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教育学课程设计的概念范文1
关键词：CDIO；静态网页设计；任务驱动
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0207-02
近几年，高职高专院校乃至本科院校的计算机类相关专业在招生、教学、就业各个方面都遇到了很大的挑战。为了解决这些问题，同时使学生对计算机专业课程产生兴趣，国内许多高校在课程教学改革方面进行了全新的探索，但效果不甚理想，其主要问题集中表现在学生缺乏实践能力，难以适应企业工作的要求。本文将CDIO教育理念应用于《静态网页设计》课程的教学过程中，改变传统的教学模式，在全面培养学生的专业技能的同时，为将来更好地适应工作岗位做好准备。
一、CDIO教学理念
CDIO的教学理念是由麻省理工学院（MIT）和瑞典皇家工学院等四所著名大学，从2000年起，组成的跨国研究组合，经过四年的探索研究后，提出的一套国际工程教育模式。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），该模式注重扎实的工程基础理论和专业知识的培养，是近几年来国际工程教育改革的最新成果。
二、基于CDIO理念的《静态网页设计》课程教学改革
1.教学改革思路。传统的人才培养模式重理论轻实践，尤其是专科层次学校的计算机专业，不明确专科特色，参照本科院校授课方式，强调个人能力培养而忽视团队协作精神。重视知识培养而轻视创新能力的培养，这样不仅导致学生学习兴趣不高易产生“厌学”心理；同时没有重视学生职业素养和综合素质的培养，使得学生毕业后适应社会企业的能力差。《静态网页设计》是一门实践性很强的课程，要达到良好的教学效果，必须对传统的教学模式进行改革。①以CDIO和PBL教学模式代替传统的教学模式。近几年，计算机专业毕业生和计算机相关企业面临着一样尴尬的境地，“毕业生找不到合适的工作，企业招不到合适的人才”，计算机专业教育模式改革势在必行。在《静态网页设计》课程的具体教学过程中，教师引入CDIO教学理念，学生以团队协作的方式对教师所提出的网站类型进行前期策划，搭建网站结构，设计主页，选择最合理的方法构建网站，最后进行测试和。②将学习过程融入到工作环境。由于在教学过程中无法与企业真正合作，我们在教学过程中积极效仿软件公司的工作环境，让学生提前体会职场。将学生分组，每组有一名实践能力较强的学生负责小组内的协调。在整个网站建设过程中教师提出网站类型和建站要求，具体实施细则都由组长进行组织全组同学策划方案。学生在制作过程中遇到问题，教师及时给予讲解辅导。作品完成后，组织学生进行答辩，答辩的内容包括网站的构思、设计，网站的创新点以及网站的运行方法等，不符合要求的小组需要重新进行网站的制作。整个网站的制作过程不仅提高学生的专业技能，同时培养学生的沟通能力，加强了团队协作能力、创新能力以及解决复杂问题的能力。③将被动的“坐下学”转变为“做中学”。在传统的教学模式中，学生都是被动地坐在教室，由教师“填鸭式”的灌输理论，学生的动手能力没有得到培养，教学效果较差。在新的教学模式下，教师以功能性网站为核心案例，激发学生的学习兴趣，使学生有明确的学习目标。并且将所有的知识点融入网站建设的过程，使学生主动思考并运用所学知识，挖掘学生主动学习能力。④将注重“理论”转变为“工学”结合。在该课程的教学过程中，我们以《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》为向导，大力推行工学结合，尤其突出实践能力的培养，理论课程结束后，推出两周集中实训。学生毕业前，在相关专业的企业公司进行一学期的集中实习，进一步对毕业生能力进行加固。通过这种教学方式，在项目（案例）的引导，团队合作的情境下，使学生个人能力、团队协作能力、自学能力得到全面的锻炼和提高。
2.教学实施。近几年来，我们在课堂教学、实验教学和实训教学等方面做了一些改革，课程组经过调研讨论，将《静态网页设计》归纳为以下几个典型工作任务：前期策划、制作网页效果图、制作网页主页细节、制作子页面、网页最终和后期维护，根据工作任务具备的知识和技能来设置课程，逐步进行改革。①课堂教学。通过充分的研究市场对网页设计人才的需求，动态调整静态网页设计课程内容，做到与时俱进，在《静态网页设计》课程中加入了最新的DIV+CSS技术。在课程结构上，做到理论教学与项目式教学相结合的教学模式，学生学完课本内容后，同时要完成一个网站的设计，真正起到学习和实践相结合的目的。在教学过程中，课程组本着“理论够用，强化实践”的原则，采取“任务驱动”的教学模式，我们选用目前比较流行的网页设计软件Fireworks、Flash、Dreamweaver等作为教学重点。Fireworks软件作为学生设计网页版面的基本软件，通过本软件的学习，让学生对网站主页的布局、整体性和艺术性有一定的了解，从而制作出界面美观、功能全面的网页版面；通过Flas软件的教学，使学生掌握网页动画及广告等的制作方法；有了版面设计及各种动画素材，要制作一个完美的网站还需要学生进一步掌握Dreamweaver软件的使用，Dreamweaver是目前最为成熟和功能最为强大的一款网页编辑软件。通过学习Dreamweaver，让学生制作独具个性、技术全面的网页。②实验教学。由于CDIO的教育理念是以产品的研发到运行的生命周期为载体的，所以在实验教学中我们严格将网页的制作过程与产品的开发生命周期相结合：第一“构思”对应网站的前期策划，该环节教师分配各小组不同类型的网站，要求每组学生进行主题的选择和策划，重点培养学生分析问题能力和解决问题的能力，让学生主动思考，挖掘学生主动学习能力；第二“设计”对应绘制网页效果图，这一环节要求学生设计出主页和二级页面的效果图，主要培养学生的设计能力，即培养学生宏观解决问题的能力；第三“实现”对应编排网页基础结构及主页，在此环节教师要求学生运用所学的知识制作网页，培养学生对专业知识的应用能力；第四“运作”对应网页最终和后期维护。经过四个环节的试验训练学生不仅提高学生的专业技能，同时培养了学生的沟通能力，加强了团队协作能力、创新能力以及解决复杂问题的能力。
三、结束语
在《静态网页设计》这门课程的教学过程中，使用CDIO教育理念和PBL教学模式相结合的教学方式，以产品的研发到运行的生命周期为载体，以核心案例为情境，激发学生的学习热情，让学生以主动的、实践方式学习。教学实践表明该教学方法具有良好的教学效果。
参考文献：
[1]杨柳，等.面向CDIO的“操作系统”教学改革探讨与实践[J].计算机教育，2009，4（14）：24-26.
[2]尚慧文.CDIO对高职教育人才培养的启示[J].教育与职业，2009，（11）：95-96.
教育学课程设计的概念范文2
设计教育要有一个时代意识，当前的艺术设计教育面临着一个全新的时代挑战。美国著名人类学家玛格丽特?米德将文化分为三种类型：一是“前喻文化”，即晚辈向长辈学习的时代;二是“共喻文化”，晚辈和长辈互相学习，共同成长;三是“后喻文化”，是长辈反过来向晚辈学习。[1]“信息时代”是美国麻省理工学院教授尼葛洛庞帝在《数字化生存》一书中提出的概念。[2]维基百科对信息时代的解释为“计算机时代或者数字时代。它是指在现时代，个人都有能力去自由传递信息，以及实时获取信息的这种特征......传统工业经济转变为以信息管理为主的知识经济，亦即信息化社会。”在信息时代，学习渠道更为多样，获取信息更加便利，知识更新的速度加快，教与学的需求和关系已经发生了微妙的变化。学习工具及环境发生了变化，授课对象发生了变化，在教学上“共喻文化”与“后喻文化”的情境更为突显，因此教学观念与方法也需要相应的做出革新。
一、当前计算机辅助设计教学存在的问题
计算机技术普及以来，很多高校艺术设计专业的计算机辅助设计课，被列为视觉传达专业开设的低年级基础技能课。为之后的设计专业课程做技术铺垫。通过教学活动中的观察和对教师学生访谈得知高校的计算机辅助艺术设计课普遍存在以下问题：
1.如何适应信息化环境
在信息资源不充足的情况下，课堂作为主要知识和信息来源，计算机辅助设计课内容较为偏重软件技能的传授。信息化的学习环境中，课外学习资源从某种程度上冲淡了课堂教学的技能知识部分的价值。因此为了避免教学资源浪费和低价值重复性教学劳动，课堂教学的侧重要有所转变。
2.如何应对知识碎片化
苏加特分析，在今后的大数据时代，只有三种最基本的东西对于学生是必须的：一是阅读、二是搜索、三是判断。现今的信息化技术条件让学生的学习资源成倍扩展，面对大量的公开课与视频教程，以及种种其他课外学习资源，学生们需要加强判断力和自身知识系统建构及管理能力。
3.如何应对知识更新
就视觉传达专业的计算机辅助课内容来讲，核心的知识点是相对稳定的，但随着软件技术的快速发展，知识是持续更新的，甚至要面对更多新开发的软件产品，课堂教学内容如何不滞后也是一个重要问题。
除了以上的问题之外，高校里还普遍存在课业负担重;知识的有效性和关联性弱;知识的转化率低等一系列的普遍问题。在高校视觉传达专业课程体系里，传统的计算机辅助设计课的定位就是解决学生的软件技能问题，为之后的标示设计、插画设计、界面设计等创意性较强的专业课做准备。课程功能比较单一，虽然课程会结合案例进行教学，但学生依然会感到枯燥，很多专业教师也不愿意上这类课。
二、计算机辅助设计课程改革的教学理念
数字化信息环境为大学生提供了更好的学习条件，可以让学生视野更加开阔，选择更加丰富。高校尤其是研究型大学中，视觉传达设计专业是一个应用性比较强的专业，计算机辅助设计应用技能是必须的。但是计算机辅助设计课如果只解决技能的问题，尤其在信息时代，其课堂的价值其实很低。所以课程改革的要求是能够传授有效技能的同时鼓励学生自主学习能力的提升及创新性思维。在知识层面，充分利用课外学习资源，课程的设计和实施要发挥课堂教学的优势和特点，避免重复性劳动。课程的教学改革期望达到3个效果：1、引导学生独立思考，培养原创意识， 锻炼解决问题的能力。2、引导学生根据自身需求，建构与管理自身的知识系统，成就学生的个性化学习效果。3、在课题实施和创作的过程中提高技能应用的水平，并能持续更新技能。要达到以上3个学习效果，计算机辅助设计课的改革提出了以下3个基本思路：
1.将技能的学习和训练融入创意项目实践过程中
作为一个设计专业的学生，一个创意的实现的过程往往是他们的乐趣所在和有效学习动力之一。将创意创作课题导入，贯穿计算机辅助设计课程可以避免学习过程中技能和创意的割裂，更能让学生在遇到实际问题，分析和解决问题的过程中体会学习的乐趣。由此看来计算机辅助设计课的主要形式可以转型为项目组织结合技术指导、信息整合与问题讨论，在做中学，在学中做。网络和书籍等课外学习资源可以作为课前的铺垫和课后的补充。
