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抛锚式教学的案例范文1
中图分类号：G642.4 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)06-0082-02
Study on Anchored Instruction in Information Technology Courses//Wang Guangqi
Abstract This article describes the definition and characteristics of Anchored Instruction Theory, on this basis, it combines with junior high school Flash course case. Through the design of actual classroom teaching and task implementation, the article illustrates how “Teacher-led, student-centered” teaching ideas achieves the strategy in the Flash animation disciplines, which is under the influence of the Anchored Instruction model.
Key words anchored instruction; information technology; Flash course
Author’s address Xinan University, Chongqing, China 400700
1 前言
抛锚式教学是在目前西方盛行的抛锚主义学习理论影响下的一种重要的教学模式，是指通过创设类似真实事件或问题的情境，促使学生在探究事件或解决问题的过程中自主与协作建构的教学模式。这里所谓的“锚”就是创设的有情节的事件或问题，确定这类真实的事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了，故这种方法称为抛锚式教学。目前国内学者如何克抗、陈琦、张建伟等人，以抛锚主义理论为基础，对抛锚式教学理论和课堂教学环节进行研究，对各学科开展抛锚式教学具有普遍的指导意义。
2 抛锚式教学设计的一般过程
在建构主义的影响下，抛锚式教学强调以学生为中心，重视协作学习，教学设计的过程如图1所示。
3 信息技术课堂中抛锚式教学模式的案例及其
分析：以Flas制作为例
Flas制作课程具有操作性强、创造性高、紧随时展的特点，其课程气氛不能走一些基础学科传统的、死板的路线，沿袭单调的讲授方式，应参考学生知识和能力的发展水平，结合实际教材，采用“教师为主导，学生为主体”的教学与管理模式，教师积极主动地指引学生对所学的知识进行探索、分析、研究。在课堂中，教师首先播放Flas实例，随后学生仿照实例自己动手制作，采取课堂小组协作讨论，师生之间、学生之间相互会话等方法，掌握制作技巧，进而自主创作动画。
3.1 教学过程设计
1）创设情境（5 min）。①教师活动：在学校机房网络环境中，安装好《多媒体教学网络》《虚拟互联网教室》软件；课前在虚拟互联网上设置好有Flash教程、Flash实例的主页；6个学生分为一个组，以便于小组内作品交流。②学生活动：分组。
2）确定问题（10 min）。①教师活动：选好“锚”，即确定问题；播放Flas案例，激发学生自己动手制作的兴趣；告诉学生此节课的目的就是设计制作一个动画，用PPT展示具体制作方法。②学生活动：观看展示的动画案例，初步思考自己的动画作品
3）自主学习（10 min）。①教师活动：教师起引导作用，并不直接告诉学生制作步骤，通过准确掌握学生的最近发展区，引导学生把握课程的重点和难点，并运用所学的知识探索解决困难。②学生活动：按照黑板展示的做法，自行尝试制作步骤，初步掌握基本操作
4）协作学习（10 min）。①教师活动：通过多媒体教学网的广播功能在小组范围内播放学生的作品，组织小组进行交流；给个别学生答疑解惑并通过网络及时监控观察学生的练习情况。②学生活动：获得阶段学习心得，通过电子举手，向教师提问；学生之间小组讨论，尝试解决制作过程中遇到的问题。
5）效果评价（10 min）。①教师活动：学生制作的整个过程既是学习过程，也是解决问题的过程，能够直接反映出学生的学习效果；教师在学生作业过程中随时观察记录学生的表现，形成过程性评价；课程结束后，对所有学生的作品逐一点评并打分，给予结果性评价。②学生活动：相互交流，吸取众多建议。
3.2 策略设计
1）教学组织策略。在教学中，学生应用已知的知识，在创设的情境中，根据自己的操作反馈信息来构建对客观事物认知体系和解决问题的办法。教师充分调动学生的主动性，组织过程中贯穿以学生为主，锻炼学生自主创造的精神。
2）激发学生动机的策略。教师创设新情境时，依靠旧知识，通过引入的案例，让学生明白丰富多彩的网页实际上是由多个动画构成的，学生学习好本节课的知识，课外将有能力参加各种动画制作大赛。此举可激发学生的学习动机，亦可帮助其他教师制作课件等，进一步激发学生学习欲望，使得学生学习需求和教师的诱因合为一体产生学习驱动力，学生每当完成一个步骤，就能得到成功的喜悦和学习的乐趣。
3）教学内容传递策略。教学内容的传递作为自主学习的必要过程，作用明显。教师要利用实例、帮助信息等，创造一个开放的交流环境，方便的对话环节。在这样一个接近真实情境的资源丰富的学习环境中，诱导学生参与这种交互式学习的积极性，使之主动发现、探索，在交互学习的过程中完成知识的建构。
4）教学管理策略。抛锚式教学模式与传统教学模式最大的区别是，教师由单一的、中心主导地位的教书人转变为有意义建构过程的促进者、帮助者，也是学生学习过程的伙伴，只负责告知学生如何获取信息资源，如何有效地加以利用资源。教学管理也随着这一变化，从以教为主转为以学为主，学生摆脱严格的支配和控制，转而成为学习的主动者，教师起促进作用，学习场所也转变为一个依赖学生主动的自由环境。
3.3 课堂反思
在教学实践中，“锚”的选择要来源于学生比较熟悉和关注的生活实际，立足于学生的知识、技能范围内。现实生活与课程相联系将给课堂气氛注入生机，学生认为这种结合使他们感到学习信息技术的实用性增强，学习信息技术的兴趣越发浓厚，这也符合时代特点，把“家事、国事、天下事”都和相关的信息技术知识联系起来，学生的应用能力明显增强，思维也变得更加开阔活跃。此外，在围绕“锚”组织教学时，教师对问题的导向作用不可忽视。当一个情景一个“锚”出现时，可以从多维度组织教学，例如哪一个才是最贴近学生的最近发展区？怎样组织才最符合学生的认知心理顺序？这是教师在教学中应该积极思考的问题。
参考文献
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报:社科版,1997(5).
[2]吴立岗.教学的原理、模式和活动[M].南宁:广西教育出版社,1998.
