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艺术领域论文范文1
关键词：艺术民俗学；文化产业；教学模式
艺术与人类的总体文化有着密不可分的关系，它随着人类的文明、习俗发展而不断演变。以艺术为对象的研究也在不断地完善，在艺术学领域取得了丰硕的成果，学者们从艺术的起源、艺术发展的规律、艺术与社会的关系、艺术的创造等方面进行探讨，更有学者从民俗学、人类学等角度对艺术展开研究。就艺术与民俗而言，有学者从民俗中的艺术展开讨论，另有学者从艺术中的民俗进行探析。不论民俗中的艺术还是艺术中的民俗，都是对艺术与民俗之间相互依存的关系的探究，旨在深入了解伴随民俗产生的艺术本质以及艺术产生、创作的民俗文化内涵。正如学者钟年在其文章中所述“对于艺术的认识，不能‘止步于对艺术事象的静态分析’，而应该‘以艺术活动中的审美形式与情感效应为材料，将其置于民族区域社会中生产生活的、社会时尚的、宗教信仰的广阔背景下予以观测论析’”。［1］就此研究视角，张士闪教授首先提出了“艺术民俗学”的学科建设理念，尝试在民俗文化研究和艺术学研究的学科间，建立一门交叉性的学科研究理念，旨在研究艺术与民俗之间的关系，同时对艺术进行民俗学的视角研究。学科归属上，艺术民俗学是艺术学的分支学科，由艺术学与民俗学、民族学、人类学、社会学等学科相结合而形成。艺术民俗学的研究对象“首先是作为艺术活动背景的民俗文化，包括民俗事象和民俗观念。其次，它将以民俗学的视角重新审视、阐释艺术的源起，本体，功能，以及艺术与民俗的真实关系。”［2］艺术民俗学的研究对象不仅是民间文化的表象之一，同时还是文化形态的一种表现方式，它们在随着社会的变迁而不断地发生着形态和功能上的演变。文化产业是一个较为宽泛的概念，就“产业”而言，其本源之意为国民经济的各种生产部门，后随着第三产业的兴起而逐渐拓展为“泛指各种制造、提供物质产品、流通手段、服务劳动等的企业或组织”。［3］从文化产业角度结合艺术民俗学的研究视角对其进行观照，能更全面地对艺术的本源进行阐释，同时也对其产业化发展展开更深入地探讨。当下，我国的文化产业事业正蓬勃发展，在此热潮中应运而生了文化产业专业教育，尤其在我国的少数民族地区，文化产业与民族文化息息相关，同时也与民俗、民间艺术联系紧密。因此，要发展文化产业，对艺术民俗的研究、探讨必不可少，在文化产业专业领域开设艺术民俗学这门课程也是有必要的。笔者在本文中将尝试探讨艺术民俗学在文化产业这一专业领域中的教学模式，从而为今后的文化产业民俗研究提供一定的依据。
1教学模式制定的理论依据
人才培养是高等学校的首要功能之一，在人才培养的教学过程中必须遵循教育的发展规律，正如潘懋元先生于20世纪80年代提出的理论“：教育外部关系规律指教育必须与社会发展相适应，即必受一定经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务；教育内部关系规律指教育必须与人的发展规律相适应。”［4］同样，艺术民俗学在文化产业专业领域中的教学也应遵循以上的教育规律。由此，制定与经济、政治、文化发展相一致的教学模式是有必要的，而且应该体现以下几个方面：
1.1结合艺术民俗学的教学特征，应该突出区域特征或民族特色
就笔者执教所在的广西壮族自治区而言，该地区世居12个民族，其中少数民族有壮族、瑶族、侗族、苗族、水族、毛南族、水族、彝族等11个，民族文化资源丰富，艺术产生所依附的民俗文化也各具特色。在教学中深入挖掘、整理各民族文化资源，构建富有少数民族地区特色的文化产业专业领域艺术民俗教学特色，强化学生的优创意识、特色意识和品牌意识，在保护和传承该地域中优秀的艺术、民俗类文化的同时，有意识地引导学生在文化产业领域中进行艺术民俗的研究。
1.2重视学生能力培养
通过日常教学，使学生接收系统的理论知识培训，包括艺术民俗学学科所涉及的艺术学、民俗学、人类学、社会学等基本理论知识，以及艺术民俗学科学专业知识和规范，对学生进行专业的理论训练，树立学生正确的人生观、价值观，通过专业知识学习和专业能力的培养，提高学生的创新和实践能力，同时使学生具有一定程度的学术研究水平。
1.3促进专业教学改革与发展
进一步深化教学改革、完善专业结构、巩固艺术民俗学专业优势，逐步建立健全该专业课程体系，整体优化教学方法与手段，制定有效的教学评价标准，拓宽文化产业专业领域学生的专业视野，是艺术民俗学在教学中亟待完成的重要任务。艺术民俗学教学除了遵循专业研究规范外，还要围绕我国的高等教育人才培养标准，结合我国国情下的文化产业发展情况进行专业教学。在2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，提出“高等教育质量观贯彻于学科专业建设、人才培养模式改革、教学科研创新、服务社会发展、文化传承创新之中”。由此可知，艺术民俗学教学贯穿在文化产业专业领域中应结合该专业的学科特点，让学生在掌握文化产业基础理论知识的基础上，引导学生掌握民俗学、艺术学的专业研究方法，尝试艺术民俗与文化产业等学科理念融合展开科学研究，进行文化创新和传承。
2艺术民俗学教学目标与规格设计
