大致分为课堂教学与现场教学，而课堂教学法又包括讲授法、讨论法、问题法、案例分析法等。所谓讲授法，是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实，解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法，是教师向学生传授知识、技能的重要方法。[3]306因此，讲授法是教学成本最低、受众最广的教学方法当前，民法学课程多为课堂教学，采用的主要教学方法为讲授法。这一方面是因为讲授法是教师传授体系性知识、学生接受间接知识的有效途径；另一方面是因为我国为传统成文法国家，民法虽为舶来品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我国法学教育培养目标尚不明朗的前提下，以知识传授为目标的讲授法成为民法课程教学的主流方法。此外，民法教师也有意识地通过引导案例、教学案例激发学生们的学习兴趣。近年来，以诊所教育为标志的实践教学、教育部主导的卓越法律人才计划，对民法教学方法的丰富，起到一定的促进作用。（二）民法教学中的主要问题。近年来，有关法学教学究竟是通识教育还是职业教育的争论不断，但逐步达成法学教育为职业教育的共识。[4]因此，民法学课程也肩负着培养法律职业人才的重任。当前民法教学以民法知识的传授为主要目标，使得学生们掌握了大量的“惰性知识”，而不能有效地解决考试案例，更无法有效应对现实的民事纠纷案件。此外，民法教学中存在另一个重要问题是，忽视民法方法论的讲授和民法思维能力的培养。民法方法论，主要包括对现行民法条文的解释适用、法律条文规范性质的识别、法律漏洞的填补等，这是法律人最为基本的方法。而民法思维是旨在培养学生基于现行民法的内在价值理念，运用请求权基础的分析方法，去寻找适合案情的大前提，寻找请求权规范、辅规范及抗辩权规范，解析、补充请求权规范的构成要件和法律效果，进而认定案件的要件实事，得出案件结论。因此，民法方法论和民法思维能力的培养，对于法律职业人才的培养，甚为重要。（三）民法教学的出路。1.民法教学应契合职业法律人才培养。基于法律职业人才培养的目标定位，民法作为专业基础课，更应践行对学生民法知识、民法思维以及民法争议解决能力的培养。[5]1具体而言，民法知识能力的培养需要着力做到掌握民法概念体系和民法规范体系，并熟悉民事指导性案例以及其他典型案例；民法思维能力的培养，则需要借助实例分析、案例研究、司考真题等方式，使得学生掌握和运用民法解释技术和“目光在规范与事实之间流转”的民法适用方法；而民法争议解决能力的培养，需要学生切实领悟民法之意思自治的精髓，依据民法规范，训练合同书撰写、民事争议风险防范以及民事诉讼等技能。2.提高法学教学针对性和实效性。理论讲授教学法尽管弊病重重，饱受争议，但未见有人力主将其弃用。在“微时代”之下，传统的教育载体和方法被打破，其自身的评价、转发等功能使大量未经筛选的信息迅速传播，使教育工作者丧失了信息优势地位和信息源控制能力。而用户群体趋于普通化，人际交往更趋于平等化，学生更愿意接受真实的表达，教育方式追求互动式、探讨式。在民法课程中引入探究式教学，以问题为导向，有利于激发学生学习的积极性，训练其法律思维。此外，案例教学法已为教师广泛使用，但存在“为案例而案例”的应景或生搬硬套，若与探究教学相结合，以问题引导案例的设计和分析，将收到事半功倍的效果。
二、探究式民法教学概要
（一）探究式民法教学的界定。探究式教学，缘起于教育界对灌输式教学的反思，是指学生以各学科，或现实生活中的问题或任务作为出发点和落脚点，在教师指导下进行形式多样的探究性活动，以获取知识和技能，培养探究能力和应用能力，获得积极情感体验为目的的学习方式。[6]2探究式教学的研究肇始于美国，在法学教育领域体现为案例教学和苏格拉底教学法。本文将探究式民法教学定位为对知识讲授型民法教学的矫正和补足。所谓探究式民法教学，指的是以民法条文、学理及案例中的问题为基点，由教师引领学生运用民法教义学和请求权基础的方法，寻找解决争议问题所需信息、自主分析和解决争议问题的教学方法。（二）探究式民法教学的目标。民法传统教学的知识灌输，无法有效激发学生自主学习和培养学生民法思维和争议解决能力。民法教学的关键已不是知识占有的多寡，而是获取知识和解决问题的方法。因此，在民法教学中，以民法理论争议和实践疑难问题为导向，激发学生的求知欲，进行以问题为导向的探究式学习，整合现实与网络多种师生、生生互动资源，成为民法乃至整个本科教学改革的重要着力点。（三）探究式民法教学的模式设计。要实现法律职业人才培养目标，需要综合利用学理、立法和案例三个教学资源，并将学生从单纯的民法知识学习上“解放”出来。通过实例分析和案例讨论等形式，带着问题去运用民法解决实际问题，从中培养民法思维能力。而在民法课程体系上，应当各有侧重、分工协作。