2.组织、引导与管理，重新定位教师的角色
教师角色的定位不应该只局限于知识的传授者，而是兼备教学活动的组织、引导与管理的职能。在笔者看来现在的大学生对于从网络获取知识有着较强的适应性，且对软件学习领悟的更快。在这样的前提下计算机辅助设计课的课堂教学可以导入相应难度的项目课题，教师是课题的组织者，策划与设计整个课程的课题及实施路径。教师在具备一定的知识积累和经验的前提下，推荐优质的教学资源，引导学生主动发现问题，独立思考，解决问题。教师作为教学活动的管理者，设置课堂教学活动规则，维护课堂秩序，调动学习气氛。依据当前学生的学习条件，自学可以设置为一个学生学习的环节与课堂教学结合起来。课堂的形式不再是一言堂，而是能够平等地讨论，一起面对难点、重点和知识更新的问题，以期达到教学相长的效果。这样一方面可以激发学生学习自主性，避免单一视野的局限性;另一方面实体课堂的时间可以更多地放在互动和探讨问题上，让学生在课题的实施过程中将知识内化。
3.分阶段地实施课程改革
改革的教学理念要落实，需要因课制宜。课程改革需要考虑整个学科发展的需要和课程本身的定位及目标，分阶段地落实与推进。计算机辅助设计课是视觉传达专业的一门基础课程，学科发展的趋势需要本课程突破单一技能学习的局限性，古话讲“授人一鱼，不如授人以渔”，掌握了学习方法、提高了知识更新和信息整理的能力，课程的作用力将扩展到整个职业生涯。课程改革的初级阶段，教师对于软件的具体的功能讲解及演示案例实际操作是必要的。在课程改革后续阶段，教师要给学生更多的主动权，以翻转课堂的形式引导其学习自主性，推进其学习的探究性及合作性。这样教师就可以把更多精力投入在课题的设计与教学活动的组织、引导和管理等工作上。分阶段地实施课程改革，可以让学生潜移默化地适应新的教学理念。
三、计算机辅助艺术设计课的教学改革实践
1.创作课题的设计及课外学习资源的分享
以本年度计算机辅助设计Photo Shop课为例，结合设计专业学生的特点，教师在课前设计了一个艺术课题――超现实主义视觉与寓言，作为创作的任务在教学的第一堂课上，分享了课题相关的设计网站、教程网站和图书作为课下学习资源，并鼓励学生扩展知识。艺术创作课题的设定融入了人文思考，既有主题性又有扩展性，要求通过计算机辅助设计进行创作，运用软件技术实现创意，在创作过程中将思想、美学、创意与技术融合起来，从而实现技术在图像文化上的介入。我们训练的不仅是技术，更是通过技术在美学和创意上的实现及思想的表达。创作课题――超现实主义视觉与寓言选题主要有以下几个依据：
1.1超现实主义是一种艺术表达的主张和风格，寓言是一种文学体裁。超现实主义视觉艺术和寓言在创作主张上有着共通性，即通过表象的提炼与重构来追求和传达内在的真实。本课题有一定的想象发挥空间，可以引发学生的人文思考，寓言可以联系当代的社会现象和自己的生活感悟进行联想和想象，可以有新解。这样在某种程度上也保障了学生创作的原创性。
1.2抽象的文字语言或概念转换为具象视觉语言是贯穿设计师整个设计生涯的一种必备的能力。因此课题的设定不论从技术层面还是从创意能力及表达能力层面的训练对学生的影响都是深远的。
1.3 Photoshop是一个强大的图像后期处理软件，学生对应本课题的创作，能够充分挖掘这个软件的功能，在提升应用技能的基础上也发挥了学生的创造力。
2.设置课堂的规则及学习路径，营造学习情境
围绕艺术课题，计算机辅助设计photoshop的课堂活动主要分为几个环节：
2.1课题相关作品案例分析
由教师带头示范超现实主义风格视觉作品案例的分析，后续每次课学生以组为单位，轮流进行收集案例的分享，要求内容不能重复。这就需要学生课下做资料搜集和分析的工作，每个人的信息来源不同，观看的角度和观点不同，这个环节的设置从某种程度上打破了每个人视野的局限性。
2.2软件的功能讲解及实例训练
这个环节在初学设计软件阶段是避不开的，教师引导性地讲解软件的主要功能，并鼓励学生结合课下学习资源进行知识扩展和补充，并在课堂上分享，课堂的实例训练让学生通过临摹学习技术和艺术结合的技巧，以备在自己的创作中有所发挥。
2.3重点难点总结及答疑
每一次课的结尾，教师都会以提问的方式将课堂上的重点、难点进行回顾和总结，并针对个别同学的提问进行答疑。
课堂围绕课题及技术、美学和创意的关系进行学习和各项能力训练，每一个环节之间相互联系。课堂营造了一个主动探索，独立思考，互动分享的学习情境，在技能掌握和训练的过程中，激发学生的创造力。
3.作品汇报及相互点评
从第二次课开始，我们每次课都要用Photoshop针对课题创作一幅作品。在教师的引导下，同学之间可以相互观摩及点评，充分调动课上的交流互动气氛。在课程的最后一次课，将让同学们结合图文并茂的课件，就自己的创作和学习所得进行一次综合的汇报，把自己的学习过程及知识结构整体梳理一遍。课件包含以下内容：（1）自己最得意的作品及作品的创意、制作过程;（2）关于创意、美学、科技三者关系的认识;（3）自己在这门课里所学到的东西。对于学生来说，最终的汇报是展示自我的一个舞台，很多人尽其所能地表现自己的个性、不同的思路和观点，在这个过程中，学生的信息整理的能力及口头表达的能力也得到了锻炼。
教师在课程改革的过程中了解到一些情况，比如学生觉得课程导入课题的方式能够促使他们主动思考和创作，但是感觉课程的节奏稍快，课时量有点少。摄影课如果能够排到这门课的前面，能够更大程度上保障创作素材的原创性。这些问题为我们课程改革进一步工作提供了依据，让我们意识到课时的设置与各门课程的排序可以更加优化，以后计算机辅助设计课程有可能转换为包含软件技能学习环节的专业设计课。
教育学课程设计的概念范文3
关键词：课程设计 课程难度 课程深度 课程广度 课程时间 可比深度 可比广度
一、问题的提出
在基础教育新课程中，螺旋式上升的课程设计风格得到普遍认同。然而，螺旋式上升课程设计的难易度一定适合学生学习吗？新课程的课程设计编排是从“窄而深”转向“广而浅”吗？《课程标准》（如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》[1]）下的某些课程内容的深度大大降低了，为什么课程难度反而增大了呢？什么样的课程设计风格适合我国中小学教育教学实际？
无独有偶，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中认为，课程改革从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型，是迫在眉睫的课题。…
这些问题的核心在于课程设计编排的模式（风格），而其中的重要因素涉及课程深度、广度和课程时间，其焦点在于课程难度。
正如黄甫全[3]所指出的，“课程的实质问题是课程难度”。进行课程难度的研究，可以给课程发展提供有效信息：通过对课程难度的分析，我们可以洞察课程内容的设计和编制的成效和问题所在，进而提出修改意见和改进措施；通过对课程实施中的难度分析，我们可以获得课程实施的实效，进而提出改进课程实施的举措。
本文在过去的研究基础上[4][5]，分析基础教育新课程的课程设计编排风格的利弊，分析认识上的一些误区，校正实际操作中的一些偏差。这种研究有助于课程评价从以往的价值判断走向课程质量分析。
二、课程设计的主要影响因素及其关系
文初的问题几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度。其焦点在于课程难度。
（一）课程难度的影响因素
影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。这三个因素构成课程难度立体结构的三个不同维度。
其中，课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化，而这里的“知识点”沿用1963年《全日制中学数学教学大纲》[6]、2000年《全日制中学数学教学大纲（试用修订版）》[7]对相应内容的区分，参照每个“知识点”内容量的多少而划分的。这是一个近乎于约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。
关于课程时间，梁贯成、黄荣金将其称之为课程流程，并指出[8]：“数学课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束”，而且，“各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同。”为了方便起见，我们沿用中国内地常用的“课程时间”一词来替代“课程流程”一词。
从而，课程时间是指课程内容的完成所需要的时间，对此，我们可以用通常所说的“课时”多少进行量化。
在课程时间、课程深度和课程广度中，最难描述的概念就是课程深度。课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。比如，在数学课程中，课程深度主要涉及数学概念和数学原理的抽象程度[9]、概念之间的关联程度，以及课程内容的推理与运算步骤。黄甫全将其理解为“教育预期结果在质和量上从少到多的分布”[3]也有一定的道理。相对于以数学概念体系为主的那些课程内容来说，数学课程的深度与数学抽象度的概念[9]十分接近，而对于数学概念之间的关联程度以及数学推理与运算步骤等成份来说，仅仅用数学抽象度就不能全面刻画数学课程的深度。
实际上，课程深度反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及所潜在的学科思维的深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。
（二）课程难度的模型分析
依据现代课程理论，结合我国近五十年来中小学教育教学的实际，我们有这样的共识：
1.中小学的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。
2.对于同一个课程内容，课程时间越长，学生理解和接受的难度相对越小。对于同一个题材的课程内容，在相同的课程深度下，课程所涉及的概念、命题等等的知识面越广（即课程广度越大），课程也就越难；同样地，对于同一题材的课程内容，在相同的课程广度下，课程深度越大（即课程所需要的思维层次越深），课程也就越难。
这就意味着，课程难度与课程深度成正比，与课程时间成反比。同样，课程难度与课程广度成正比，与课程时间成反比。这样，单位时间的课程深度和单位时间的课程广度是刻画课程难度很重要的量，我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。这启发我们用“可比深度”和“可比广度”的加权平均来刻画课程难度。
于是，如果用N来表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，综上所述，可以建立下面的函数关系式：