目前高校教学在面对不断变化和发展的社会市场与就业需求下，加强学生的专业知识和专业技能训练。由此，在文化产业专业领域中艺术民俗学的教学中，要本着“突出地域特色和民俗特点”的目的，抓住在文化产业中如何发展民间艺术与民俗的基本点，培养具有较高综合素质、人文素养的，即掌握艺术与民俗知识又能够将其灵活运用于文化产业相关领域的学生，具体如下：首先，通过艺术民俗学在文化产业领域环境中教学，让学生通过理论与实践的交叉性学习，不断提高学生的综合文化素养。因此，在教学中对学生提出以下几点要求：一是必须适应时代和社会的发展，了解并驾驭历史文化发展与文化产业的意识形态理论体系。随着现代社会信息化的逐渐加强，作为文化产业专业的学生，在此领域中更应该具有敏锐的触角，而且要意识到艺术民俗学这一交叉学科在学习过程中仅纸上谈兵是不能为今后从事的专业服务的，必须学会用科学的理论方法引导学习实践以及学术研究，要注重当下新的形势、政策、信息、思想等，做新型的文化产业与艺术民俗的复合型学者。二是学生要有良好的艺术修养，同时掌握民俗文化与民间艺术的基本理论和研究方法。民间艺术的生存需要民间文化的沃土滋养，艺术的创作也离不开对民间艺术的了解和掌握。民间艺术体现了不同地域、不同人群所特有的审美观念与道德意识，其间更蕴含了人与人、人与自然以及人与社会和谐相处的理念。因此，在艺术民俗的教学中，以艺术、民俗文化为根本，秉承传承传统文化的观念，站在当下文化产业发展的新高度，探求如何构建新时期艺术民俗学的教学模式，加强学生通过整合学科知识和运用知识传播发展艺术与民俗文化的能力。其次，通过教学，让学生在不同学科的交叉学习中具备传承及实践创新能力。张士闪教授提及艺术民俗学的研究应该注意以下几方面的研究：一是从民俗学研究的整体文化观出发，对典范社区内曾经存在的和仍然存在的艺术事象予以梳理，对其中的各个艺术门类进行慎重的微观性分体研究和宏观性综合研究，为社区文化的艺术定位、发展提供出指导性建议；二是注重艺术活动与民俗社会之间的关系进行双向的动态研究；三是中国的艺术民俗学研究应注意其自身特色。［5］文化产业专业领域中的艺术民俗学教学，除遵循以上几点研究原则，还要结合社会文化的发展现实，让学生把社会实践同创新思维相联系，在日常学习的实地调研等实践活动中将理论与实践相结合来学习知识，同时学会如何发现问题和解决问题，从而启发学生的创造性思维，将其运用到具体的案例分析和操作过程中。
3艺术民俗学教学模式中的课程教学设计
文化产业专业领域中所设立的艺术民俗学课程教学有别于一般学科中的艺术民俗学教学，除遵循一般课堂教学原则外，还有其独特的课程教学设计，以期达到良好的教学目的，具体如下：
3.1根据实际情况展开教学，注重因材施教
综合来看，文化产业专业领域的学生的文化素质一般较高。但就艺术民俗学这个学科而言，涉及了艺术和民俗，具有一定特殊性，尤其是艺术，并非每个学生都了解。因此，在教学过程中，可以根据学生掌握艺术、民俗文化基础知识的具体情况，进行专业知识教学。对艺术基础常识较弱的学生，让其多听、多看，在一定程度上提升学生的艺术鉴赏力；对民俗文化常识较弱的学生，可通过消化课堂讲授知识和实地调研体验，增强学生的民俗意识和文化自觉性，掌握民俗文化基本理论。
3.2把握教学整体性与灵活性
在进行艺术民俗学的教学过程中，传统教学方式通常采用纯理论性的授课方式，难免会枯燥乏味，让学生在冗杂的理论学习中失去对课程的兴趣。因此，笔者认为在本门课程的教学过程中，教师可以将传统的理论授课分解为理论与实践穿插，充分调动学生的学习主动性，灵活掌握课程的进度。例如，教师可将学生分成几个小组，每个小组各自选定一个调查对象，在进行前期的理论知识学习后，学生可在规定时间内对其选定的对象进行文化、现状、发展、艺术性、民俗特征等方面的调查，并根据调查情况写出调查报告并做课堂展示。学生的课堂展示不仅要表述清楚所调查对象的具体内容和文化背景等，还要结合文化产业的专业特点进行思考并展开有效的阐释。此类学生课堂展示的教学形式，将以学生为主体，自主策划每次课堂演示，教师为辅助对展示完的学生进行提问引导，从而达到本门课程的教学目的，提高学生的艺术、民俗文化素养。
3.3掌握学生实践学习的合理性
艺术民俗学在研究过程中很重要的一点是必须将艺术活动与民俗社会之间的关系结合起来，同时进行双向的动态研究。由此，将这个研究观念引入其教学模式中也是非常必要的。在艺术民俗学的教学中，尤其在文化产业专业视阈下的艺术民俗学教学更加要关注在变迁的民俗社会中艺术活动所发生的变化以及动态的艺术活动所依附的民俗社会大环境。从而，在学生将艺术民俗学基本调查方法运动到实践过程中时，教师应根据学生的调查进度随时给予指导，适时纠正学生在实践中所遗漏的关键信息，指导学生合理运用相关学术知识进行实地调研和调查报告写作，同时也锻炼了学生的组织、策划能力。中国悠久的历史文化留下了丰富的民俗活动和具有特色的艺术形式。在张士闪教授提出构建艺术民俗学这一学科开始，就提出本门学科应该将文献资料、历史考古和民俗调查三者有机地结合起来展开学术研究，从而更清晰、准确地认识存在于各地域、人群中的民俗和艺术。同样，今天我们将艺术民俗学放置文化产业这样的专业领域中进行教学，不仅要遵循以上学术观点进行教学，而且要与现代社会、经济、文化发展结合，与文化产业发展的特点相结合，对学生进行引导式教学，从更广阔的视角去看待艺术民俗学，也为人才培养提供更多的教学实践依据，让艺术民俗学研究的对象能够更好地传承和发展。
参考文献：
［1］钟年.《艺术民俗学》评述［J］.民俗研究，2001（2）：169-170.