抛锚式教学的案例范文2
抛锚式教学的思想雏形最早起源于1929年，应用最成功的范例是由约翰·布瑞斯福特（john bransford）领导的温特比尔特认知与技术小组（the cognition and technology group at vanderbilt，简称ctgv）于1984年开发的基于12个冒险故事的贾斯珀问题解决系列。该故事系列主要针对美国五年级以上学生，按照国家数学教师委员会（nycm）推荐的标准，将相关的数学问题镶嵌于影碟故事当中，通过提供复杂的问题解决情境，激励学生对真实问题进行持续性思考，帮助学生完成数学、科学、历史、社会学等学科知识的迁移。[1]贾斯珀系列在课程设计上将基于案例的学习、基于问题的学习、基于项目的学习进行了融合，充分体现了学习者学习的情境性、建构性、协商性以及实践参与性，作为有效克服惰性知识的抛锚式教学被成功运用于该系列并获得了巨大成功。抛锚式教学自20世纪90年代传入我国后，已被广泛应用于语文、历史、数学、大学英语、高校管理类等相关课程，在“保险学”课程教学中应用并不广泛。
一、抛锚式教学的内涵及教学设计特点
所谓抛锚式教学是指通过创立允许学生与教师持续探究有意义的问题解决情境，帮助学生体验不同领域专家在遇到类似问题时如何以知识为工具来解决复杂问题，进而帮助学生从不同的专家视角来探索相同情境，通过识别问题、提出问题、解决问题来整合其已有的知识，完成知识的迁移。[2]我们将创立能促使人们将自己的知识带入“有意义的问题解决情境”中的真实的学习情境称作“锚”，在真实的情境中，我们创设一系列需要解决的问题，进而将要学习的新知识融入到需要解决的问题当中，这个过程被称为“抛锚”。抛锚式教学的教学环节大致包括五个：创设情境（“锚”的设定）→确定问题（“抛锚”）→自主学习→协作学习→效果评价，最关键的两个环节是“锚”的设定及“抛锚”。[3]
由于在大多数教育环境中缺乏贾斯珀系列中的故事情节与人物，因此学生很难将所学的知识与实际生活中需要解决的问题联系在一起，从而形成了惰性知识。学生只是将知识作为学习的结果（记住了），而不是将知识作为解决问本文由收集整理题的手段（不会用），通过抛锚式教学设计，可以较好地解决这个问题。
抛锚式教学设计的最大特点：一是借助多媒体设计真实的学习情境，并创设与真实的情境相关的一系列复杂多样的问题或让学生完成一个真实的项目，教师创设的问题应是有探究空间的劣构问题，具有挑战性、真实性，情境中应有复杂的线索和解决问题的脉络，存在着多种解决问题的途径与方案，鼓励学生通过自主学习与协作学习对问题进行思考，寻求解决方案，实现意义建构；二是根据学生的现有知识设计更为深入的拓展性问题，以引发学生进行深层次学习的兴趣，完成知识的迁移；三是促使学生有效地应用他人对自己的反馈来不断地对方案进行优化，即通过形成性评价学会反思自己的学习过程，不断提高知识的运用能力；四是强调以学生为中心，教学过程中弱化教师在传统教学中的权威作用，使其以熟练新手的角色参与到教学中，与学生共同解决问题，将教师由一个主导者转变为一个教学促进者与辅助者，促进教师的专业发展。[4]
二、“保险学”课程引入抛锚式教学的意义
（一）有助于防范产生“做中学”后遗症
目前我国开设保险本科专业的院校已有近百所，有四所高校专门设置了保险学院。保险专业发展较好的院校开始尝试引入先进的教学理念与教学方法，很多学校已经在大四开始开设一些与真实工作场所类似的实验课程，能够将学生直接带入真实的工作情境，高校教师也较注意培养学生的理论结合实际的能力，采用社会调查、实地考察、让学生动手去做等，鼓励学生体验实践得真知的过程。但在如何引导学生将惰性知识运用于实践、如何完成不同学科知识之间的迁移、如何引发学生主动学习理论知识以及如何提高持续探究相关问题的兴趣上存在较多不足。另外美国学校教育曾因大量采用杜威的“做中学”理念，产生了忽视理论知识学习的问题。抛锚式教学的五大教学环节能较好地解决上述问题。[5]
（二）有助于提高学生的自主与协作学习能力
在实践教学中发现，由于我国长期的中学应试教育使大多数学生习惯于课堂上教师的讲授为主的教学，自己提问、思考问题的能力有待提高；另外我国的传统教育中较推崇谦虚、含蓄，学生上课时主动提问、主动思考的积极性不强，有时会担心别人说自己是在出风头。“保险学”课程采用抛锚式教学，一方面有助于转变教师长期以来在课堂上作为专家形成的语言霸权，发挥教师作为熟练新手的角色，与学生一起学习，引导学生主动设定问题、解决问题，提高学生的自主学习能力；另一方面，通过在形成性评价环节，通过分组讨论与交流，能较好地引导学生寻求他人对自己的评价，并根据他人的反馈对成果进行反思与修正，提高协作学习能力，不断提高学习效果，解决惰性知识的运用障碍问题。
（三）有助于提高保险专业学生的综合素质
保险专业的学生毕业后，用人单位普遍反映学生的实践性弱，这是由于双方的目标不一致造成的。高等学校的培养目标是“厚基础、宽口径”，本科学生上学时理论知识学习多，实践经验少，用人单位的要求是到工作岗位就能上手，是职业培训，两者之间存在的偏差可以借助教学设计来加以调和。另外很多大学生不习惯与他人交流自己的想法，怕别人觉得自己没水平，无法正确处理批评性的意见。大学生从紧张的高考中进入环境宽松的大学生活，需要学习如何制定生活学习的目标。在大二学生刚开始接触到专业知识学习时，在“保险学”课程教学中采用抛锚式教学，通过为学生设计真实的任务情境，让学生体验未来工作的情境，引导学生通过分析任务、解决问题，学会工作方法，提高实践能力；通过寻求他人帮助及他人对自己的反馈信息等来寻找最佳解决方案的过程，学会如何处理他人的意见；通过培养自己提出问题、创设具有挑战性的拓展问题，引导学生学会如何识别问题，并通过实践引导学生树立终身学习的理念；通过引导学生不同学科知识的迁移，提高学生的综合素质。
转贴于
（四）抛锚式教学与“保险学”课程特点能较好地融合
“保险学”是我国保险学专业的基础必修课程，是金融学、会计学等其他财经类专业的主要选修课程。课程特点是基础性、实践性、操作性强，课程内容涉及保险史、风险管理、经济学、法律、精算、证券投资学、市场营销学等，与学生其他学科的专业知识能够高度相关，便于未来学生知识的迁移。高等院校保险本科专业“保险学”课堂教学通常至少包括以下内容：风险与保险、保险制度与保险原则、保险合同、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理、保险监管、社会保险等，几乎涉及全部后续保险课程，容易设计拓展性问题，激发学生对后续课程的学习兴趣。由于“保险学”是学生接触的第一门专业基础课，因此本课程内容广泛，深度有限，大部分内容与学生所处的现实生活息息相关，也与其未来工作生活联系紧密，较易营造真实情境，使学生形成感性认识。其中大部分章节都可采用抛锚式教学设计，如风险与保险、保险制度、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理以及社会保险等。
（五）抛锚式教学有助于提高教师教学水平