N=αS/T+(1-α)G/T
其中，α满足被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。在这里，“可比深度”和“可比广度”依次是单位时间内的课程深度S/T和单位时间内的课程广度G/T。
这就是我们在文《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》[4]《四边形课程难度的定量分析比较》[5]中建立的课程难度模型。
对于同一门课程（或者相应的教科书）的两个不同版本（或不同的课程标准下的课程）A和B，我们分别用N(A)和N(B)表示其课程难度系数，N(A)>N(B)说明A比B更难，难度系数之间的差越大，则说明两个版本（或不同的课程标准下的课程）之间课程难度的差别越大。
（三）对课程设计风格的分析
由上面的课程难度模型，我们可以清楚地推理出如下结论：
1.在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度。
这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过甚或过浅的课程难度。
也就是说，将新课程的课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”是错误的；《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了，课程难度之所以非减反而增大，其原因虽然很多，但更大的可能是与课程广度大大增加直接相关。
2.在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。
正如我们在文[10]中所指出的：对“四边形”而言，相比之下，尽管“人教社”的课程难度最难，但其可比深度与可比广度都与《课程标准》比较接近，“北师大版”、“华师大版”的可比深度与《课程标准》都比较接近，但二者的可比广度与《课程标准》差距较大（低得多）。
事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可行的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违背。
更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。
3.如果希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度。[4][5]
按此理解，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点掌握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是容易接受的）──“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。
值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。特别地，同一门课程对不同的人来说表现为不同的效果，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。
三、“窄而深”还是“广而浅”──新课程设计编排风格的分析
（一）理想的课程设计风格
在上面的模型中，课程难度系数N特指课程的绝对难度系数，实际上就是可比深度S/T和可比广度G/T的加权平均值。显然，单独调节可比深度或者可比广度都会直接影响课程的绝对难度。在控制课程难度的前提下，只有合理调节、统筹和优化可比深度与可比广度，才能形成一个“好”的课程设计。
应当指出，上面的课程难度模型中的参数α反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度，而且。
一般地，如果α过大或过小，正好反映了“窄而深”与“广而浅”课程设计风格，前者是“科学著作”的设计风格，后者则是科普读物的设计风格。就基础教育课程的基础性、普及性和发展性而言，普及性要求课程设计必须考虑课程的广度，课程不能过深，亦即系数α不能过大；而基础性和发展性又要求学生必须奠定学科学习和研究的系统而基础的知识，并在学习中发展学科能力、接受科学研究的最基本训练，因而，课程又必须保持一定的深度，亦即系数α不能过小。事实上，就基础教育课程而言，系数α一般应保持在0.5左右。
与此相对应，“少而深”与“广而深”、“窄而浅”一样，也都是课程设计风格的典型种类，佐藤·学提出的“从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型”，的确反映了课程设计风格的一种转型，但是，课程难度问题依然未能解决。事实上，虽然“少而深”的“少”的确可以有效控制课程广度，但“深”却有可能导致过深的课程深度，从而依然可能导致过深或过浅的课程难度！
（二）实践中的新课程的课程设计编排风格分析
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育理念，体现在课程设计层面上，就是在一定程度上寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，亦即，既要照顾课程内容的深度（以确保学科内容的相对系统和完整），也要考虑到课程内容的广度（以体现学科内容之间、各门课程之间的综合性），前者对学生学科方面的发展极为有利，后者对学生身心发展和社会化发展有帮助。
当然，为了兼顾二者，新课程采取了两个有效的策略：
1.整体策略：在“可比深度”与“可比广度”之间寻求平衡
对于义务教育课程标准实验教科书来说，学科领域的正文内容大多采用同时兼顾课程内容的可比深度和可比广度的做法，相比之下，关注可比深度较多，而且关注可比广度（即关注课程内容的综合）是一个趋向。同时，与以往的课程设计编排风格（如，《教学大纲》[6][7]下的教科书设计编排风格）相比，虽然《课程标准》下各个版本的实验教科书彼此之间的差异较大，但是，其整体趋势是，由以往集中关注可比深度转变为兼顾可比深度与可比广度。
就新课程推进的实际效果[12]看，课程变得更有挑战性了，学生也愿学了。但是，也存在一些误区和盲点，例如，对义务教育阶段数学7-9年级《圆》课程内容的处理就是一个反例：
对2001《课程标准》[1]中的《圆》来说，从每节、每单元的局部角度，以及人的直观感觉上看，《圆》的确容易了──每一部分的要求都比以往低了许多，大多仅仅涉及一个概念、性质的直观探究，而未涉及定理、性质等的几何证明。
但是，就整体而言，其课程难度却在加大。事实上，在2000《教学大纲》[7]下，《圆》作为初中三年级“几何”的主要内容，所占的课时量几乎占本学期几何总课时量的74.6%；而在2001《课程标准》下，《圆》仅仅是其中份量比较小的一部分，在新世纪版中，《圆》仅在九年级下册中出现，而且课时量为13课时，仅占本册教材总课时量63课时的20.6%（而华东师大版在九年级上册出现，合计11课时）。就《圆》的课程广度而言，与2000《教学大纲》相比，2001《课程标准》下《圆》的概念、性质并没有减少多少（大多是不要求证明），即课程的广度几乎未减少多少，但课程深度降低了（即不要求证明，仅要求直观了解，难度系数大约下降为原来的20%至30%）。这就是说，在αS/T+(1-α)G/T中，T变成原来的近乎，而S变成原来的20%至30%，G却几乎未动，此时的课程难度系数N必然大大增加！这表明，与《教学大纲》相比，《课程标准》数学实验教科书中《圆》的课程内容非但变容易，反而变难了！这是始料不及的！
2.局部策略：根据不同内容采取不同的局部设计编排策略
新课程下，为了照顾课程的综合性，不仅在各门课程之间通过设置综合课程体现不同学科课程内容的综合，而且在学科课程内部也设置“实践与综合应用、课题学习、研究性学习”体现本门学科内容不同领域之间的综合。这正是体现“广而浅”的课程设计风格（当然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的过程设计模式的风格，以体现过程与方法、情感态度价值观等更为全面的课程目标）。
这表明，无论是“窄而深”的课程设计风格，还是“广而浅”的课程设计风格，都取决于不同的课程目标。同时，为了达到良好的课程目标，除了在课程的可比深度与可比广度之间寻求一个恰当平衡之外，也要适当地结合不同的课程内容，在一些局部的领域适时地采用“广而浅”、“窄而深”，甚至“少而深”的课程设计风格，以求得课程设计编排的整体效果。
四、反思
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育教学理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育教学理念的转变，体现在课程设计编排层面上，就是寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，这个平衡点的寻找，既要在每门课程的整体设计上寻求“可比深度”与“可比广度”的平衡，也要在每门课程的不同内容之间因地制宜、因时制宜，针对不同的局部内容采用“窄而深”、“广而浅”甚至“少而深”的课程设计风格，以求得适宜的课程整体难度。
正所谓，无论是“窄而深”的课程设计编排风格，还是“广而浅”的课程设计编排风格，都取决于不同的课程目标和价值取向，不存在绝对的对与不对、好与不好的问题。中小学阶段理想的课程设计编排风格应当是，在“关注人的全面、健康和可持续发展”的前提下，寻求课程内容的可比深度与可比广度之间的平衡，以求得难易适中的课程难度！
注释：
[1]中国人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]佐藤·学著，钟启泉译.学习的快乐—走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.
[3]黄甫全.对中小学课程难度灰色模型GM＿s（1，1）的探索[J].系统工程理论与实践，1995，(10)；黄甫全.课程难度刍论[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1994，(4).
[4]史宁中、孔凡哲、李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，(6)（2005年11月20日）：151-155.
[5]孔凡哲、史宁中.四边形课程难度的定量分析比较[J].数学教育学报，15(1)（2006年2月）：11-15.