［2］张士闪.当代艺术民俗学的研究视界［J］.齐鲁艺苑，1998（2）：48.
［3］王伟.民俗艺术产业化的路径研究［J］.学术论坛，2010（8）：161.
艺术领域论文范文2
论文关键词：习语，框架理论，概念隐喻
1. 引言
习语，作为人类发展的产物，大多来自于民间故事、文学作品及日常口语等各种形式，并由于受到地理环境，生活习惯以及思维方式等因素的影响，习语具有较强的文化特征。长期以来，人们对习语的研究大多局限于习语词条的收集、编纂以及习语的文学以及文化特征的研究等。本研究将在概念隐喻理论的基础之上，运用Lakoff的框架理论来分析习语理解、诠释以及运用。
2. 习语和隐喻的定义
2.1习语的定义
在汉语中，习语又被称作熟语，《现代汉语词典》(1998)将熟语定义为固定的词组，只能整个应用，不能随意变动其中成分，并且往往不能按照一般的构词法来分析。《美国习语字典》(2005)将习语定义为固定短语（”set phrases” or “fixed phrases”）。《牛津高阶英汉双解词典》(1997)则将习语定义为不能依据其字面拆解的意思获得其含义、须要作为整体来理解的短语或者句子（Phrase or sentence whose meaning is not clear from themeaning of its individual words and which must be learnt as a whole unit）。
2.2 概念隐喻理论
Lakoff和Johnson(1987)所建立的概念隐喻理论强调人们的经验和认知能力在语义理解中的重要作用文学艺术论文，提出了经验主义的语义观。他们认为，隐喻可以通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应地映射到另一个概念域论文开题报告。他们指出，“我们的许多概念系统是由隐喻构建的”(1980)。这种隐喻式推理一是基于人的经验，二是基于具体到抽象域的映射，即从源域(sourcedomain)到目标域(target domain)的映射。
3. 概念隐喻与习语
3.1概念隐喻理论对习语的阐释
Lakoff和Turner(1989)曾通过一般层次隐喻的假说解决两大问题——拟人和谚语。根据这一假说，我们也可以将其解释后者的方法运用于习语的认知研究和阐释。例如：
（1） 屋漏偏逢连夜雨。
看到这句话人们的脑海中首先出现一个屋顶漏雨的房屋的图式，一直以来在人们的观念中，房屋是一个让人躲风避雨的栖身之所，但是假如房子漏雨了，偏偏还恰逢连夜雨，那么这样的房子便称不上栖身之所了。
由此特殊场景图式我们映射到一个一般场景图式。
一件事情已经发展到了困难重重的地步，但是假如这个时候再遭遇到连连的障碍，便会使整件事情几乎陷入举步维艰、难以进行的绝境。
由于万事万物间的联系性、依存性，由这个一般场景我们又可以映射到一个与之相关的人类行为的图式：
一个人身处困境，在这个时候又遇到更多新增的麻烦，由此陷入无所适从的绝境。
这样一个与人类行为有关的一般图式可以适用于各种具体的情景，因此，可以实现该习语在具体情境中的应用。例如，
Lakoff和Turner将这种具体领域与一般领域之间的关系称作普遍即特殊隐喻（GENERIC IS SPECIFIC metaphor），即通过一个特殊领域到一般领域的映射以达到理解的目的。
3.2 概念隐喻理论对习语阐释的不足
概念隐喻理论通过由特殊到一般，再由一般到特殊的方式为我们理解习语并运用习语提供了方便的途径。但同时，也存在很多的不足，由于该理论的解释大多局限于字面意思的解释，在解释一些具有跨文化差异甚至矛盾的习语时便显得捉襟见肘，无法深入地对该习语的文化背景以及深层含义进行阐述和理解。例如：
在汉语中，出门在外我们常说“四海之内皆兄弟”、“在家靠父母文学艺术论文，出门靠朋友”，但是在英美文化中，却更多地流传着这样的习语， God helps those that help themselves(天助自助者)； Self-preservation is thefirst law of nature(自我保护是自然的第一法则)。这些关于同一问题的习语却体现出了较大的差异性甚至矛盾，是我们无法单独地借助概念隐喻理论解释的。
4.Lakoff的框架理论与习语
4.1Lakoff的框架理论
“框架”（Frame）这一术语最早是由人类学家Bateson（1956）提出的心理学概念，美国人工智能专家Minsky(1975)首先提出了框架理论（frame theory），并将其运用于计算机心理学，Fillmore(1975)首先将框架理论引入了语言学。在这一背景下，Lakoff（2004）在《了解你的价值观并构建辩论》一书中将认知科学以及社会学中的“框架”（frame）运用到了政治学等领域中论文开题报告。
他认为，心理结构即框架决定了我们对世界的看法和认识。我们的心理框架可分为表层框架和深层框架。在我们平时的活动中，所见、所闻会激活我们的表层框架，并唤起代表了最根本的价值观和道德观的深层框架，只有当我们所见、所闻的事物所代表的价值观、道德观与我们自身的价值观、道德观相契合时（即所见、所闻的事物所构建的框架与我们的心理框架相契合时），才能引起我们的共鸣，反之则无法产生认同。也就是说，框架构建了我们的观念，决定了我们的思考方式，继而影响了我们的行为方式。如：
又如：
（2）tax relief
Lakoff认为，tax relief是布什使用最成功的词语。他认为，tax relief是一个隐喻，relief这个单词唤起了人们内心这样一个框架——一个无辜的人，由于受到一些外力的因素影响而深受苦难，而relief所传达的意思则是解除痛苦和烦恼（taking away of the pain or harm）。众所周知，在美国文化中，税收是与人们的衣食住行密切相关的，大到买房产、买地皮文学艺术论文，小到买一支牙膏都需要付税。因此，当布什的tax relief通过演说、报纸传达到全家万户时，势必在绝大多数人的心中唤起了上述心理框架，为他赢得大选起到了重要作用。