在抛锚式教学中，教师是学生学习的辅助者，他甚至需要与学生一起学习，其角色由以前的教学主导者转变为给学生的学习提供帮助。教师不再是以前学生心中的“万事通”，他从学生学习的角度来设计教学环节，以让学生对“保险学”的学习变成主动学习，且兴趣盎然，引入抛锚式教学能够促进教师对教学内容、教学环节等进行深刻反思，提高教学水平。
三、“保险学”课程的抛锚式教学设计
“保险学”课程是保险专业学生接触的第一门专业基础课程，之前学生先修课程只有“西方经济学”、“货币银行学”、“会计学”和“财政学”等公共课程，与“保险学”课程关系密切的相关课程如“经济法”、“风险管理”、“证券投资”等课程都未开，学生保险方面的专业知识少，但又都泛泛地知道保险。因此在进行抛锚式教学设计时，要结合学生现有的知识来完成知识的迁移与有意义建构，为帮助学生做好工作准备，本文由收集整理需要为他们设计一个积极的、感同身受的人物。本节以人身保险这部分内容为例进行抛锚式课程的教学设计。
（一）人身保险的学习内容分析及“锚”的设计
“保险学”课程中人身保险的学习一般包括人身保险的定义、人身保险的种类——人寿保险、年金保险、健康保险、意外伤害保险，每种人身保险又有若干具体分类、定义及标准保单的主要条款，如人寿保险又可分为定期寿险、终身寿险和两全保险。它们各自的定义、细分类以及标准保单条款等，其中大部分内容是基础的记忆性知识，要求学生熟练掌握不同概念之间的区别。由于后续专业课程有人身保险课程，因此较深的内容并不适合在“保险学”课程中涉及。我们在课程设计时可以将风险与保险、保险制度、保险原则、保险合同等相关章节的内容都吸纳进来，通过设计真实的情境，引导学生自己设定问题，帮助学生自己探究相关问题的答案，完成意义建构。
根据学习内容，“锚”设计如下：
金启是保险专业的毕业生，毕业后分配到中国再保险集团下属的华泰保险经纪有限公司风险管理部工作，风险管理部门经常需要为不同的客户提供风险管理服务、为投保人拟定投保方案。由于他刚毕业，部门经理希望给他多提供锻炼自己的机会，要求他根据单位的某客户的情况为其设计一份人身保险计划和财务计划。但他在学校时从来没有接触过人身保险方案的设计和财务计划的制定，如何能设计出一个能让经理满意、证明自己能力的最佳方案呢？金启陷入了沉思。同学们，如果你是金启，你能出色地完成这项任务吗？
（二）抛锚式教学中问题的确定——“抛锚”
图1 金启的任务思维导图（人身保险计划）
图2 金启的任务思维导图（家庭财务计划）
当宏观背景确定下来之后，接下来的关键就是如何确定问题——即“抛锚”。问题一经确定，抛锚式教学的教学目标也就随之确定下来。我们需要将学习内容镶嵌于整个项目完成的过程当中，让学生自主提出问题、解决问题。为完成人身保险方案设计与财务计划的设计，需要引导学生对项目先进行分析，即设计财务计划需要哪几个步骤、掌握哪些知识。可采用头脑风暴的方式，先让学生畅所欲言，之后教师可以用思维导图的方式向学生展示，如何确定为完成项目需要解决的问题作为参考，并鼓励学生各自设计不同问题，但必须清晰、易于实际操作，具体如图1、图2所示。[6]
课堂上教师还可以引导学生设计诸多的拓展问题以引发学生的持续探究兴趣，达到多学科知识交叉的目的。如金启面对的客户群体是怎样的，某客户面临的风险有哪些，他目前的风险管理方案是否合适，人身保险的起源与发展历史如何，目前世界人身保险市场的发展状况如何，中国再保险集团的性质、保险经纪公司的主营业务、我国的保险集团有哪些，我国的前五大人身保险公司是哪些，它们主要的人身保险产品是什么等。还可以用思维导图就拓展性问题进行分析，引导学生的自主学习方向。
（三）抛锚式教学的自主学习与协作学习
当问题确定下来之后，就到了学生自主学习与协作学习的阶段。在实践教学中，教师需要将学生4～5人一组分成若干小组，设计不同类型的项目5～6个，如为单身家庭、单亲家庭、双亲单收入家庭、双亲双收入家庭及有子女家庭中子女不同的成长阶段、不同企业的团体人身保险等。每一组领一个任务，让学生处于金启的角色去学习调查、了解、设计不同类型家庭的人身保险计划与财务计划，鼓励学生自由发挥，而不是根据教师的参考意见来完成项目，并将创意列为评价学生成果的一个指标，在课堂组织讨论阶段通过不同组员之间的调查结果来进行对比、交流、讨论。
在这一学习阶段，教师要做好角色的转换，主要充当学生的协助学习者、学习的促进者，为学生提供好学习参考书目、查阅的网站资料、学生最终提交的成果以何种形式设计等建议，为学生的学习搭建好脚手架。
（四）抛锚式教学效果的形成性评价[7]
学生学习要取得良好的学习效果，能够对所学知识记忆深刻，必须经过一个来自同伴和他人的反馈过程。通过他人建议来反思自己的项目完成情况，并对项目进行不断的修正。如果没有反馈，学习将变得相当困难，这一过程就是抛锚式教学中所倡导的形成性评价的过程。通常课堂上可以采用自己评价自己小组的成果、他人评价自己小组的成果、教师评价总结等形式，然后学生根据评价对方案进行优化并完成上交。这一环节教师需要给出学生自评与评价他人的一些标准，如搜集信息的能力、处理信息的能力、学习知识的广度与深度、自主学习与小组协作能力、形成性评价能力、多媒体演示文稿的创作能力等，尽量避免分组学习后项目最终成为个别人任务的现象。抛锚式教学整体教学效果的评价不需要特别的环节，只要学生能积极参与、能较好地完成项目，教师上课时做好观察记录、对学生进行表现型评价就可以了。转贴于
受我国教育体制的影响，我国学生普遍在这一环节较为薄弱，很多学生不擅长上课时的总结发言，因此需要在这个环节多锻炼学生。另外教师在总结评价时应当教会学生在口头总结时能对内容进行分类总结介绍。
四、“保险学”课程抛锚式教学的
教学策略与媒体支持
华盛顿儿童博物馆有句格言：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了”，[8]这句话也适用于大学生，因为听、看与做的结合符合人脑对知识的记忆过程。信息技术的发展使抛锚式教学中的真实情境很容易呈现在学生面前，达到听、看、做的结合，可以说抛锚式教学的整个环节离不开媒体技术的支持。下面仍以上述教学内容为例，来谈谈抛锚式教学的教学策略与媒体支持。
（一）抛锚式教学的教学策略[9]
1. 抛锚式教学的教学准备工作
教师采用抛锚式教学时，学生处在自主学习的过程中，学生需要制作展示文稿，因此需要给他们在课后进行充分准备的时间，教师应当提前两周或一个月将需要完成的项目告诉学生。课堂上，首先将项目背景以视频的方式展现给学生，看完视频后就组织学生讨论如何分析项目，为完成项目需要做什么准备。之后为学生展示教师以思维导图形式对问题的分析，鼓励学生学习用类似的软件来理清思路，将学生进行分组，并引导学生分析评价成果的标准，鼓励学生创新性思维。同时教师最好能建一个与学生交流学习的平台如qq群、博客、邮箱或电话等，为学生课后的自主学习、协作学习、交流与讨论、后续的课堂成果展示以及评论与交流做好后续的教学准备。
2. 课堂讨论的组织