[6]中华人民和共和国教育部制订.全日制中学数学教学大纲(草案)[M].北京：人民教育出版社，1963.
[7]中国人民共和国教育部制订.全日制九年义务教育初中数学教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[8]梁贯成、黄荣金.数学课程标准国际比较研究对我国新世纪数学课程发展的启示.《国家数学课程标准研制工作研讨会会议资料》1999年10月，北京，国家数学课程标准研制工作小组.
[9]徐利治、郑毓信著.数学抽象方法与抽象度分析法[M].南京：江苏教育出版社，1990.
[10]孔凡哲、史宁中.课程标准数学实验教科书课程难度的定量比较[J]，课程研究(中央教科所主办)，2006年第1期
教育学课程设计的概念范文4
第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
一、教育的概念
“教育”的词源
最早将“教育”作一词连用的是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”
（一）教育活动是人类社会独有的活动
1.动物界的“教育”与人类教育的三大区别；
2.教育的本质：教育是人类社会特有的活动，社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。
（二）教育活动是培养人的社会实践活动
1.教育活动与人类其他活动在对象、目的、方式三个方面的特殊性表现；
2.教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。
（三）学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动
1、学校教育：由专门人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
2、学校教育的特点：可控性、专门性、相对稳定性。
（四）教育概念的扩展——大教育观的形成
1、终身教育的提出；
2、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。表现在时间上、空间上、方式上、教育性质上。
二、教育的历史形态
教育的形态：教育的存在特征或组织形式。
教育形态的分类
（一）按教育的正规化程度：
非形式化教育 形式化教育制度化教育非制度化教育
（二）按实施教育的机构：
学校教育、家庭教育、社会教育等
1.家庭教育的特点：
具有启蒙性、具有随机性和经验性、具有个别性。
2．社会教育的特点：
①社会教育具有对象的全民性。
②社会教育具有地点的广泛性。
③社会教育具有内容的实用性。
④社会教育具有时间的终身性。
⑤社会教育具有形式的开放性。
（三）按教育在不同历史阶段的存在方式：
原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育等
三、教育发展的历史阶段
（一）原始社会教育的特点
（二）古代社会教育
1、学校产生的三个条件；
生产力的发展、社会对人才的需求、文字的产生和文化的发展。
2、古代学校教育的六个特点；
教育与生产劳动相脱离、阶级性、保守性、个别教学的教学组织形式、教育的象征性功能占主导地位、开始出现专科教育和职业技术教育萌芽。
（三）现代教育形态
1.现代教育的五个特点；
①现代教育具有鲜明的生产性。
②现代教育逐步走上了大众化道路。
③现代教育日益科学化。
④班级授课制成为教学的基本组织形式。
⑤现代教育形成了比较完备的教育系统
2、现代教育发展的七个趋势。
教育的终身化、社会化、生产化、民主化、国际化、现代化、多元化。
第二节 教育学的发展
一、教育学的研究对象和任务
（一）教育学的研究对象
1、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
2、中学教师学习的是普通教育学。
（二）普通教育学的任务
1、理论建设
2、实践应用
二、教育学的产生和发展
（一）历史上的教育学思想
1、中国古代的教育学思想
代表人物 ：孔子、墨翟、道家、朱熹等
代表作 ：《论语》《学记》等
《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
2、西方古代的教育学思想
代表人物 ：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良
代表著 ：《理想国》、《论演说家的教育》
苏格拉底问答法分三步：第一步称苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术（产婆术）
古罗马昆体良的《论演说家的培养》，西方最早的专门论述教育问题的著作。
（二）教育学的建立与变革
1、教育学独立学科的标志：
捷克教育家夸美纽斯（1592--1670）的《大教学论》是近代第一本教育学著作。
卢梭 代表作《爱弥尔》
康德第一次将教育学列入大学课程
洛克提出了“白板说”，主张绅士教育。
2、规范教育学的建立
德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》是教育史上第一部规范形态的教育学。
赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学的代表，强调的“三中心”是“教师中心、教材中心、课堂中心”
美国教育家杜威是实用主义教育学的代表人物，著作是《民本主义与教育》，他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”
3、教育学的多元发展与理论深化
凯洛夫（前苏联）：《教育学》（1939）
特点：试图以观点和方法阐述社会主义教育规律的教育学
杨贤江（李浩吾）：《新教育大纲》（1930）
特点：我国第一本试图以观点论述教育的著作
布卢姆（美国）：“教育目标分类系统”、“掌握学习”
特点：把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标
布鲁纳（美国）：《教育过程》（1963）
特点：提出了“学科基本结构”的观点
赞可夫（前苏联）：《教学与发展》（1975）
特点：强调发展学生智力，系统阐述学生学习过程，“实验教学论”
巴班斯基（前苏联）：“教学过程最优化”
保尔•朗格朗（法国）：“终身教育”
（三）教育学研究在当代的发展趋势
（四）教育学的研究方法
1、基本的科学研究方法
类比方法、归纳方法和演绎方法；比较方法和分类方法；分析方法和综合方法；系统方法；自下而上的方法和自上而下的方法。
2、常用的教育学研究方法
观察法、文献法、调查法、实验法、比较法、个案研究法。
第二章 教育与社会的发展
第一节 教育与政治经济制度
教育与社会政治经济制度的关系
一、政治经济制度对教育的制约
1、政治决定着教育的领导权和教育的享受权
2、政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
3、政治经济制度制约着教育制度
4、教育相对独立于政治经济制度
二、教育对政治经济制度的影响
1、培养合格公民、造就政治人才
2、传播思想、形成舆论
3、促进社会政治民主化
第二节 教育与生产力
教育与生产力发展的关系
一、生产力对教育的决定作用
1、生产力的发展为教育的发展提供基础性条件
2、生产力的发展水平决定着教育的规模与速度
3、生产力的发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用
4、生产力的发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用
二、教育对生产力的促进作用
1、教育是实现劳动力再生产的重要手段
2、教育是科学知识再生产的手段
3、人力资本理论
舒尔茨（美国） 1960年12月“人力资本投资”演讲
“人力资本”：人所拥有的诸如知识、技能及其它类似的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本是资本的形态，它是未来薪水和报酬的源泉；是人的资本形态，体现在人身上，属于人的一部分。
第三节 教育与科学技术
教育与科学技术的关系（科学技术是第一生产力）
一、科学技术对教育的影响
1、科学技术发展对教育者素质提出了更高要求
2、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
3、科学技术的发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新
二、教育对科学技术发展的作用
1、教育能完成科学知识的再生产
2、教育推进科学的体制化
3、教育具有科学研究的功能
4、教育具有推进科学技术研究的功能
三、信息技术与教育
1、信息技术改变着人们的知识结构和教育内容
2、信息技术改变着教学和教育的观念
3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供平台．
传统的学校教育与网络教育的不同：
（1）传统学校教育是“金字塔形”的登记制教育，网络教育是“平等的”开放式教育；
（2）传统学校教育由他人掌握的“筛选制度”评定优劣，网络教育依据自己的“兴趣选择”评定；
（3）传统学校教育是“年龄段教育”，网络教育是“跨年龄段教育”或“无年龄段教育”；
（4）传统学校教育存在时空限制，网络教育是跨时空的教育。
第四节 教育与文化
文化的表现形态：
1.物质形态文化
2.制度形态文化
3.观念形态文化
4.活动形态文化
5.心理、行为形态文化
教育与文化传统的关系（相互依存、相互制约）
一、文化对教育的作用
1、社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善；
2、社会文化发展促使学校与社会联系加强；
3、社会发展促进教学内容的质量和结构的变化；
4、文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
二、教育对文化的作用
1、教育是社会文化得以保存和传递的重要手段；
2、教育是促进社会文化交流和融合的重要手段；
3、教育是社会文化创造和更新的重要手段。
三、学校文化
（一）学校文化界说
学校文化指学校全体员或大部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
1、学校全体员或部分成员共同遵守的观念和行为；
2、既可有积极也可有阻碍作用；
3、核心是各郡体所具有的思想观念。
（二）学校文化的特征
1、学校文化是一种组织文化；
2、学校文化是一种整合性很强的文化；
3、学校文化以传递文化传统为己任；
4、校园文化——学校文化的缩影（物质文化、制度文化和精神文化等）。
（三）学生文化
1、学生文化的成因
学生个人身心特征；同伴群体的影响；师生的交互作用；家庭社会经济地位；社区的影响
2、学生文化特征
过渡性；非正式性；多样性；互补性；生成性。
第三章 教育与个人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
一、个体身心发展的概念
指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心方面的积极变化的过程。
1、身体发展：个体有机体各组织系统的健康发育和体质增强
2、心理发展：个体有规律的心理变化（包括认知因素和各种非认知因素）
3、两者关系：个体的身体发展和心理发展是紧密相连、不可分割的的统一体。身体的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着身体的发展。
二、个体身心发展的特殊性
1、人的身心发展是在社会实践过程中实现的。
2、人的身心发展具有能动性。
三、个体身心发展的动因
1、内发论：人自身内在需要，孟子、柏拉图、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔等
2、外烁论：外在力量：环境、教育等，荀子、洛克、华生；
3、多因素相互作用论：内在因素和外部环境等因素结合
四、个体身心发展的一般规律
1、个体身心发展的不平衡性（不同阶段，不同方面）
2、个体身心发展的顺序性（身体和心理）
3、个体身心发展的阶段性（不同年龄阶段）
4、个体身心发展的个别差异性（性别、身心构成）
5、个体身心发展的互补性（感官互补，心理和生理机能互补—精神和疾病）
个体身心发展的一般规律及对教育的启示
（1） 顺序性 循序渐进
（2） 阶段性 针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法。
（3） 不平衡性 发展的关键期
（4） 个别差异性 因材施教
（5） 互补性 注重培养学生自信和努力的品质
“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性；在教育教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，违背了人身心发展的差异性。