由此我们可以得知，我们的心理框架决定了我们对所见、所闻的反应和看法，从而左右我们的决定。反之，心理框架也主导了措辞的选择和使用，即不同的措辞反映了不同的心理框架。而习语，作为长期流传于民间，为人类所用的语言，必然集聚了深厚的社会文化气息，因此也就必然反映了不同的价值观和道德观，因此，若要真正地了解一个习语的内涵且为自己所用，就不能仅仅局限于对该习语的字面解读，而要深入地解读和理解，因为只有当该习语所反映的价值观与使用者所处的文化背景相一致时，才可能产生预期的影响力。因此，我们可以使用Lakoff的框架理论分析一些来自不同文化背景，甚至自相矛盾的习语。
4.2 框架理论与相互矛盾的习语阐释
来自不同文化背景的人，有着不同的价值观、道德观，自然对相同的事物存在不同的甚至相互矛盾的理解，换言之，不同的习语也对应着不同的价值观和道德观。比如：
（3）a Our sins and our debts are often more than we think. (我们的罪和债远比我们想像的要多。)
b 人之初，性本善
这两句习语都是关于人性的，前者阐述了人性原罪说文学艺术论文，而后者则强调人性本善的观点。而究其根本，还是由于两个习语来源于不同的文化，基督文化信奉原罪说，而中国儒家思想则认为人性本善，因此对人性也就构架了不同于基督文化的框架，见诸于文字；反之我们也可以说，不同的习语反映了架不同的心理框架。又如下例：
（4）a Hard words break no bones. （难听的话不会伤筋动骨论文开题报告。）
b 棍棒伤皮肉，恶语伤人心。
前者认为别人的流言蜚语不会对自己造成影响，而后者则恰恰相反。这是因为，在西方社会，人们极其注重品德品行。西方文化认为，只要行得正，没有做有损他人利益的事情，别人对自己的评价并不重要。而在东方文化中，由于长期深受儒家文化的影响，一定程度上，人与社会环境是密切相关甚至一体的，人在社会中得到的评价是判断名誉面子的标尺。
因此对心理结构即框架的了解为我们跳出字面意义的局限性，了解来自不同文化背景的习语提供了很好的工具和方法。
4.3 框架理论与习语的使用
Lakoff的框架理论帮助我们理解了字面表述不同甚至矛盾的习语的深层含义，反之，我们也可以根据自己的需要，构建不同的目标框架，选用相应的习语，以达到传达的目的。比如，作为老师，我们常常要劝导学生好好学习文学艺术论文，积累知识，使用“知识多，不压人”；在和一个沉迷于电脑游戏，不思进取，不爱学习的学生交流时，我们可以说Art is long, life is short；而对于那种将时间过度用在学习上，而忽略生活的学生，我们则需提醒他们劳逸结合，则可以说All work and no play makes Jack a dull boy.
5. 结语
习语作为文化、思想知识的传承，既是值得珍惜的人文财富，同时也是日常生活中重要的交流工具。本文在概念隐喻理论的基础之上，运用Lakoff的框架理论，突破了以往研究局限于字面的局限性，阐释了部分习语的深层含义、文化背景以及蕴含的价值观、道德观，并为这一部分习语的使用提出了自己的看法即根据个人的目的和想法，使用习语以达到传递信息的目的。
[参考文献]
[1]Hornby A S, Li Beida Oxford advanced Learner’s English- Chinese Dictionary[Z]. The Commercialpress, Oxford University Press,1997
[2]Bateson G. “The message ‘Thisis play’”. In B. Schaffber (ed.). Group preocesses: transactions of theSecond Conference. New York: Josiah Jr. Founation. 1956
[3]Fillmore C. “An alternativeto checklist theories of meaning”. Proceedings of the 1st AnnualMeeting of the Berkeley Linguistics Society, University of California, Berkeley, 1975
[4]Lakoff G.& Johnson, M. MetaphorsWe Live by [M]. Chicago University of Chicago Press， 1987
[5]Lakoff G.& Turner, M. Morethan Cool Reason: A Field Guide to Poetic Metaphor [M]. Chicago University of Chicago Press, 1989
[6]Lakoff G. Don’t Think ofan Elephant Know Your Values and Frame the debate [M]. Chesea GreenPublishing, 2004
[7]Minsky M. “A Framework forPresenting Knowledge”. In P. H. Winston (ed.) The Psychology of ComputerVision. New York: McGraw-Hill
[8]Ortony, Andrew. Metaphorand Thought [M]. Cambridge University Press, 1993
[9]Spears R.A. Dictionaryof American Idioms [Z] Mc Graw-Hill Company, 2005
[10]郑勋烈郑晴.中国习语[M].上海：东方出版中心，1996
[11]中国社科院词语研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印刷馆，1998
艺术领域论文范文3
【关键词】场域理论;教育技术文化场;文化“流”模型;教育文化;技术文化;教育技术文化
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0011―06
一 引言