在正式的课堂分组讨论阶段，首先组织学生上台汇报学习成果——自己小组制作的多媒体课件，并请同组组员对自己小组的成果进行评价，要求思路清晰、言简意赅；然后请其他小组对该组成果的不足之处提出建设性的意见；最后是教师的评价与总结，并要求学生针对大家的意见对所提交的成果进行修改、定稿后上交，教师根据学生表现评定为平时或期中考试成绩。
（二）“保险学”课程抛锚式教学设计的媒体支持
抛锚式教学是随着信息技术的革命而被广泛采用并推广的，媒体的支持手段在抛锚式教学环节中起着十分重要的作用。
首先在“锚”的设计上，可以引入一段视频或flash动画，视频可以用powerpoint演示文稿展示，也可用绘声绘影软件来设计。这样就可以将故事的背景以可视的方式展现在学生面前，较易创设真实的情境。
其次在“抛锚”阶段，采用mindmanager软件编辑思维导图作为辅助工具，来帮助学生梳理完成任务需要的步骤、搜集的信息、分析的方法等。
再次在自主学习阶段与协作学习阶段，需要学生学会利用学校的图书资源、网络资源以及专业网站（如保险行业协会网站、保监会网站、保险公司网站等）信息。
最后在形成性评价阶段，要求学生提供的成果形式是多媒体演示文稿，鼓励学生学习使用ppt、概念图、思维导图、电子书等多种形式提交最终学习成果，供不同组的同学进行交流、参考学习。
抛锚式教学的案例范文3
关键词 高职教育 建构主义 抛锚法
一、高职教育人才培养目标
2000年，教育部颁布的《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”所以，高职教育的培养目标首先是具有实用型和应用型两大特点，这与普通高等教育培养的学术型、学科型人才明显不同；其次，高职教育培养的是高技能人才，综合素质要比中等职业教育培养的人才高；另外，高职教育培养的人才的工作岗位是定位在生产、管理和服务的基层第一线。
二、抛锚式教学设计理论
建立在建构主义学习理论下的抛锚式教学模式，其教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。
三、教学设计及实践
1．c语言程序设计教学目的：
让学生在学习c语言的语法规则，编译系统使用的基础上，掌握编程技术和算法，通过该课程的学习，培养学生掌握程序设计的思想与方法，为后继的学习与工作打基础。
2.实验假设：在《c语言程序设计》的教学中，对实验班开展一个学期以“抛锚法”为主的教学。
3.实验教学内容案例：
教学内容：循环结构
设计思想：学生之前已经学习了顺序结构和选择结构，并且实践了学生成绩计算、成绩等级判定的程序设计，通过本节的学习，使学生掌握循环结构程序设计，包括对实现结构化程序的几种语句的语法掌握和运用。教学中不是直接给学生讲解循环结构，而是依据前面的教学、依据本节知识特点、教学目标和学生实际，采用“抛锚式”教学，激活学生已有的知识，在探究新问题时使知识活化、重组，形成知识的构建并向能力转化。
教学目标:掌握循环结构的基本特征，实现循环结构的几种语句；
教学重点:循环结构的实现
教学难点:对循环结构的控制
课时:2学时
教学过程:
创设情境：复习提问：通过前几节课的学习，请同学谈谈：1、结构化程序的三种结构；2如何编程实现对学生的期末成绩的总分与平均成绩进行计算。 回答问题，同时运行之前设计好的成绩计算程序1，把学生现有知识作为新知识的增长点，接着，运行事先准备的成绩计算程序2（可以通过循环，计算多人成绩，并进行成绩分析）。
提出问题：请同学比较成绩计算程序2和成绩计算程序1的差别
自主学习：提供学习材料 自主学习循环程序的控制语句，因为已经有过语句语法学习的经验，读懂规则没有问题
协作学习：根据自主学习的结果讨论如何解决问题
4.实验效果评价办法：通过一个学期的教学实验，对实验班与对照班以相同的试卷进行理论和能力两个方面测试。理论以笔试题为主，考查学生对基本概念和理论的掌握情况；能力测试以程序设计为主，考查学生对程序设计与调试的掌握情况。
5.实验结果及分析：
图1-1
图1-1为两个班级的成绩对比，结果显示：实验班成绩优于照班成绩，在能力测试的成绩上尤为突出。
通过一个学期原实验，在课堂教学上，对两种教学进行了比较，发现：
（1）．“抛锚式”教学中，“锚”的设计致关重要。在教学开展之前，通过前期准备工作做好教学设计，在实际的教学过程中，要根据学生的情况作出适当调整。问题的深浅把握是关键。问题过于简单，学生在短时间内就可以解决，会造成学生对课程的认识偏差，也容量使学生失去进一步探索的动力；问题深了，学生在进行大量探索后，不能够解决问题，容易造成挫折感而对学习失去信心。所以，问题的设计要结合教学内容、教学时间、学生基本情况以及近期学习的反馈等因素综合考虑与设计。
（2）．“抛锚式”教学更能够落实学生的主体地位。教学过程中大部分时间都是学生在“学”。教师的角色从信息提供者变成了“教练”和“学习伙伴”。
（3）．在能力培养方面，“抛锚式”教学更能够培养学生的实际能力。在解决问题的过程中，学生在主动地思考与探索，在自主学习，协作学习能力等方面都得到了很好的训练。
四、总结与思考
抛锚式教学的优势：1．提供合作学习的机会。为学生提供一个交流的平台，所有的学生在共同的背景中，对共同主题进行探讨。2．教学问题丰富而复杂。丰富而复杂的问题更能促进学生之间的交流，促进学生知识的整合与拓展，提高学习迁移力。3．提供脚手架。脚手架的提供使学生有充分的学习空间，在主题学习（研究）中发现新的论点（问题）。4．促进思考。抛锚式教学所创设的学习情境，有利于促进学生在学习过程中逐渐成为独立的思考者，学会运用知识解决问题。
本实验虽然达到了预期的研究目的，但在教学完成之时，笔者也深深感觉到，没有一种教学方法和策略是万能的。在教学活动中， “教”的技术应该是以“学”的效果为出发点来选择使用，在进行教学准备的时候，首先应该以教学内容，教学对象，教学目的为出发点，选择使用适益的方法或策略来实施教学，从而帮助学生更好地学，以利于学习效果的达成。
参考文献
【1】关云飞,肖贻杰,徐萍.再论高职教育人才培养目标的定位[j].教育与职业,第14期，总第582期
【2】陈宁.对“抛锚式”教学模式的探讨[j].重庆师范大学学报(自然科学版),2005年3月第22卷第1期
【3】韩陈桂芳.建构主义的抛锚式教学策略在课堂教学中的应用[j].教育理论与实践,第25卷（2005年）第6期
抛锚式教学的案例范文4
（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）
摘要：本文以全日制应用心理硕士课程教学方式为基本论域，重点构建全日制应用心理硕士课程教学方式，并具体提出范例引入、抛锚建构，问题探究、学会思考，以知导行、知行并重，自主合作、掌握学习的四环节课程教学模式。
关键词 ：全日制；应用心理硕士；课程；教学方式
DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001
中图分类号：G643.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）02—0001—02