第二节 影响个体身心发展的因素
一、遗传对个体发展的影响
（一）遗传的概念：指人从上代继承下来的生理解剖上的特点
（二）遗传在个体身心发展中的地位：
1、是个体身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性;
2、其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；（超常者，弱智；优生）
3、遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
二、成熟对个体身心发展的影响
（一）成熟的概念
（二）成熟对个体身心发展的意义
三、环境对个体发展的影响
（一）环境的概念
指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
（二）环境在儿童发展中的影响：
1、环境为发展提供了多种可能性，包括机遇、条件和对象
2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分
3、人在接受环境影响和作用时，也不是消极被动的
四、个体主观能动性对个体发展的影响
第三节 学校教育在个体身心发展中的作用
一、教育对人类地位的提升
（一）教育对人价值的发现
（二）教育对人潜力的发掘
（三）教育对人力量的发挥
（四）教育对人个性的发展
二、学校教育对个体发展的特殊功能
（一）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
（二）学校教育具有加速个体发展的特殊功能
（三）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值
（四）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
（一）少年期的年龄特征
心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
少年期总体性的阶段特征是：
身体状态的剧变，内心世界的发现，
自我意识的觉醒，独立精神的加强。
（二）初中教育的个体发展任务
1、在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；
2、在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养；
3、在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的 情感体验；
4、在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。
二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务
（一）青年期的年龄特征
（二）高中教育的个体发展任务
第四章 教育目的
【评价目标】
1、掌握教育目的的概念及作用；
2、了解影响教育目的制定的基本依据；
3、了解我国建国后教育目的演化的过程，理解我国教育目的基本精神；
4、理解素质教育的基本内涵。
第一节 教育目的的概念和层次结构
一、教育目的的概念
广义的教育目的和狭义的教育目的
两种表现形态：
1.以社会教育过程外部确定的目的为教育目的（成文的教育目的）
2.还承认参与教育活动的当事人各有自己的教育目的（不成文的教育目的）
教育目的的范畴：
1.学生受教育目的；
2.国家、社会、部门、单位等开办的各级各类学校和教育设施，发展教育的目的；
3.从教育方针中规定的教育目标到各种教学目的与要求；
4.教师从事教育工作的目的。
二、教育目的的作用
导向作用、协调作用、激励作用、评价作用
三、教育目的的层次结构
（一）国家的教育目的
特点：一般以成文形式表现，通常从哲学高度提出，难以客观测量。
优点：有利于国家统一规范、指导和管理全国教育事业；
缺点：容易导致全国教育由于整齐划一而机械单调。
（二）各级各类学校培养目标
1.各级各类学校培养目标的确立（任务不同）
2.教育目的与培养目标之间的关系
A、普遍（所有人、抽象）与特殊、概括；
B、培养目标依据教育目的来制定，教育目的通过培养目标来落实
（三）教师的教学目标（教学活动过程中）
1.教学目标：
教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者所达到的要求或产生的变化（一堂课、一个单元、一个学期、一门课程等）。
2.教学目标与教育目的、培养目标之间的关系：具体与抽象、可测与不可测
第二节 制定教育目的的基本依据
一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景确定教育目的的依据
二、教育目的体现了人们的教育思想
社会本位论:代表人物：柏拉图、涂尔干、孔子等
个人本位论：代表人物：卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、马斯洛、罗杰斯、孟子
文化本位论：代表人物：狄尔泰、斯普朗格
三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律
四、马克思关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础
强调：教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
第三节 我国的教育目的
一、我国历史上教育目的的演化
二、我国当前的教育目的的基本精神
教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、在道德、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。（1999年《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》）
（一）坚持社会主义方向
（二）培养全面发展的人
（三）培养现代人的品质
三、全面推进素质教育
（一）素质教育是面向全体学生的教育
（二）素质教育是全面发展的教育 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
（三）素质教育是促进学生个性发展的教育
（四）素质教育是以培养创新精神为重点的教育
讨论
1、为什么说素质教育是促进学生个性发展的教育
2、为什么说创新能力不仅是一种智力特征，是一种人格特征，也是一种精神状态？
3、、能不能培养学生创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别；重视创新能力的培养，也是现代教育和传统教育的根本区别。
第五章 教师与学生
第一节 学生
一、学生的本质属性
（一）学生是现实社会的成员之一
1、具有主观能动性
2、具有思想感情
3、具有个性特征
（二）学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
1、具有发展的潜在可能性与可塑性
2、学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用
3、具有获得成人教育关怀的需要
（三）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象
二、学生的社会地位
（一）传统认识：
（二）学生的社会地位
1、学生的身份和法律地位
2、学生享有的合法权利
（1）人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明誉权和荣誉权等
（2）受教育权，最主要的权利。
3、学生的义务
第二节教师
一、教师职业的性质与特点
（一）教师职业的性质
1、是一种专门性职业，教师是专业人员；
2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
3、教师的神圣使命是教书育人。
（二）、教师职业的特点
最大特点是职业角色的多样化
传递者、工程师、示范者、管理者、父母与朋友、研究者 。
二、教师职业专业化的条件（教师应具备的专业素养）
（一）学科专业素养：
1、精通所教学科的技术性知识和技能；
2、了解所教学科相关知识；
3、了解学科发展脉络；
4、了解学科领域的思维方式和方法论。
（二）教育专业素养：
1、具有先进的管理理念；
2、、具有良好的教育能力；
3、具有一定的研究能力。
（三）教师的人格特征
1、积极乐观的情绪；
2、豁达开朗的心胸；
3、坚韧不拔的毅力；
4、广泛的兴趣。
（四）教师良好的职业道德素质
1、忠诚于人民的教育事业；
2、热爱学生；
3、团结协作精神；
4、良好的道德修养。
第三节
学生和教师的关系
一、师生关系的含义及发展
（一）师生关系的内涵
1、师生关系是指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
2、师生关系是教育活动中的最基本关系。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。
（二）师生关系的发展
赫尔巴特：教师中心说
杜威：学生中心说
前苏联、我国：主导主体说
二、学校师生关系的主要表现形式：
（一）师生在教育内容的教学上是授受关系；
（二）师生在人格上是民主平等关系；
（三）师生在社会道德上是相互促进的关系。
三、新型师生关系的建立
第六章 课程
第一节 课程概述
一、课程的一般概念
1、课程，指课业及其进程；
2、把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
二、课程的类型
课程的类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（一）国家课程、地方课程、学校课程（根据课程制定者或管理层次）
1、国家课程：一级课程
2、地方课程：二级课程
3、学校课程
（二）基础性课程、拓展性课程、研究性课程（根据课程任务）
1．基础性课程：注重学生基础能力的培养（基本知识、基本技能）共同的、必修的
2．拓展性课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
3．研究性课程：注重培养学生的探究态度与能力。培养研究能力与创新精神。
三者关系：
1.基础性课程的教学是拓展性、研究性课程的学习基础
2.拓展性课程的教学是研究性课程的学习基础
3.拓展性、研究性课程的学习对基础性课程的教与学两方面都起着增益促效的作用
（三）学科课程和活动课程（根据课程的组织核心）
1．学科课程
亦称“分科课程”。是以学科逻辑为中心编辑的课程。
如：我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”
2．活动课程
又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
代表人：杜威和克伯屈
3．综合课程
综合课程又称广域课程。它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。
（四）显性课程和隐性课程（从课程的表现形式）
1．显性课程
亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指在学校情境中为为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程。
2．隐性课程
又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是指那些难以预期的、对学生的发展起潜移默化影响的教育因素。
首次由贾克森提出。
“学校和班级的情境”包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风）。
三、制约课程的基本因素
社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。
第二节 课程目标和课程设计
一、课程目标
（一）课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
以目标的概括性程度角度分，包括四种不同目标
1、教育目的（一定社会培养人的总要求）
2、培养目标 （对各级各类学校的具体培养要求 ）
3、课程目标（时限性、具体性、预测性、操作性）
4、教学目标（课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果。）
（二）确定课程目标的依据
1．对学生的研究
2．对社会的研究
3．对学科的研究
（三）我国新一轮基础教育课程改革所确立的课程目标
1、“知识-技能”目标
2、“过程-方法”目标
3、“情感态度价值观”目标
二、课程设计
（一）课程设计的概念与意义