法国著名社会学大师皮埃尔•布迪厄(Pieree Bourrdieu,1930～2002)明确提出了“场域”这一重要范畴,并把它作为分析工具广泛应用于社会学研究中,充分展示了场域理论的新颖视角和独特价值。套用刘全生教授的话说,场域范畴对观察、理解和深入分析教育技术活动与教育技术现象具有非常重要的本体论和方法论意义。[1]教育是文化的一个组成部分,它是文化这个大系统之中的一个因素。作为文化的一个要素的教育,也只有把它放在文化的整体框架之中,才以充分认识它的涵义。[2]另外,“作为教育各分支学科思想汇总的教育学(也包括教育基本理论、教学论等)也要把技术作为教育自身的一个有机构成要素,对教育与技术的关系进行概览性研究”。[3]可见,教育技术与教育、技术、文化之间关系甚密,运用场域理论的基本研究方法有助于厘清它们的内在联系,这也是教育技术学科实践和专业反思的内在诉求。
二 场域理论
场域、资本和惯习是布迪厄场域理论的三个基本范畴,也是社会学分析的基本概念工具。
1 场域
场域(field)是一个关系性概念:“从分析的角度来看,一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network),或一个构型(configuration)。”[4]布迪厄认为:“在高度分化的社会里,社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的,这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间,而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”[5]这些不同的客观关系(初级客观性)空间便构成了社会不同的“场域”。现实的就是关系的。根据场域概念进行思考就是从关系角度进行思考。[6]
目前,教育技术系统已经成为一种多领域、复杂的、高度分化的系统。[7]它与场域系统在形式与实质上的契合成为本文研究的原初动因。
2 资本
资本(captial)是积累起来的劳动,当行动者或行动者群体在私有的――也就是独占排外的前提下占有利用它时,便可以因此占有利用物化形式,或者体现为活生生的劳动的社会能量。[8]
资本分为:经济资本、文化资本、社会资本和符号资本。经济资本是可以转换成金钱的资本。文化资本(也叫信息资本),本身又能以身体化的、客观化的、制度化的三种形式存在。社会资本,是指某个个人或是群体,凭借拥有比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟悉的关系网,从而积累起来的资源的总和。[9]这三类资本可以制度化并彼此相互转换:经济资本是以财产权的形势被制度化的,文化资本是以教育资格的形式被制度化的,社会资本是以社会义务组成的,以某种高贵头衔的形式被制度化。[10]他将前三种资本的认可形式称之为符号资本:“符号资本是任何种类资本的这样一种形式:当它通过感知范畴被感知的时候。这些感知范畴是对于若干区分或对立的具体化的结果,这些区分或对立铭刻在资本的各种各类的分配结构中(强/弱、大/小、富/贫)。”[11]可见,符号资本主要发挥“一般等价物”的功用。
3 惯习
从布迪厄使用“惯习”(habitus)一词的意图、境脉、上下文和逻辑关系中,可推断其基本内涵[12]:就性质而言,它是一整套性情系统,也就是感知、评判和行动区分图式系统;就存在形式而言,既具有稳定性――植根于心智以至于身体内部支配个人行为,又是可以置换的――在某个领域所获得的惯习在另一个经验领域可能会发生类似的效果;就惯习的发生发展而言,它一方面通过社会条件或者调节作用,建构认知、感知和行动图式,另一方面,又赋予个人活动以一种形式和连续性,获得行动的意义和理由;最后,惯习往往是在无意识层面上引导着实践。
4 场域理论基本要义
(1)场域是(教育)社会学研究的聚焦点。“场域才是基本性的,必须作为研究操作的焦点。”[13]场域的关键特征:它是由诸种客观力量被调整定型的一个体系;是冲突和竞争的空间。改变了不同资本形式的分布及其相对分量,也就改变了这一场域的结构。在这个意义上,场域又象一种“角斗场”,是一种权力、地位、力量的较量。
(2)关系主义是方法论基础。根据场域概念进行思考就是从关系的角度思考。一个场域是由附着于某种权力(资本)形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成(初级客观性),而惯习则是由“积淀”于个人身体内的一系列历史关系所构成,其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式(次级客观性)。
(3)场域运行的动力机制。一个场域的动力学原则,就在于它的结构形式,同时还特别根源于相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。[14]正是场域中积极的活动力量造成了场域中至关重要的差异――确定了特定的资本。
场域运行的整个动力过程如图1:
当社会行动者一旦进入场域,即获得这个场域所特有的行为和表达的特殊代码,这是他进入场域必须交纳的入场费。换言之,由于每个获准进入场域的行动者必然受到场域逻辑的压力,以达到对该场域规范、规则、约束条件的认同,从而在场域中获取合法的角色身份。因此,入场费构成一个场域主要的边界问题(其他还有学历、禀赋、协调会话、资历、能力、自我认知等)。它的作用是“确定了谁适合于参加这一场域,从而对行动者进行优胜劣汰”。[15]
每个场域都拥有各自特定的利益形式和特定的幻象。“幻象”(illusio)实质上是一种特殊的(思想中预设和生产出来)利益形式。所谓幻象,是一种心神投入,投入游戏,又被游戏牵着鼻子走。[16]它通常作为某场域中所有成员集体性的执着的信念。“幻象”通过惯习来召唤行动者进行实践活动的。[17]可见,幻象有点诸如活动意图、意念和想法之类的东西,它潜藏于身体之中有意识地影响行动者的具体行为。“真正行动只是与某些‘利益’相吻合,并具有被这些利益激发的潜在可能。”[18]不过,布迪厄多次强调实践逻辑的模糊性。“惯习是含混与模糊的同义词……尽管这种逻辑多少有些含混不清,但它却勾勒出了与世界的日常联系。”[19]。所以在图1中用“断裂”箭头表示在某些情况下“幻象”的不确定性、模糊性和无意识性。