基金项目：本文系东北师范大学研究生教育教学改革研究与建设基金项目“全日制应用心理硕士课程教学体系的探索与实践”研究成果。
收稿日期：2014—10—18
作者简介：刘晓明（1963— ），男，内蒙古兴安盟人。东北师范大学教育学部，教授，博士，博士生导师，研究方向：应用心理学。
李冬梅（1976— ），女，吉林白山人。东北师范大学教育学部，讲师，博士，研究方向：应用心理学。
綦越（1988— ），女，黑龙江牡丹江人。东北师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：应用心理学。
我国从2011年起首次开始招收全日制应用心理硕士，以为国家培养从事某一特定职业所必需的心理学技能的应用型高级专业人才为目标，以培养具有一定心理学理论素养及较高的研究与实践能力的高素质优秀人才为任务。“其培养目标与课程教学方式应具有自身的特色并有别于学历硕士。”［1］ 然而，通过几年的培养实践可以看到，我国全日制专业硕士在课程设置、培养环节等方面尚存在许多不合理之处：“与学历硕士教育区分度不高，职业导向性不足，距离专业硕士培养所要达到的职业化与个性化要求还有一定的差距。”［2］
上述揭示出的现象均表明，当前，我国全日制专业硕士的培养尚不完善，特别是在培养模式方面如何体现出与本科生、学术型硕士的不同之处，在课程教学方式方面如何体现出专业硕士的实践性、应用性的特点，需要进行持续的探索与研究。应用心理硕士是全日制专业硕士的组成部分之一，在其培养目标的制定与课程教学方式的选择上，同样面临着变革。但在课程教学方式方面，相关的研究还不多，虽然理论素养、专业知识、研究能力等培养目标的实现可以借鉴学术型硕士的课程教学方式，但实践应用能力、创造性地开展实际工作等培养目标的实现则需要加大研究与探索的力度。
在应用心理硕士课程教学过程中，可以按这样的教学方式进行，即：范例引入，抛锚建构；问题探究，学会思考；以知导行，知行并重；自主合作，掌握学习，可称之为四环节课程教学模式。
一、范例引入，抛锚建构
在课程导入部分，可以采用范例或抛锚式教学模式。范例教学于20世纪五六十年代在德国兴起，主要以“知识迁移”的认知理论为依据，从范例的“个”出发，使学生掌握“类”的普遍性，简单来说，就是以个别事物或对象来说明事物的本质特征。范例教学遵循教学过程的基本规律，将学生对知识技能的掌握与科学的思维和学习方法有机地结合起来，有效地实现了理论与实践的结合，具有系统、综合、动态、实践等特点。在对应用心理硕士的访谈中，有的学生指出应用案例的教学方式“比较吸引人，案例生动活泼，讲课有理有据”；教师能够“以实际案例为基础，讲解实例应用的理论方法、过程、优缺点等”。这种以生活中的实际案例引入课程教学的方式能够激发学生的学习兴趣，启发其积极思考，使其主动参与到课程教学中来，进而提高教学效果。
抛锚式教学模式基于建构主义理论。建构主义强调情境和学习者原有经验的重要性，个体通过与周围环境的相互作用逐步建构起对外界的认识。抛锚式教学模式是教师在教学过程中为学生创设真实的问题情境或案例，并通过师生互动达到提升能力的目的，其中教师所创设的就是“锚”，“抛锚”就是在情境化的基础上激发学生解决问题的动力。抛锚式教学模式加强了师生间的合作与互动，丰富了教学资源，提供了教学支架。
二、问题探究，学会思考
对应用心理硕士所采取的教学方式要注重学生研究思维的发展，否则就不能称作真正意义上的研究生教学，而提出问题、启发思维是研究生思维训练培养的关键。学生从教师那里获得的最重要的就是思维风格，而不是知识或技能。所以说发现问题与解决问题同样重要。
同样，布鲁纳提出的发现式教学法也有利于学生思维能力的提升。发现式教学模式注重人的天性、知识的本质以及知识获得的过程，将教学活动中学生知识的学习和探索相结合，学生自身通过主动发现概念的过程来发展思维能力。在这一过程中，教师的角色由“主导者”变为“引导者”，不再是传授知识的机器，而是引导学生自主地去发现、组织和管理知识，其中，最主要的就是要根据学生的学习兴趣创设相应的问题情境，并提供与解决问题有关的材料。
三、以知导行，知行并重
在这一环节中，教师可以采用传递—接受式、程序式相结合的教学模式。奥苏泊尔将学习分为有意义学习和机械学习，二者的区别在于学生对新知识的学习是否与其原有的观念，即旧知识有非人为的、实质性的联系，不具备上述两点标准的学习就属于机械学习。传递—接受式教学模式正是建立在有意义学习理论的基础之上，因而与“满堂灌”、“填鸭式”等被动机械的学习有很大的不同，教师不只是呈现知识，学生也不仅仅是死板且低效地记忆，而是以教师的思考带动学生的思考，从而促进学生对于理论知识的内化。由此可以看出，该教学模式重视学生的内部动机，在内部动机的激发下，师生会进行积极、主动的传递—接受式教学。
学生认知水平的提高最终还是要通过行为得以体现。对于应用心理硕士而言，理论知识的积累固然重要，但是，大多数学生还是希望有更多的与实际生活相联系的课程和实践机会。在课堂上教师可以将理论和实践结合起来，可以加入自身对理论和前沿问题的认识，让学生从教师的思考中学会思考的方法。同时，教师还可以组织一些实战演练，让学生进行角色扮演，使其在真实的体验中提升理论水平。程序教学模式的有效运用则有利于学生更好地进行演练。程序教学是在斯金纳的“操作性条件反射”理论中衍生出来的一种教学模式，其将学习内容分为“小步子”，从易到难，加之教师对每一步的反馈强化，有利于调动学生主动学习的积极性。
四、自主合作，掌握学习
自主学习又称自我调节学习，是以人本主义为基础的现代学习理论。自主学习教学模式让学生在教师的引导下，通过自学自练、交流讨论等方式进行积极主动的学习，有利于培养学生自主学习的能力和创新性，促进其自主意识的养成及整体素质的提升。而合作学习教学模式的采用既是学生对教师讲授内容的消化与反思，也是对学习经验的交流。该教学模式的理论基础，一方面是基于考夫卡小群体的“动力整体”概念，另一方面是基于动机理论。通过合作学习，学生能够从不同的视角看问题，汲取他人的优势，从而能够在最短的时间内获得多方面的信息，最重要的是能够培养学生团队合作与分享的能力。
同时，教师还应运用掌握学习教学模式，根据学生自身的特点，创造出合理、有效的教学条件。掌握学习教学模式依据布鲁姆的“掌握学习”理论提出，教学目标分类是其中的主要内容，学生对新知识的认知准备状态、情感准备状态和教学质量直接影响学习结果。由此可知，教学目标的系统设定是运用掌握学习教学模式的先决条件，教学活动的设计、教学方法的选择、教学评价的实施等各个方面都要依据教学目标来进行，同时，完整的教学目标也是学生是否达到掌握学习水平的标志。为此，教师在日常的教学过程中应充分了解学生学习新知识的认知和情感准备状态，选择最佳的教学方法和手段进行有效教学，从而达到掌握学习的教学目标。
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参考文献］
［1］高源.应用心理硕士与应用心理学硕士研究方向的比较［J］.人才培育，2012（8）.