1、是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。
2、课程设计的意义：
（1）．从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。
（2）．可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
（二）课程设计的基本要求：
1．合目的性。
2．合科学性。
3．合发展性。
（三）课程设计的基本程序：
“泰勒原理”，1949，（美）泰勒
1．学校应该达到哪些教育目标？（确定教育目标）
2．提供哪些教育经验才能实现这些目标？（选择经验）
3．如何有效组织这些教育经验？（组织经验）
4．如何确定这些教育目标是否实现？（评价结果）
（四）课程文件的三个层次
1、教学计划
（1）概念：是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。
我国义务教育教学计划应具备的特点：强制性、普遍性、基础性
（2）教学计划的构成（内容）：指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求。
设计教学计划的注意事项：
第一．分析学校的教育教学目标，考虑中小学教育的性质及任务对课程的要求；
第二．研究中小学生身心发展的一般规律；
第三．调查了解现阶段社会政治、经济、文化的发展状况，研究社会对人的素质的客观要求，并就将来社会对人的质量、规格的要求作出预测；
第四．分析比较研究国外相关教学计划，总结历史上我们曾有的教学计划的得失，从中吸取有用经验教训，避免走弯路；
2、课程标准
（1）概念，又称教学大纲
教学大纲:是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
（2）构成（内容）
说明部分：本学科开设的意义、目的、任务、指导思想、选编教材的原则及教学法的建议。
正文部分：系统章节及要点和时数，并附有练习、实习、实验、参观等实践活动的要求等。
3、教科书
（1）教材与教科书
（2）教科书的作用：
（3）教科书编制原则
教育学复习资料
第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
一、教育的概念
“教育”的词源
最早将“教育”作一词连用的是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”
（一）教育活动是人类社会独有的活动
1.动物界的“教育”与人类教育的三大区别；
2.教育的本质：教育是人类社会特有的活动，社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。
（二）教育活动是培养人的社会实践活动
1.教育活动与人类其他活动在对象、目的、方式三个方面的特殊性表现；
2.教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。
（三）学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动
1、学校教育：由专门人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
2、学校教育的特点：可控性、专门性、相对稳定性。
（四）教育概念的扩展——大教育观的形成
1、终身教育的提出；
2、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革。表现在时间上、空间上、方式上、教育性质上。
二、教育的历史形态
教育的形态：教育的存在特征或组织形式。
教育形态的分类
（一）按教育的正规化程度：
非形式化教育 形式化教育制度化教育非制度化教育
（二）按实施教育的机构：
学校教育、家庭教育、社会教育等
1.家庭教育的特点：
具有启蒙性、具有随机性和经验性、具有个别性。
2．社会教育的特点：
①社会教育具有对象的全民性。
②社会教育具有地点的广泛性。
③社会教育具有内容的实用性。
④社会教育具有时间的终身性。
⑤社会教育具有形式的开放性。
（三）按教育在不同历史阶段的存在方式：
原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育等
三、教育发展的历史阶段
（一）原始社会教育的特点
（二）古代社会教育
1、学校产生的三个条件；
生产力的发展、社会对人才的需求、文字的产生和文化的发展。
2、古代学校教育的六个特点；
教育与生产劳动相脱离、阶级性、保守性、个别教学的教学组织形式、教育的象征性功能占主导地位、开始出现专科教育和职业技术教育萌芽。
（三）现代教育形态
1.现代教育的五个特点；
①现代教育具有鲜明的生产性。
②现代教育逐步走上了大众化道路。
③现代教育日益科学化。
④班级授课制成为教学的基本组织形式。
⑤现代教育形成了比较完备的教育系统
2、现代教育发展的七个趋势。
教育的终身化、社会化、生产化、民主化、国际化、现代化、多元化。
第二节 教育学的发展
一、教育学的研究对象和任务
（一）教育学的研究对象
1、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
2、中学教师学习的是普通教育学。
（二）普通教育学的任务
1、理论建设
2、实践应用
二、教育学的产生和发展
（一）历史上的教育学思想
1、中国古代的教育学思想
代表人物 ：孔子、墨翟、道家、朱熹等
代表作 ：《论语》《学记》等
《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
2、西方古代的教育学思想
代表人物 ：苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良
代表著 ：《理想国》、《论演说家的教育》
苏格拉底问答法分三步：第一步称苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术（产婆术）
古罗马昆体良的《论演说家的培养》，西方最早的专门论述教育问题的著作。
（二）教育学的建立与变革
1、教育学独立学科的标志：
捷克教育家夸美纽斯（1592--1670）的《大教学论》是近代第一本教育学著作。
卢梭 代表作《爱弥尔》
康德第一次将教育学列入大学课程
洛克提出了“白板说”，主张绅士教育。
2、规范教育学的建立
德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》是教育史上第一部规范形态的教育学。
赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学的代表，强调的“三中心”是“教师中心、教材中心、课堂中心”
美国教育家杜威是实用主义教育学的代表人物，著作是《民本主义与教育》，他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”
3、教育学的多元发展与理论深化
凯洛夫（前苏联）：《教育学》（1939）
特点：试图以观点和方法阐述社会主义教育规律的教育学
杨贤江（李浩吾）：《新教育大纲》（1930）
特点：我国第一本试图以观点论述教育的著作
布卢姆（美国）：“教育目标分类系统”、“掌握学习”
特点：把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标
布鲁纳（美国）：《教育过程》（1963）
特点：提出了“学科基本结构”的观点
赞可夫（前苏联）：《教学与发展》（1975）
特点：强调发展学生智力，系统阐述学生学习过程，“实验教学论”
巴班斯基（前苏联）：“教学过程最优化”
保尔•朗格朗（法国）：“终身教育”
（三）教育学研究在当代的发展趋势
（四）教育学的研究方法
1、基本的科学研究方法
类比方法、归纳方法和演绎方法；比较方法和分类方法；分析方法和综合方法；系统方法；自下而上的方法和自上而下的方法。
2、常用的教育学研究方法
观察法、文献法、调查法、实验法、比较法、个案研究法。
第二章 教育与社会的发展
第一节 教育与政治经济制度
教育与社会政治经济制度的关系
一、政治经济制度对教育的制约
1、政治决定着教育的领导权和教育的享受权
2、政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
3、政治经济制度制约着教育制度
4、教育相对独立于政治经济制度
二、教育对政治经济制度的影响
1、培养合格公民、造就政治人才
2、传播思想、形成舆论
3、促进社会政治民主化
第二节 教育与生产力
教育与生产力发展的关系
一、生产力对教育的决定作用
1、生产力的发展为教育的发展提供基础性条件
2、生产力的发展水平决定着教育的规模与速度
3、生产力的发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用
4、生产力的发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用
二、教育对生产力的促进作用
1、教育是实现劳动力再生产的重要手段
2、教育是科学知识再生产的手段
3、人力资本理论
舒尔茨（美国） 1960年12月“人力资本投资”演讲
“人力资本”：人所拥有的诸如知识、技能及其它类似的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本是资本的形态，它是未来薪水和报酬的源泉；是人的资本形态，体现在人身上，属于人的一部分。
第三节 教育与科学技术
教育与科学技术的关系（科学技术是第一生产力）
一、科学技术对教育的影响
1、科学技术发展对教育者素质提出了更高要求
2、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
3、科学技术的发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新
二、教育对科学技术发展的作用
1、教育能完成科学知识的再生产
2、教育推进科学的体制化
3、教育具有科学研究的功能
4、教育具有推进科学技术研究的功能
三、信息技术与教育
1、信息技术改变着人们的知识结构和教育内容
2、信息技术改变着教学和教育的观念
3、信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供平台．
传统的学校教育与网络教育的不同：
（1）传统学校教育是“金字塔形”的登记制教育，网络教育是“平等的”开放式教育；
（2）传统学校教育由他人掌握的“筛选制度”评定优劣，网络教育依据自己的“兴趣选择”评定；
（3）传统学校教育是“年龄段教育”，网络教育是“跨年龄段教育”或“无年龄段教育”；
（4）传统学校教育存在时空限制，网络教育是跨时空的教育。
第四节 教育与文化
文化的表现形态：
1.物质形态文化
2.制度形态文化
3.观念形态文化
4.活动形态文化
5.心理、行为形态文化
教育与文化传统的关系（相互依存、相互制约）
一、文化对教育的作用
1、社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善；
2、社会文化发展促使学校与社会联系加强；
3、社会发展促进教学内容的质量和结构的变化；
4、文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
二、教育对文化的作用
1、教育是社会文化得以保存和传递的重要手段；
2、教育是促进社会文化交流和融合的重要手段；
3、教育是社会文化创造和更新的重要手段。
三、学校文化
（一）学校文化界说
学校文化指学校全体员或大部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
1、学校全体员或部分成员共同遵守的观念和行为；
2、既可有积极也可有阻碍作用；
3、核心是各郡体所具有的思想观念。
（二）学校文化的特征
1、学校文化是一种组织文化；
2、学校文化是一种整合性很强的文化；
3、学校文化以传递文化传统为己任；
4、校园文化——学校文化的缩影（物质文化、制度文化和精神文化等）。
（三）学生文化
1、学生文化的成因
学生个人身心特征；同伴群体的影响；师生的交互作用；家庭社会经济地位；社区的影响
2、学生文化特征
过渡性；非正式性；多样性；互补性；生成性。
第三章 教育与个人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
一、个体身心发展的概念
指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心方面的积极变化的过程。
1、身体发展：个体有机体各组织系统的健康发育和体质增强
2、心理发展：个体有规律的心理变化（包括认知因素和各种非认知因素）
3、两者关系：个体的身体发展和心理发展是紧密相连、不可分割的的统一体。身体的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着身体的发展。