惯习是一种历史生成的、持久的、社会“潜在行为倾向系统”,一种先于个人存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。[20]惯习即是个人的,也是集体的社会的。[21]社会行动者与世界之间,是社会建构的知觉与评判原则(即惯习)与决定惯习的世界之间的“本体论契合”(ontological complicity)。[22]由于惯习的结构是作用于它的行动的各种力量所组成的那个场域的产物,所以,只有当惯习完完全全地融入这个场域之后,它才能切切实实地把握它的行动场域。随着在场域中实践参与的不断进行和展开,惯习“通过将过去的各种经验结合在一起的方式,每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用,从而有可能完成无限复杂多样的任务”。[23]
除惯习之外,行动者的实践行动,将会受到所持资本的数量和结构的重要影响。“他所采取的每一步行动,不论是不惜冒点风险多少有些小心谨慎,是颠覆还是守成……取决于拥有资本的数量和结构。” [24]
再者,由于惯习是一个开放的性情倾向系统,当受到不同实践经验(如权力体验、地位差异、资本价值、利益分割等)的反向作用与影响时,惯习也得以不断强化,或是调整自己的结构。
最后,场域边界是经验的,不同场域间的关联是复杂的。这些问题只有通过对每个现实的具体的经验世界进行研究,“你才会估量出它们具体是如何构成的,效用限度在哪里,哪些人卷入这些世界,哪些人没有,以及它们到底是否形成了一个场域。”[25]
至此,场域结构、资本、权力等通过实践活动相互纠结,赋予场域以动力,使场域始终处于变动不居的运演之中。
三 教育技术文化场辨析
为什么要从文化场的角度审视教育(技术)呢?因为“文化给教育以社会价值和存在意义,教育给文化以生存依据和生机活力。”[26]教育技术学是隶属于教育科学的二级学科,使得教育技术必将表现出强烈的“教育”归属感,在教育技术实践过程中也必将孕育出教育文化之“流”。如果不研究教育技术中的文化现象,难以对教育技术的本质、规律和发展有个清醒认识。“教育犹如一条大河,而文化就是河的源头和不断注入河中的活水,研究教育,不研究文化,就只知道这条河的表面形态,而摸不着它的本质特征”。[27]然而,教育技术是教育中的技术(technology in education),在遵循教育的规律前提下,采用的是技术的手段和方法,以解决教育教学中的实际问题。[28]这就是说教育技术还带有明显的技术属性。随着现代计算机技术、网络互联技术和移动通讯技术的大量涌入,教育技术学的技术特点更加鲜明。这从AECT2005教育技术定义[29]特别增加的“技术性”观点得以佐证。显然,教育技术因其“教育”归属和“技术”特点注定要与文化和技术发生盘根错节的联系。
1 文化与教育文化
英国学者爱德华•泰勒(1832~1917)认为:“文化是一种包括全部知识、信仰、道德、法规、习俗以及所有作为社会成员的人所获得的其他能力和习惯的复合整体”。[30]布如伯与克勒库恩(Broeber & Kluckhohn, 1952)认为:文化由显式和隐式的行为模式所组成;文化的本质核心包括传统的(即由历史派生的或选择的)观念及其附随的价值;文化系统即被作为人们活动的产品,又被作为进一步活动的决定条件。[31]文化还可分为广义和狭义两种。广义文化泛指人类在历史过程中所创造的物质财富和精神财富的总称,狭义文化是指人类所创造的精神财富的总和,主要包括:制度文化和思想文化。[32]
如此种种,取向不同,然究其共性,仍可窥一斑。按文化内容的性质不同,文化可分为三层结构[33]:物质层(外层)、心物结合层(中间层)和心理层(内层)。物质层是人类作用过的、打上人类意志和活动的印记的“第二自然”;心物结合层是指人类精神产品,是人类的精神产品的非物质形式的对象化,它离不开一定的物质载体,如组织、制度、理论等,也叫制度文化;心理层包括价值观、心理状态、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教情绪、民族精神等,也叫深层文化。
什么是教育文化?教育文化是“指在教育领域这一特定范围内,教育工作者和学生在其教育活动中,所形成和创造出来的物质和精神产品及其形成和创造的过程”。[34]即教育文化即包括了文化传统对于教育的渗透和积淀,也包括了教育主体(如教师、学生、管理者等)拓展提升和创造生成的新型文化。显然,教育文化在继承文化的固有特性(如象征性、复合性、多样性和共享性等)基础之上,还将呈现出鲜明的“育人”的特性(教育性)。
2 技术与技术文化
广义的技术是指人类在改造自然、社会和人自身的全部活动中所应用的一切手段、方法、知识等活动方式的总和。具体包括:生产技术、社会组织技术、精神技术。[35]“技术”的全面概念应包括有形的东西(硬件)和无形的东西(软件)这两个方面。[36]从本体论视角看,一种广义的技术存在,泛指包括技术知识体系和技术构想之“有”;一种狭义的技术存在,专指客观的、实在的、可被感知的技术实体和技术活动过程。[37]技术是“由物质的器物和表现为劳动手段的行为方式以及与其相适应的心理、意识、思维方式与价值观念等精神因素共同构成的统一的文化整体”。[38]显然,“技术也具有文化那样的器物层、制度层和观念层三个结构层”。[39]
什么是技术文化?技术文化是“以技术为本体或‘源’所形成和发展起来的文化联系。”[40]技术文化是通过技术对人类的进化过程和生存环境的描述,并设法以此来解释人类的各种活动和社会文化现象。亦即,技术文化必须依附于技术的使用,包孕于技术设计、技术过程和技术产品之中。与教育文化类似,技术文化也将继承文化的固有特性,不过,它将呈现出鲜明的“技术”特性(及物性)。
初步结论是:文化(这里指教育文化、技术文化)与技术在层次结构上存在相互“呼应”关系。文化视野中的技术具有与文化相同的层次结构,技术视野中的文化层次结构不仅在形式上与技术相对应,而且在内容上更是相融的。[41]
那么,技术文化与教育文化又存在着怎样的内在联系呢?