具体而言，《民法一》和《民法二》的必修课，着力培养学生的民法知识能力，适当运用教学案例和司考真题去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法体系；而在《合同法》《物权法》《侵权责任法》等民法系列选修课程中，应进行民法专题教学，围绕民法理论尤其实践中的突出问题，从立法、学理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法实训课程则需要培养学生案例分析能力，围绕2-4个贯穿民法各编的典型案例，引导学生撰写案例分析报告，并组织讨论课，综合锤炼学生的民法思维和争议解决能力，进而倒逼民法知识能力的提高。本文秉持探究式教学的基本原则、教学模式和程序设计，并结合民法教学之实际，将从民法课程体系出发，按照必修课、选修课、实训课、素质拓展课、小学分课程以及微课程等课型性质和课时安排，系统划分各课型的功能定位和教学目标，确定探究式教学在不同课型中的比重和程序安排，并整合网络教学平台上的课程论坛、省级精品课程网站、教研博客、课程微信公众平台、鼎麓书院学术训练平台等探究式师生、生生互动资源。为克服探究式教学的无序性和低效率，项目组将设计课程教学管理体系、过程性与结果性相结合的课程考核评价体系以及探究式教学质量保障体系。
三、探究式民法教学的实施策略
（一）探究式民法教学的整体思路。探究式民法教学应以问题为导向，在MOOC和SPOC等互联网教学环境下，合理框定学生为主体、教师为主导的师生关系，以改变原来的单纯课堂互动模式，消解课上与课下互动的传统机制，形成体系化、高效率、个性化的多介质民法探究式教学模式，并实现理论教授、案例教学与实践实训等教学环节有机整合，形成真实课堂与网络课堂、课内与课外的生生互动、师生互动、职业共同体互动。（二）探究式民法教学的路径设计。首先，探究式民法教学，需要厘清民法教学重点、难点与疑点，合理配置不同的教学方法。基于应用型法律人才的培养目标，民法课程体系涵盖了必修课、选修课、实训课、微课程等众多课型，因此依据民法教学内容和教学目标，将不同的教学内容配置到不同的课型中，按照知识结构、能力要求和素质要求配置民法课程梯次，合理安排探究式教学在不同课型中的比重。项目组在拟定民法探究式教学方案后，将在民法教研室主导下，在民法必修课、选修课、实训课、小学分课程、微课程以及素质拓展课程等课型中进行教学实验，并及时采集实验数据和各方信息反馈，在经项目组和外聘专家研判的基础上，拿出切实可行的调整方案。在3-4年的教学实验基础上，形成最终的民法探究式教学实施方案，并制定各网络互动平台的技术标准和运作规程。其次，在网络互联网时代，教师逐渐丧失对民法知识的垄断，学生通过互联网媒介可以迅捷地获取民法学术前沿和司法最新实践。项目组将基于探究式教学理论、调研数据、民法课程体系（必修课、选修课、实训课、自主课等）定位，将探究式教学法与理论讲授法、案例教学法有机整合，以问题为导向，设计民法探究式教学在不同课型中的教学模式，以激发学生求知欲，培养法律知识、法律思维及争议解决能力。（三）探究式民法教学应借助互联网突破班额限制。随着高校扩招，法学教学多以百余人的大班化教学为常态。如何解除大班化教学与课时局限，有效地开展探究式教学、个性化指导，需要有机整合现实课堂、网络平台课程论坛、课程教研博客、学生自治学术组织等教学形式，切实解决传统课堂教学互动“一对多”状态下难以实现的应用型人才培养问题。建议将常规的教学内容拍摄成SPOC，供选课学生提前预习，并完成课程指定的作业，然后以单双周的方式进行翻转课堂教学。具体而言，学生单周进行民法SPOC学习，完成其中的视频听讲和习题演练，老师在线上答疑；在双周则民法老师针对学生所提问题进行解答，并通过教学案例，由学生运用民法解释学和请求权基础的分析方法去分析案例争议问题，并寻找请求权规范和抗辩性规范，在案例事实和法律规范的相互阐释之中，分步骤完成案例分析。
四、结论
探究式民法教学并不是对讲授式民法教学的否定，而是在微时代，将讲授式民法教学通过SPOC完成，在现实课堂进行民法学理与案例中的重点、难点的问题探究。这就将通过互联网完成讲授式教学与探究式教学的分工与协作，形成混合式民法教学。此外，探究式民法教学应注重学生的法律规范识别、民法解释适用为核心的法释义学以及请求权基础分析方法的训练，使得学生通过探究式民法教学养成自主学习的能力和优良的法律解释和争议解决能力。
作者:纪红心 单位:山东政法学院
参考文献
[1]别敦荣,王根顺.高等学校教学论[M].北京:高等教育出版社,2008.
[2]杨德广,谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,2009.[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社,2009.