［2］郑湘晋，王莉.关于专业学位研究生教育改革的若干思考［J］.学位与研究生教育，2012（4）.
［3］王莹，朱方长.我国专业学位与学术学位研究生教育模式的比较分析［J］.当代教育论坛（上半月刊），2009（2）.
抛锚式教学的案例范文5
一、教学情境创设是抛锚式教学策略的关键环节
抛锚式教学策略是由温特比尔特认知与技术小组开发的。这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也被确定了(就像轮船被锚固定一样)。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事，而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学策略大致可分五个教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。
“抛锚式”教学策略的关键环节是教学情境的创设。教学情境的创设是指使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。所谓的“抛锚”就是教师通过创设教学情境确定教学内容。“抛锚”是否成功，取决于教学情境的创设能否激起学生的积极性。广义的情境是指作用于学习主体，使他们产生一定情感反应的客观环境。狭义的情境则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程，是学生参与学习的具体的现实环境。知识是在情境中通过活动而产生的，一个优化的、充满情感和理智的教学情境，是激励学生主动参与学习的根本保证。“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式”。美国教育家杜威曾说：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”由此可见，情境在教学中起着非常重要的作用，情境创始不仅有助于反映新旧知识的联系，便于学生对知识进行重组与改造，而且有益于学生对知识的同化与顺应，有助于学生进行思维与联想。它是学生进行自主学习、协作互动、实现意义建构的保证。具体见下图。
二、教学情境创设的有效途径
1、精心选择实例，创设案例情境
首先，教师要精心挑选富有挑战性的、学生感兴趣的实例，要去掉实例中的情感性或暗示性词句，尽量保留事实性的第一手材料和人物的直接对话，这样会促使学生主动地展开激烈讨论，激发其思维和情感共鸣。特别对于比较典型的反常实例，学生往往不容易鉴别其实质，感到似是而非，左右为难，困惑不解，这样的实例更能激起学生思维的火花。美国教育家杜威说：“而正是这种情况下学生才能深入思考。因为当我论及某种情境(那些激起和指导探究的情境)时，把它们说成是困惑的、麻烦的、未解决的、开放的、不平衡的等等，希望某一个形容词可以诱使读者自己唤起那种和探究联系着利用‘不确定’的一词所指的情境。”石中英博士也说：“人文教学最忌‘灌输’或‘绝对化’，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路，使之与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的‘结论’‘命题’或‘教条’，最终彻底地毁灭了人文教育。”笔者在讲授“心理实质”时，首先讲述心理是脑的机能，但有了正常的人脑就会一定产生正常的心理现象吗?展示两个实例：1920年在印度发现狼孩卡玛拉，回到人类社会后，虽然接受了教育，但到17岁临死时，她的心理水平只仅仅相当于4岁儿童的心理水平；而在二战期间逃居深山的日本人横井庄一，他在深山老林里独自一人度过了28年的野人生活，回到人类社会之后，仅用了82天就恢复了各种能力，并结了婚。接着要求学生讨论为什么卡玛拉只与狼群生活了8年时间，救出后接受了9年的教育，心理状态才仅仅达到4岁儿童的发展水平，而横井庄一过了28年的野人生活之后回到人类社会仅仅82天就恢复了正常人的心理水平呢?这样以“特例”为“锚”(学习中心的内容)用以激发学生学习兴趣和主动探索精神，再展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。
其次，在选择实例时要尽量选择贴近学生生活的实例，引导学生联系实际，激起学生情感共鸣，进而达到预期教育效果。笔者在讲述“健康人格如何培养”这一内容时，选择了“马加爵”事件作为实例。当把这个实例作为“锚”抛出后，要求学生上网查寻有关资料，找出马加爵人格异化的原因。并提出以下相关问题：健康人格在人的成长中有哪些作用?影响人格形成与发展的因素有哪些?健康人格的特征有哪些?结合生活实践，谈谈培养健康人格的途径有哪些?学生面对这样的实例，不仅能够学习书本上的知识，更能够将其和自己的生活实践结合起来，并结合自身经验深入分析问题，解决问题。通过这样的实例，可以说在“课本知识”与“真实世界”之间架起了桥梁，达到了学以致用的目的。
2、不断设置问题，构建问题情境
“学起于思，思起于疑。”问题是思维的起点，也是思维的动力。在我国古代和西方古希腊罗马时期的教育思想里，都有宝贵的启发诱导思想。《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，苏格拉底的“产婆术”，都强调通过师生谈话创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决。教学实践证明，设疑是现代目标教学中一种切实可行的方法，它发挥了以学生为主体的作用，能够培养学生的思维、探索和分析解决问题的能力。黄宗羲说：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”爱因斯坦说：“我没有什么特殊的才能，不过喜欢寻根刨底地自究问题罢了。”由此可见，在课堂教学中，创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有效的理想气氛。在教学中可以采用直接设疑、要点设疑、对比设疑、观察设疑、反驳设疑、举例设疑等一系列方法，以问题为支架，引导学生层层深入，不断揭示问题本质，实现“意义建构”。
3、引导学生走向社会，创设社会情境
鲍尔斯・费尔德认为知识“主要通过参与社会实践而不是通过发现外在结构而获得的。”生
活世界是学生产生体验的源泉。社会情境是学生认知与发展的重要资源。杜威曾提出的“教育即生活”、陶行知提出的“生活即教育”都强调在生活中进行教育。因而，教师在教学过程中，应采取各种教学方法，加强学校教育与生活世界的沟通，为学生创设广阔的体验场域。许多教师在教学中脱离了教育实际工作的需要，排斥了个体丰富多彩的生活体验，割裂了与现实世界之间的有机联系，从而使教学陷入单纯的经院哲学式的思辨之中。对此，马克思・范梅南曾经尖锐地指出：“理论抽象化的倾向所面临的最严厉的指责就是教育研究者和理论学家忘却了他们的最初的研究任务：应在教学中承担自己的教育责任。他们也忘却了教育体现在不断的实践中，教育的研究与教育的理论仅仅是教育形式的一部分。”因而教学要紧密联系学生的生活经验。学生是一个活生生的人，只有在生活世界中，才能够形成体验。同时，要从与学生发展相关联的人、事、物等方面去引导学生，要善于调动学生的生活经验，只有这样，才能将晦涩的东西变得明了，将日常生活中易于忽略的东西变得可以解读。保加利亚暗示学家G.洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了他才受教训和教育的。”实现这一过程的有效教学途径就是要改变实践环节过于单薄的现状，带领学生走进中小学，结合实际，分析中小学生的心理现象及其产生原因，引导学生积极思考，实现理论主体与实践主体的“对话”，并在这种“对话”中不断反思自身，在反思中达到教与学的统一。
三、教学情境创设应注意的相关问题
1、要处理好情境创设与教学内容的关系
情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容，不同的教学内容需要创设不同的教学情境，因而在创设情境时，要充分考虑教学内容，如问题情境较适用于知识的学习，尤其是概念、规律等逻辑性较强的内容的学习。而真实情境则用于态度情感和技能的学习，此外，还常用于启发思维、渲染环境气氛等。