二、个体身心发展的特殊性
1、人的身心发展是在社会实践过程中实现的。
2、人的身心发展具有能动性。
三、个体身心发展的动因
1、内发论：人自身内在需要，孟子、柏拉图、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔等
2、外烁论：外在力量：环境、教育等，荀子、洛克、华生；
3、多因素相互作用论：内在因素和外部环境等因素结合
四、个体身心发展的一般规律
1、个体身心发展的不平衡性（不同阶段，不同方面）
2、个体身心发展的顺序性（身体和心理）
3、个体身心发展的阶段性（不同年龄阶段）
4、个体身心发展的个别差异性（性别、身心构成）
5、个体身心发展的互补性（感官互补，心理和生理机能互补—精神和疾病）
个体身心发展的一般规律及对教育的启示
（1） 顺序性 循序渐进
（2） 阶段性 针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法。
（3） 不平衡性 发展的关键期
（4） 个别差异性 因材施教
（5） 互补性 注重培养学生自信和努力的品质
“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性；在教育教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，违背了人身心发展的差异性。
第二节 影响个体身心发展的因素
一、遗传对个体发展的影响
（一）遗传的概念：指人从上代继承下来的生理解剖上的特点
（二）遗传在个体身心发展中的地位：
1、是个体身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性;
2、其差异性对人的身心发展有一定的影响作用；（超常者，弱智；优生）
3、遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
二、成熟对个体身心发展的影响
（一）成熟的概念
（二）成熟对个体身心发展的意义
三、环境对个体发展的影响
（一）环境的概念
指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
（二）环境在儿童发展中的影响：
1、环境为发展提供了多种可能性，包括机遇、条件和对象
2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分
3、人在接受环境影响和作用时，也不是消极被动的
四、个体主观能动性对个体发展的影响
第三节 学校教育在个体身心发展中的作用
一、教育对人类地位的提升
（一）教育对人价值的发现
（二）教育对人潜力的发掘
（三）教育对人力量的发挥
（四）教育对人个性的发展
二、学校教育对个体发展的特殊功能
（一）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
（二）学校教育具有加速个体发展的特殊功能
（三）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值
（四）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
（一）少年期的年龄特征
心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
少年期总体性的阶段特征是：
身体状态的剧变，内心世界的发现，
自我意识的觉醒，独立精神的加强。
（二）初中教育的个体发展任务
1、在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；
2、在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养；
3、在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的 情感体验；
4、在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。
二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务
（一）青年期的年龄特征
（二）高中教育的个体发展任务
第四章 教育目的
【评价目标】
1、掌握教育目的的概念及作用；
2、了解影响教育目的制定的基本依据；
3、了解我国建国后教育目的演化的过程，理解我国教育目的基本精神；
4、理解素质教育的基本内涵。
第一节 教育目的的概念和层次结构
一、教育目的的概念
广义的教育目的和狭义的教育目的
两种表现形态：
1.以社会教育过程外部确定的目的为教育目的（成文的教育目的）
2.还承认参与教育活动的当事人各有自己的教育目的（不成文的教育目的）
教育目的的范畴：
1.学生受教育目的；
2.国家、社会、部门、单位等开办的各级各类学校和教育设施，发展教育的目的；
3.从教育方针中规定的教育目标到各种教学目的与要求；
4.教师从事教育工作的目的。
二、教育目的的作用
导向作用、协调作用、激励作用、评价作用
三、教育目的的层次结构
（一）国家的教育目的
特点：一般以成文形式表现，通常从哲学高度提出，难以客观测量。
优点：有利于国家统一规范、指导和管理全国教育事业；
缺点：容易导致全国教育由于整齐划一而机械单调。
（二）各级各类学校培养目标
1.各级各类学校培养目标的确立（任务不同）
2.教育目的与培养目标之间的关系
A、普遍（所有人、抽象）与特殊、概括；
B、培养目标依据教育目的来制定，教育目的通过培养目标来落实
（三）教师的教学目标（教学活动过程中）
1.教学目标：
教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者所达到的要求或产生的变化（一堂课、一个单元、一个学期、一门课程等）。
2.教学目标与教育目的、培养目标之间的关系：具体与抽象、可测与不可测
第二节 制定教育目的的基本依据
一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景确定教育目的的依据
二、教育目的体现了人们的教育思想
社会本位论:代表人物：柏拉图、涂尔干、孔子等
个人本位论：代表人物：卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、马斯洛、罗杰斯、孟子
文化本位论：代表人物：狄尔泰、斯普朗格
三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律
四、马克思关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础
强调：教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法
第三节 我国的教育目的
一、我国历史上教育目的的演化
二、我国当前的教育目的的基本精神
教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、在道德、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。（1999年《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》）
（一）坚持社会主义方向
（二）培养全面发展的人
（三）培养现代人的品质
三、全面推进素质教育
（一）素质教育是面向全体学生的教育
（二）素质教育是全面发展的教育 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
（三）素质教育是促进学生个性发展的教育
（四）素质教育是以培养创新精神为重点的教育
讨论
1、为什么说素质教育是促进学生个性发展的教育
2、为什么说创新能力不仅是一种智力特征，是一种人格特征，也是一种精神状态？
3、、能不能培养学生创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别；重视创新能力的培养，也是现代教育和传统教育的根本区别。
第五章 教师与学生
第一节 学生
一、学生的本质属性
（一）学生是现实社会的成员之一
1、具有主观能动性
2、具有思想感情
3、具有个性特征
（二）学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
1、具有发展的潜在可能性与可塑性
2、学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用
3、具有获得成人教育关怀的需要
（三）学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象
二、学生的社会地位
（一）传统认识：
（二）学生的社会地位
1、学生的身份和法律地位
2、学生享有的合法权利
（1）人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明誉权和荣誉权等
（2）受教育权，最主要的权利。
3、学生的义务
第二节教师
一、教师职业的性质与特点
（一）教师职业的性质
1、是一种专门性职业，教师是专业人员；
2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
3、教师的神圣使命是教书育人。
（二）、教师职业的特点
最大特点是职业角色的多样化
传递者、工程师、示范者、管理者、父母与朋友、研究者 。
二、教师职业专业化的条件（教师应具备的专业素养）
（一）学科专业素养：
1、精通所教学科的技术性知识和技能；
2、了解所教学科相关知识；
3、了解学科发展脉络；
4、了解学科领域的思维方式和方法论。
（二）教育专业素养：
1、具有先进的管理理念；
2、、具有良好的教育能力；
3、具有一定的研究能力。
（三）教师的人格特征
1、积极乐观的情绪；
2、豁达开朗的心胸；
3、坚韧不拔的毅力；
4、广泛的兴趣。
（四）教师良好的职业道德素质
1、忠诚于人民的教育事业；
2、热爱学生；
3、团结协作精神；
4、良好的道德修养。
第三节
学生和教师的关系
一、师生关系的含义及发展
（一）师生关系的内涵
1、师生关系是指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
2、师生关系是教育活动中的最基本关系。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。
（二）师生关系的发展
赫尔巴特：教师中心说
杜威：学生中心说
前苏联、我国：主导主体说
二、学校师生关系的主要表现形式：
（一）师生在教育内容的教学上是授受关系；
（二）师生在人格上是民主平等关系；
（三）师生在社会道德上是相互促进的关系。
三、新型师生关系的建立
第六章 课程
第一节 课程概述
一、课程的一般概念
1、课程，指课业及其进程；
2、把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
二、课程的类型
课程的类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
（一）国家课程、地方课程、学校课程（根据课程制定者或管理层次）
1、国家课程：一级课程
2、地方课程：二级课程
3、学校课程
（二）基础性课程、拓展性课程、研究性课程（根据课程任务）
1．基础性课程：注重学生基础能力的培养（基本知识、基本技能）共同的、必修的
2．拓展性课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
3．研究性课程：注重培养学生的探究态度与能力。培养研究能力与创新精神。
三者关系：
1.基础性课程的教学是拓展性、研究性课程的学习基础
2.拓展性课程的教学是研究性课程的学习基础
3.拓展性、研究性课程的学习对基础性课程的教与学两方面都起着增益促效的作用
（三）学科课程和活动课程（根据课程的组织核心）
1．学科课程
亦称“分科课程”。是以学科逻辑为中心编辑的课程。
如：我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”
2．活动课程
又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
代表人：杜威和克伯屈
3．综合课程
综合课程又称广域课程。它是为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性而通过合并相邻领域学科的办法，把若干门教材组织在一门学科中综合而成的。
（四）显性课程和隐性课程（从课程的表现形式）
1．显性课程
亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指在学校情境中为为实现一定的教育目标而以直接的、明显的方式呈现出来的课程。
2．隐性课程