3 教育技术文化
教育技术是教育中的技术。教育技术所研究的不是教育的全部内容,也不是技术的整个领域,而是教育与技术交叉部分的理论与实践。[42](笔者注:即普遍性与特殊性的唯物辩证法)(图2)
类似地,教育技术文化是教育文化和技术文化的交叉部分,亦即教育技术文化是用于教育的那部分技术文化或者说技术支撑下的可利用和生成的那部分教育文化。(图3)
4 教育技术文化场架构
从文化的生成机制看,教育文化与技术文化属于两种亚文化,它们具备国家的、民族的主文化的一般特征,又在各自的发展规律和逻辑运演中“氤氲化生、沉淀凝结”出新的文化特质。它们相对独立,遵循各自逻辑和规律必然性,而教育文化和技术文化分别构成各自场域的主要资本,成为本场域参与者主要争夺的对象。同时也应看到,教育文化和技术文化同属于同一主文化下的亚文化,二者联系紧密,左右呼应,作用频繁。表现为:一是彼此交融、相互渗透、双向转化,即“涵化(acculturate)”[43];二是通过二者的“联姻”,催生和孕育出一种独领的新型文化形态――教育技术文化。自“脱胎”之时起,教育技术文化便从“双亲”文化中获得“遗传”基因(教育文化特质和技术文化特质),随着自身不断发展、成熟和壮大,教育技术文化按自身逻辑结构和历史发展规律展开,也逐渐形成教育技术文化场域(即场域的自主化)。如图4所示。
5 教育技术文化的进化机理
(1)三层文化要素的涵化
由于文化(教育文化和技术文化)和技术在层次结构的“呼应”关系为两种文化的互动、渗透、转化和交融提供了机会和可能。结合图4,可以清晰地看到,教育文化和技术文化在深层观念文化、中层制度文化和表层物质文化上直接接触而使各自文化发生渗透、传播、融合和进化,即通过“涵化”过程而使用得教育文化和技术文化得以共同丰富和发展,并催生出新型的教育技术文化(图5)。
(2)技术文化与教育文化进化的“流”模型
在技术文化场中,就文化分层的“权重”来看,“心理文化层”
首先,必须承认技术文化中存在知识经验、技艺技巧、思维方式,甚至价值观、审美情趣等无形的观念文化。正是因为“有精神形态的技术存在,由此形成一个从‘技术抽象’到‘技术具体’的转变过程,亦即观念变器物的过程”。[44]
其次,作为技术文化中的行为规范、准则和制度,是技术器物成功设计、生产和销售的重要保证。良好的制度文化,对工作作风、行为方式、生产效率将产生广泛而深刻的影响。现代的文化制度与价值理念则在一定意义上是以技术手段或技术关系、规范和技术理性为基础衍生及升华的结果。
再者,技术是一种客观的物质操作活动。“技术是一种客观现象……一定要在造物及其结果中体现出来,一定要外化为某种感性活动或者物质性的凝结。”[45]技术称其为是一个从主体性内部状态走向外部实在的过程,这个过程体现为:一是造物的活动;二是人工制品。[46]
因此,由于技术本身的实在性、及物性和功用性,技术文化的重心将沿着:“技术心理制度文化物质制品”的方向移进。另外可导出一条重要推论:技术文化是以“硬”为主、“软”为辅的动力型文化。(由于技术文化分层导致权力不均衡而产生动力特征)
在教育文化场中就文化分层的“权重”来看,“物质文化层”
首先,教育文化的物质工具、载体在文化传承、教化育人、资源保存方面具有重要价值,但由于学校教育受到时间、空间、能力、条件、环境等因素的影响,真正进入教育视界中的文化媒体、教育资料相对较少。
第二,同技术文化一样,教育文化传承也企盼必要的高效化、人性化、科学化管理的方法、策略、规范和制度。
第三,教育文化的旨趣在于对人性的尊重、生命的关怀和幸福的理解,因此它将重点关注学习者的精神需求、情感体验和自我实现。在教育文化视野中,“教育是人类本质、生命活动中的一部分,是人类追求自由自觉活动的一个领域,这个领域同样渗透着弥漫于科学、哲学、艺术、宗教等其他领域的人类的文化精神。”[47]“教育的重任是在传统的基础上寻找并重新建立民族精神的家园,塑造民族的灵魂,给所有人的生命安下根基,让人们的理想和精神有所依托。”[48]
于是,源于教育本身的生命性、及人性和价值性,教育文化的重心将朝着:“物质文化层制度文化层精神文化层”的方向移进。另外可导出一条重要推论:教育文化是以“软”为主、“硬”为辅的动力型文化。(由于教育文化分层导致权力不均衡而产生动力特征)
至此可见,教育文化与技术文化在各层所占有权重不同,除了决定着各自内部纵向移进方向不同,同时还会导致两种文化间在横向涵化趋势不同,最终形成了文化进化的“流”。 (红色虚线箭头)
(3)“流”模型的场动力机制
从场域论的关系思维出发,教育文化场的行动主体主要包括教育学原理、课程与教学论、教育心理学、教育文化学、教育社会学、教育管理学等背景的专家、教师和管理人员,他们在教育实践活动中通过不断争夺教育文化资本(当然,这是最主要的部分)以获得在该场域中的地位和权力,最大限度地扩大自身影响、展现自我价值。因此,教育文化资本、身份地位与权力、场域的客观关系结构相互影响、渗透、转换,在这种意义上讲,三者可以划上“等号”。在一般情况下,场域的关系结构保持相对稳定,于是,场域主体容易将它内化为感觉、评判和行为的图式――即惯习。反之,惯习一经形成,便作为一套行为倾向系统,它通过将过去的各种经验结合在一起的方式,根据自己潜在或显在的评判指标和行为模式,去努力争夺教育文化资本,调整和优化自身在该场域中的位置。
技术文化场的动力机制与教育文化场大体类似。主要区别在于行动主体和文化资本。技术文化场的行动主体主要由具有工程师、设计师、程序员、美工、设备维护人员等各类技能操作型人员组成。他们在技术实践活动中通过不断争夺技术文化资本(最主要部分)以获得在该场域中的地位和权力,不断提高技术水平,实现技术垄断,展示自我价值。在此,技术文化资本、技术身份地位、场域的权力结构三者划上了“等号”。