2、要注意情境创设与学习者特征的关系
学习是个性化的行为，是在原有的知识结构上意义建构的过程。所以情境的创设要充分考虑学生的学习态度、学习动机、年龄特征，创设适合不同学习者特征的多样的情境。如大学生的学习方式主要表现为：自主性、选择性、探索性及多元性。所以创设情境时要充分考虑问题的深刻性、情境的多样性以便学生自主探索，从而完成知识的意义建构。
3、要考虑情境创设与客观现实条件的关系
建构主义学习理论强调创设尽可能真实的情境，因为真实的情境接近学生的生活体验，可以有效地使学生能自己解决问题，增强主人翁感。任务本身的真实性也容易启发学生学习的内部动机。情境的多样性可以培养学生的探索精神，并可以在完成任务中表达自己的知识。但教学过程受到教师、学生、媒体等许多因素的影响，创设情境毕竟只是进行教学的一种手段，所以在情境创设中要综合考虑各种因素，尤其是客观现实，要考虑客观现实是否为创设情境准备了条件。
4、尽可能运用多种媒体，创设视听情境
多媒体技术的最大特点就是生动性、形象性和直观性，多媒体的这一优势对调动学生非智力因素，营造情境、浓厚课堂氛围创造了有利条件。学生对所学知识产生惊讶感、新颖感，不仅可以引起学生的兴趣，而且可以吸引学生的注意力，激发学生的想象力，提高学生学习的积极性和主动性，从而带来了良好的教学效果。
5、让情境引领学生进入“最近发展区”
抛锚式教学的案例范文6
[关键词]教学方法;工商管理教学;创新
现代工商管理教学正在逐步形成“以学为主”取代“以教为主”的教学设计模式。要保证整个教学活动进程的前后呼应、连贯完整和各教学要素之间的交互作用及相互配合,作为核心内容与落脚点的工商管理教学方法的设计是影响教学效果的重要因素。有效的教学方法能较好地发挥教学理论具体化和教学活动概括化的作用,它集中地反映了教学设计者的教育思想和主张。最优的教学方法具有动态性、系统性和适用性,是在特定的教学背景下达成特定的教学目标的系统体系。笔者通过教学实践中的摸索和总结,结合教育科学理论、思想和方法,归纳出以下几种方法可供工商管理教学借鉴与运用。
11支架式教学方法
这种教学方法来源于前苏联着名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在学生智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,学生在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。支架式教学方法正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻,其实质是利用概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为帮助学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立。因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”),不停顿地把学生的智力从一个水平提升到更高的水平,真正做到使教学走在发展的前面。为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学方法由以下几个步骤组成:
(1)搭脚手架:围绕当前的学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。(2)进入情境:将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次)。(3)独立探索:让学生独立探索。探索内容包括:确定与当前所学概念有关的各种属性,并将这些属性按其重要程度顺序排列。探索开始时,要先由教师启发引导(如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析。探索过程中教师要适当提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少,越来越多地放手让学生自己探索。
最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。
以“管理学原理”课程中“管理职能”部分的教学为例,围绕“管理职能分析”这一主题,在学生对计划、组织、领导、控制职能理解的基础上,进一步搭建起系统性的概念框架,包括各种职能的基本含义、涉及的工作范围、在管理过程中的体现等。然后给学生设定一个问题情境,给予学生充分的独立探索的空间,按照教师设定的“效率最高、效果最好”的架构,拿出各自基于合理分析和充分论证的方案。最后,在教师的引导下,经过充分讨论后,教师帮助学生选出相对合理的最佳过程。
21抛锚式教学方法这种教学方法要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题的过程被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学策略由这样几个步骤组成:
(1)创设情境:使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题:在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习:不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(如需要收集哪一类资料、从何处获取有关的信息资源及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是指完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资源的能力(知道从何处获取及如何去获取所需的信息与资源);③利用、评价有关信息与资源的能力。
还是以“管理学原理”课程为例,在讲到“管理者技能与角色”这一知识点时,如果平铺直叙地介绍管理者有哪些技能要求和角色定位,学生会感到比较枯燥,而且也难以形成较深刻的印象。如果给出一个案例,描述一个出色的技术人员在被提升为中层管理者时遇到的种种烦恼,让学生反思这种现象产生的原因,这就是一个“抛锚”的过程。教师并不直接告诉学生应当如何解决面临的问题,而是提供给学生一些线索,如“收集管理者的层次分类”、“管理者的技能要求”和“角色定位”方面的资料,从教材及各种文献资料中去了解这方面的知识和信息,从而帮助学生确定所需要的知识点清单,进而利用自己认为应当了解的知识并结合案例给出问题的原因分析和解决方案。最终搞清不同层次的管理者应当具备的概念技能、人际关系技能和技术技能是有不同要求的,差别在哪里,角色转换时产生障碍的本质原因,以及由操作者转变为管理者应如何把握人际关系方面的角色、决策制定方面的角色和信息中枢方面的角色等。
31随机进入式教学方法在工商管理教学中,往往存在一些复杂性和多面性的问题,有些问题从不同的角度考虑可以得出不同的理解。这就需要对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同一教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是“随机进入式教学”。只有这样,学生才能全面了解和掌握事物内在性质和事物之间的相互联系。这种多次进入,不是像传统教学那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学生获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入式教学的基本思想是要提高学生的理解能力和知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力),以“企业战略管理”课程中“经营战略分析”部分为例,简述这种方法的基本过程:
(1)呈现基本情境:向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境,如企业基本情况、外界环境、企业战略制定过程基本情况等。