又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是指那些难以预期的、对学生的发展起潜移默化影响的教育因素。
首次由贾克森提出。
“学校和班级的情境”包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风）。
三、制约课程的基本因素
社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。
第二节 课程目标和课程设计
一、课程目标
（一）课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
以目标的概括性程度角度分，包括四种不同目标
1、教育目的（一定社会培养人的总要求）
2、培养目标 （对各级各类学校的具体培养要求 ）
3、课程目标（时限性、具体性、预测性、操作性）
4、教学目标（课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果。）
（二）确定课程目标的依据
1．对学生的研究
2．对社会的研究
3．对学科的研究
（三）我国新一轮基础教育课程改革所确立的课程目标
1、“知识-技能”目标
2、“过程-方法”目标
3、“情感态度价值观”目标
二、课程设计
（一）课程设计的概念与意义
1、是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。
2、课程设计的意义：
（1）．从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。
（2）．可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
（二）课程设计的基本要求：
1．合目的性。
2．合科学性。
3．合发展性。
（三）课程设计的基本程序：
“泰勒原理”，1949，（美）泰勒
1．学校应该达到哪些教育目标？（确定教育目标）
2．提供哪些教育经验才能实现这些目标？（选择经验）
3．如何有效组织这些教育经验？（组织经验）
4．如何确定这些教育目标是否实现？（评价结果）
（四）课程文件的三个层次
1、教学计划
（1）概念：是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。
我国义务教育教学计划应具备的特点：强制性、普遍性、基础性
（2）教学计划的构成（内容）：指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求。
设计教学计划的注意事项：
第一．分析学校的教育教学目标，考虑中小学教育的性质及任务对课程的要求；
第二．研究中小学生身心发展的一般规律；
第三．调查了解现阶段社会政治、经济、文化的发展状况，研究社会对人的素质的客观要求，并就将来社会对人的质量、规格的要求作出预测；
第四．分析比较研究国外相关教学计划，总结历史上我们曾有的教学计划的得失，从中吸取有用经验教训，避免走弯路；
2、课程标准
（1）概念，又称教学大纲
教学大纲:是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
（2）构成（内容）
说明部分：本学科开设的意义、目的、任务、指导思想、选编教材的原则及教学法的建议。
正文部分：系统章节及要点和时数，并附有练习、实习、实验、参观等实践活动的要求等。
3、教科书
（1）教材与教科书
教育学课程设计的概念范文5
关键词：Web2.0；网络课程；学习支持
一、研究目的
网络课程是网络教育的重要表现形式，是网络教学的基本单元。教育部现代远程教育资源建设委员会在《现代远程教育资源建设技术规范》中明确指出：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。从教育教学的角度来说，网络课程是指在先进教育思想、教学理论与学习理论知道下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、开放性、协作性和自主性等基本特征。
作为中小城市电视大学的教学工作者，为了能够给本地远程教育学员提供更加丰富、适用的教学资源，设计开发恰当的网络课程，是我们研究的主要方向。
二、研究过程
1、课程的选择
选择哪门课程来进行网络课程的开发，是我们研究的切入点。为此，我们对开放教育学员进行了问卷调查。问卷中包含了学员目前所处的网络状况、对网络学习的习惯、对网络课程的具体需求等方面的问题。综合调查问卷所反馈的信息，我们选择《计算机应用基础（统考）》这门课程作为开发对象。
2、网络课程的设计制作
在网络课程设计中落实以学习者为中心的理念，要以课程目标为导向，设计好网络课程的六个要素：教学内容、学习资源、教学策略、教学活动、学习支持和学习评价。通过前面的调查可以得知，学员对于课程教材还是具有一定的依赖性，因此，我们以学科教材为中心组织课程结构，对《计算机应用基础（统考）》网络课程做了如下版块设置：课程概况、教学大纲、课程体系、自测练习、Q&A。
在语言和数据库的选择上，我们选择以ASP+ACCESS的形式，搭建B/S模式的课程系统。网络课程中所涉及到的教学内容、教学资源统一由任课教师利用网站后台进行上传，从而实现课程网站内容的动态管理。因此，最初的网络课程属于Web1.5模式的。
3、网络课程运行效果
在网络课程完成以后，经过一段时间的试用，我们对部分学员进行了走访调查，了解他们对该课程网站的使用感受及对网站的需求。这些学员在试用过课程平台后，对网络课程予以了如下肯定：该课程网站可以很好的展示教材的知识结构；媒体资源丰富；界面简洁大方，操作简单。
同时，他们也对课程网站的设计提出了以下几点不足之处：知识拓展度不够；自测练习不能获取其答题情况分析，不能够很好的找到自己学习的薄弱环节；以论坛的形式进行答疑，不能完全做到实时沟通；）操作视频更新较慢。
4、携手Web 2.0，改进网络课程
根据学员的反馈意见，我们计划为网络课程网站进行针对性的修改。通过研究学习，Web2.0技术进入了我们的视线。我们认为，Web2.0可以很好的解决以上学员提出的不足之处。Web 2.0 是一个架构在知识上的环境，人与人之间互动而产生出的内容，经由在服务导向架构中的程式，在这个环境被，管理和使用。Web 2.0的核心概念是互动、分享与关系，所有的网络行为，都可用“互动、分享、关系”的概念来作诠释。
结合学员的意见，我们又对网络课程进行了如下改版：
（1）增加“热词”：在“课程体系”版块中，根据知识点的分布，每一小节增加一个到三个“热词”，我们为这些“热词”创建了到Wiki百科的链接，学员可以点击热词，快速查看Wiki百科上的词条，这样可以使得学员除了掌握课本知识以外，还可以参考网络上的相关信息。
（2）改进交互方式：我们专门申请了一个QQ号，用于与使用网络课程的学员进行交流，用来替换原来的非实时交互的课程论坛。QQ具备远程协助功能，当学员遇到实际操作方面的困难时，可以通过远程协助功能教师对学员进行一对一的辅导。
（3）开通答疑QQ空间：在申请QQ号之后，我们又开通了该QQ的空间。开通空间的目的在于，定期对学员提出的问题进行汇总，将学员关注度较高的问题以日志的形式发表到空间内，方便学员的查看。
（4）开通QQ微博：在QQ微博中随时本课程的一些动态，例如报考提醒、课程动态、知识点提点等，通过QQ这个大家常用的工具，照顾到课程的方方面面，让学员感到既亲切，又实用。
（5）加大操作视频的更新力度：开通答疑QQ之后，学员会针对课程提出各种问题，由课程教师以QQ空间日志的形式对常见问题进行汇总，遇到一些操作方面的问题时，及时将其解答过程录制成为视频。
（6）通过QQ邮箱提交自测练习：我们定期组织活动，通过手机短信或答疑QQ，分批通知学员完成自测练习，并将测试结果发送到答疑QQ的邮箱中，课程教师收到学员的答题结果后，对其答题情况进行试卷分析，对其提出针对性的意见。
5、效果
改版之后，学员的参与度比改版前大有提高。通过腾讯QQ这样一个大家熟悉的工具，把一些Web2.0的应用串联起来，方便了学员与教师、学员与学员之间的沟通与交流，学员可以自主学习、“自助”学习，提高了学员的学习兴趣；“热词”的出现，让学员认识到了Wiki百科， Wiki的知识拓展、社交功能也大大提高了学员的学习兴趣，为学员学习提供了一个新天地！
三、研究结论
作为中小城市广播电视大学的教学工作者，以前我们的视线一直放在使用中央电大、省电大资源上，而对于本地市、本校的人力资源、网络资源利用的不够，而中央、省电大资源虽然非常优秀，但和本地区学员总会有这样那样的不适应之处，因此，自己为本地区学员开发适用的网络课程资源，成为了推进本地区远程教育发展的一个重要举措。
在对《计算机应用基础（统考）》网络课程的开发及改版的过程中，我们也发现自己很多不足之处，对于新理念、新技术应用程度较差，在这些方面我们需要多多学习，多看、多听，开拓自己的思路与眼光，以便能够为推进本地区远程教育的发展贡献自己的一点微薄之力！
参考文献
[1]武法提.表现性目标导向下以活动为中心的网络课程设计.《中国电化教育》,2008，(6):51-53
[2]庄秀丽,张春雷. WEB2.0 技术学习的作用研究.《中国远程教育》，2009，（11）：32-36
[3]陈伟平，易志亮，李雪，张永忠. “引领式”网络课程设计模式探讨. 《中国电化教育》，2010，（12）：78-81
[4]WiKi百科：/wiki/Web_2.0
[5]百度百科：
教育学课程设计的概念范文6
（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。
（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。
（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。
二、教师实践智慧视野里的教育学的构建
（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。
（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。
（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。
（四）课程评价强调过程，强调情境《教育学》的一个重要任务是培养学生学会在具体的情境中解决问题的能力，《教育学》课程的真正价值也在于此。要“提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育和基于胜任能力的教育。…与此相应，对学生学习结果的评价也应建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用‘真实性评量’和‘操作评量’等多元化的方法”。课程评价应贯穿于整个课程实施过程中，实行多元的标准，应该是一种典型的过程性评价、发展性评价。不仅考察学生对基本“概念”、“原理”的感知、记忆，更要关注其理解、运用的程度及“表现”状态。因此，评价应提供知识应用的具体环境，要求评定问题的设计具有开放性、真实性、情景性，考察学生在解决问题时表现出的对教育现象的观察、分析、推理、判断能力。让学生通过问题的解决，体验思维过程以便于学生能形成对现实教育活动的领悟能力、解释能力和创造能力，养成学生对未来教育、教学工作的情感。
三、教师实践智慧视野里《教育学》课程运行的条件
培养学生实践智慧的《教育学》课程的良好运行，有赖于以下几个主要条件：
（一）打造“双师制”教师队伍目前，相当数量的高师公共教育学教师缺乏中小学教育教育教学的实践经验，难以根据基础教育改革与发展的现状，根据中小学的教育、教学情境对学生进行教育和指导，影响师范生实践智慧的养成。为解决这一问题，可采取“双师制”，给教育学课程的教学安排两种类型的教师，一个是教育学理论研究领域的导师，他们具有深厚的专业理论知识，侧重于提升学生教育学知识与能力；另一个可以聘请既具备较深的专业知识又拥有丰富实践经验的一些来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家，做兼职教师，他们能在培养过程中展示当代教育实践问题，为教育学课程注入实践的活力，弥补大学教师长期远离基础教育实践的缺失。实行“双师制”，要制定相关制度，使双师明确各自应负的责任与权力，各司其职，各尽其责，加强对话与交流。只有这样，才能“人尽其才、才尽其用”培养出具有实践智慧的未来教师。
（二）学校建立科学的课程的管理和评价体系学校应重视公共《教育学》课程在未来教育人才培养中的“基础”作用，根据中小学改革与发展的现状、实践智慧形成的规律、教育学课程目标，调整、完善《教育学》课程的管理和评价体系。首先，课程管理要确立以学生实践智慧发展为本的原则，提升课程的育人功能；其次，课程实施管理应注重实效，防止用单一化的备课、上课、辅导模式来统一要求教师，要给教师创造一种灵活的、有助于学生实践智慧培养的教学环境，确保教学环境的实践性，让教师尽显生命的不同精彩；再次，建立一套能激发教师培养学生实践智慧的意识与能力，引导学生自觉养成实践智慧的《教育学》教与学的评价体系。