教育技术文化的行动主体则更加交错复杂。“大批专家、教师从不同研究领域,带着不同学科背景的加入到教育技术研究工作中来,使研究队伍不断壮大。”[49]早期的教育技术专业人员主要是从物理学、电子学专业转过来的,而现代教育技术的实践主体则倾向于多元化:“包括教育、心理、教学设计、计算机技术、媒体理论等不同背景的专家和学者”。[50]随着教育技术学逐渐走向成熟、自主和完善,教育技术研究的广度和深度得以空前拓展,如果将教育文化和技术文化“喻”为轴的“两极”,在它们所形成的连续统上,每位实践主体则在“轴”的某个点(及其邻域)展开研究和实践,建构和争夺教育技术文化资本,调整和优化在场域中的位置。在教育技术场域的视野中,持有丰硕教育文化的主体一端,应更多地关心教育中的技术应用,并将教育理论、思想、信念通过运用多种技术来表达和实现――即教育技术化;而富积技术文化的主体一端,则应更多地关心技术用于负载的教育思想、价值和意义,促进人的发展,最终实现教育目标――即技术教育化。(图6)
四 教育技术文化场的理论价值和实践意义
笔者将从“教育技术文化系统的场域分析教育技术文化系统的功能定位教育技术文化共同体建设”这条脉络进行梳理。
首先,场域理论对从文化视角展开教育技术实践和研究具有重要的本体论和方法论意义。
教育技术场域众揽了多种背景参与主体,他们在以往学习背景和经历体验的基础上,获得并认同各自的身份和责任,形成持续存在的性情倾向、品味和偏好。当“遁隐”于身体的惯习由内而外驱动个体时,行动主体和自己所在场域的分工、职责、义务(即场域关系中的位置)自动“对接”起来――即所谓的“本体论契合”,配合完成各自分担的责任,最终实现整个教育技术场的协同运作。也正是因为参与主体学习背景和资本需求的差异(如教育类别的人员倾向于争夺教育文化资本,而技术类别人员则倾向于技术文化资本,而综合类别的人员在争夺教育文化资本和技术文化资本的量和质也不同,于是形成连续统),他们积极参与各种专业实践、进修学习、职务竞选,争取各种技术性和文化性资本,场域主体彼此探讨与协商、协同与竞争、实践与监督的互动过程中,不断创造着、生成着、评判着特定历史条件下的教育技术的文化观念、制度规范和人工制品,形成教育技术场域中颇有特色的文化现象,如教师博客文化、Web Quest主题学习文化。因此说,教育文化和技术文化在教育技术场域中得以辩证统一,它们是教育技术文化系统所折射出的“两个面”。从哲学本体论角度看,教育技术是一种客观存在(存在论),是教育技术化和技术教育化构成的连续统双向交织、相互包含、彼此界定、互为一体的教育技术文化场域的复杂生态系统(本质论)。
其次,有利于明晰教育技术文化系统的功能定位。
根据前面的文化“流”模型可知,在教育文化系统和技术文化系统的“耦合”过程中形成了文化“流”,这种文化“流”不是机械循环,而是“代谢循环”,即在循环中不断有新旧文化的交替、纵向移进和横向涵化的交织,从而生成并推动教育技术文化系统沿着螺旋上升趋势发展进化。一方面,技术文化向下移进,实现将包孕于技术之中的深层观念文化转化为可感知、外在的人工器物和制品,使技术教育化;另一方面,将承载于各种媒体、工具、环境之中的教育文化向上移进,潜入学习者内心深处、转化为宝贵的精神财富,凸现教育的“教化”和“育人”功能,使教育技术化。这种进化机制从微观(中观)角度提示了教育技术文化系统的功能定位:一是要备加关注学习者情感意识、价值观念和个性人格的塑造和建构。“教育不仅是文化之一部分,而且是文化中的一种生命机制,是文化的活力之所在,也是文化健康发展的基础与保障。”[51]从某种意义上讲,“教育活动本身就是精神文化的创造”。[52]二是要重视学习资源、媒体和工具的研究、开发与利用。既重视根据实际需要重新设计制作新型媒体、工具和资料,也强调对其他领域新技术的借鉴、移植和改进,如目前研究热点之一的移动学习(m-learning)即移动电话、个人数字助理PDA、Pocket PC等新型技术和设备的教育应用 [53];还要特别重视现有技术的有效利用,避免重复开发而造成人财物的巨大浪费。“如何尽可能挖掘和发挥现在物质条件的潜在价值,使现有的物质文化更加富有教育意义是教育内部物质文化创造的基本课题。”[54]三是要加强教育技术文化制度的建设,充分发挥制度规范的激励、保障、评价和反馈作用。
最后,有利于消除教育与技术之间的“隔阂”,促进互动、共生与和谐,促进教育技术文化共同体建设。
从上述功能定位分析可见,理论研究取向的主体(以理论研究为主、技术实践为辅)和技术运用取向的主体(以技术实践为主、理论研究为辅)是整个文化系统的创造者、使用者和传播者,他们谁也离不开谁,不可或缺也不可替代。但不同教育背景的实践主体都能找到发挥才干的最佳“处所”,将自身置于整个场域关系之中来审视自我,定位身份,认同角色,形成学习文化共同体。共同体实际“意味着在一个活动系统中的参与,参考者共享他们对于该活动的理解,这种理解一他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”。[54]美国学者巴拉布(Sasha A. Barab)和达菲(Thomas M. Duffy)总结出共同体的基本特点:共同的文化历史传统;相互依赖的系统;再生产循环。促进学习和改进绩效这一共同愿景将广大的教育技术参与主体“凝聚”一起,从进入教育技术文化场域起,他们就分享着共同的历史文化传统,这种传统部分地获得了社会协商的意义。这有助于为个体和共同体提供一种有共享目标的感觉,也有助于提供身份。当新手与同伴或成熟实践示范者一起实践时,新手也会体现出反映共同体的“惯习”,共同体就会不断生产和再生产出教育技术文化,场域结构也不断得以调整和优化,共同体也得以维持、发展和壮大。
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HE Bin
(Mathematics & Nature department of Nantong branch of Jiangsu educational institute,Nantong,Jiangsu,226100 )