(2)随机进入学习:在给出了基本情境的描述后,可以让学生从企业的市场效应、内部效应、短期效应、长期效应等角度进行分析评价和自主学习,训练学生对问题全面、系统的认识能力和自主学习能力。
(3)思维发展训练:在这种方法的应用中,教师应特别注意发展学生的思维能力。①对学生应加强思维方法的指导,向学生提出问题时,应有利于促进其认知能力的发展而非纯知识性提问,如“从短期效应来看,企业主要有哪些考虑?”②要了解学生的思维特点,注意建立学生的思维模式,如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模式:“你的意思是什么?”“你怎么知道这是正确的?”“你对这个问题怎么分析?”“这是为什么?”等等;③注意培养学生的发散思维,如可以问:“还有没有其他的角度?”“请对A与B做出比较?”“请评价某种观点”等等。
41启发式教学方法启发式教学最早是孔子所创,只有八个字:“不愤不启,不悱不发。”(《论语·述而》)。按宋代朱熹的解释;“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;启,谓开其意;发,谓达其辞。”可见“,愤”就是学生对某一问题正在积极思考,急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给予指导,以帮助学生开启思路,这就是“启”。
“悱”是学生对某一问题已经有所思考,但尚未考虑成熟,处于想说又难以表达的矛盾心理状态。这时教师应帮助学生弄清事物的本质属性,从感性认识上升到理性认识,然后用比较准确的语言表达出来,这就是“发”。进一步解释,就是以学生为中心,让学生在学习过程中自始至终处于主动地位,让学生主动提出问题、思考问题,等到学生处于“愤”的心理状态,即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时,教师才去点拨一下。然后又让学生继续去认真思考,等到学生进入“悱”的心理状态,即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时,教师再点拨一下,从而使学生柳暗花明,豁然开朗。这种方法致力于让学生主动去发现、去探索,从中找出解决问题的方法,教师只是从旁边加以点拨,起指导和促进作用。不难看出,启发式教学方法带有深刻的认知心理学基础,既有利于促进学生的思维、发挥学生的主动性和首创精神,更有利于对知识意义的主动建构。
例如,在“现代广告学”课程的教学中,在讲到“不同种类的广告媒体”这一部分时,运用启发式教学法可以让学生通过主动思考,在应用中挖掘知识点,进而达到掌握该部分知识的目的。首先给出问题让学生思考:现有10000箱方便面,如何将它变成现金?起初教师要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽),并及时给予肯定和鼓励。随着学生思考的深入,教师要善于发现每位学生暴露出来的对于某个概念(或认识)的模糊或不准确之处,并及时采用适合学生接受的方式予以指出,如从如何利用各种广告手段加以引导,将学生从毫无边际的思考中拉到设定的轨道上来。当学生初步了解了各种广告形式后,会产生初步的想法,这时教师应帮助学生弄清问题的本质,从感性认识上升到理性认识;当学生开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时,要及时加以正确的引导。进一步帮助学生搭起系统性的概念框架,这包括启发学生应当从哪些方面深入思考,如不同种类的广告媒体的运作过程、优劣分析、制作过程、成本、适应范围、传播方式及在营销促进中的效率和效果等方面,让学生自己去分析、思考,从中找出解决问题的最佳方案。如果学生在自己设定的情境中遇到困惑,教师可以随时加以点拨,引导学生向着“可行性、社会效果好、变现效率高”的方向推进。最后,在教师的引导下,学生经过充分讨论,选出相对合理的最佳方案。这个过程就是帮助学生发挥主动性和首创精神,独立分析、思考,主动建构知识框架的过程。学生通过对各种方案的评价,搞清了好在哪里,同时也在对不同广告媒体的比较中掌握了该部分知识的核心内容。
51协作式教学方法工商管理类的许多课程常常需要在个人自主学习的基础上,通过小组讨论、协商和角色扮演等不同策略,进一步完善和深化对主题的意义建构。这个过程为学习者提供了对同一问题用多种观点进行观察比较和分析综合的机会,这种机会显然对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益,而且还能有效地培养对于21世纪新型人才至关重要的合作精神。常用的协作式教学方法有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种。整个协作学习过程均应由教师组织引导,讨论的问题可由教师提出,也可以由学生提出。
(1)课堂讨论:这种教学方式可以与启发式教学方式结合,在自主学习的基础上开展小组讨论、多向交流,以进一步挖掘主题的内涵,促进知识意义的生成。课堂讨论中应当注意:①创设能引起争论的初始问题。②将讨论引向深入,并一步步生成后继问题。③教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上,引导学生“学会做什么”,切忌直接告诉学生“应该做什么”,即不要代替学生思维。④当讨论偏离教学内容或纠缠于枝节问题时,要及时加以正确的引导。⑤对于学生在讨论过程中的表现,教师要适时用适合学生接受的方式做出恰如其分的评价(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)。⑥在讨论结束前,应由教师(或学生自己)对整个学习过程做出小结。在工商管理课程中,许多案例教学环节往往是这样进行的。
(2)角色扮演:角色扮演有助于学生设身处地去体验、理解学习的内容和学习主题的要求。
可以采取两种不同形式的角色扮演:一是师生角色扮演;二是情境角色扮演。在学习“公司治理”课程中“公司兼并与收购”部分时,可以采取师生角色扮演的方式。课前让学生充分做准备,查阅一些兼并与收购的案例,并对其过程做出整理、分析与评价。这不仅锻炼了学生的主动性和创造性,而且经过师生角色换位,当学生把某个问题给别人作了详细讲解之后,往往会对该问题有新的体会与理解。学习“管理沟通”课程时,让学生分别扮演沟通事件中的各方,是运用“情境角色扮演”教学策略的很好实例。
(3)竞争:在工商管理的某些课程中,需要贯穿适当的课堂练习以加深和巩固所学知识时,可以采取竞争的方式。例如,在“项目管理”课程“网络图绘制”的教学中,当学生明白了绘制网络图的基本原理和规则后,等于在岸上明白了游泳的方法和要领,是否真正学会游泳还要亲自到水里实践。那么,这就需要由教师先提出相关信息,由学生进行一个绘制网络图的课堂练习,学生之间看谁能够首先达到教学目标的要求。学生在练习绘制的过程中,教师可以选择一个不尽完美的方案,让学生将自己的方案写在黑板上,让大家来评价,鼓励学生提出更好的方案。其他学生可通过对手实力与自己实力的对比,及时调整和修正自己。在这种全神贯注的过程中,可以使学习效果比较显着。
(4)协同:工商管理的许多专业课程可以借助案例分析。整个案例分析的过程是多个学生共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中,学生发挥各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或是进行分工合作,对学习内容的理解和领悟就在这种沟通与协作的过程中逐渐形成。
(5)伙伴:在现实生活中,学生们常常与自己熟识的同学一起做作业,当遇到问题时,便相互讨论,从别人的思考中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似,它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的,而是有伙伴可以互相支持、互相帮助。由于个人的思考范围有限,若在学习过程中,能和伙伴相互交流、相互鼓励,将可收到事半功倍的效果。