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生物跨学科教学案例范文1
“物质跨膜运输的实例”是人教版普通高中新课程生物必修1“分子与细胞”中第4章第1节的内容。本节在本章中的地位是通过水和其他物质的跨膜运输的实例，使学生建立物质跨膜运输的感性认识，从而理性地认识到细胞膜和其他生物膜是选择透过性膜，为第4章第2节“膜结构”、第3节“物质跨膜运输的方式”学习奠定基础。探究“植物细胞的吸水和失水”是全书的第一个“探究实验”，为学习后面的探究性活动奠定基础。
作为一节创新课，作者对教材的内容进行了整合，强调内容的完整性，以“实例”为基础，设计实验思路为主，辅以实验演示，采用引导――探究教学法，最终引导学生得出“生物膜是选择透过性膜”的结论，这也是本节课的知识目标及教学重点。
2教学实施的程序
2.1引入
教师的组织与引导：由墨汁滴入清水的扩散实验引入新课，引导学生观察渗透装置中的现象，辅以视频动画演示，设计“问题串”驱动学习。
引导学生思考：
(1)为什么液面会上升?水分子从哪里进入?
(2)如果用一层纱布代替半透膜，漏斗内的液面还会升高吗?
(3)如果烧杯中不是清水，而是同样浓度的蔗糖溶液，结果会怎样?
学生活动：观察实验现象，进入学习情境。根据问题引导，总结出渗透作用的两个条件：①具有半透膜；②半透膜两侧的溶液浓度不同。
教学意图：以实验情境，吸引学生的注意力；从生活现象说起，符合学生的认知规律。训练学生观察能力和思维探究能力。通过问题引导，让学生自己说出渗透作用的两个条件。
2.2动物细胞的吸水和失水
教师的组织与引导：引导学生分析动物细胞是不是相当于渗透装置。
学生活动：带着问题阅读教材，分析教材提供的资料，自主学习。
教学意图：创设问题情境识图分析，引导学生进行探究性学习。
2.3探究植物细胞的吸水和失水
教师的组织与引导：由生活现象引入，提出问题：“糖拌西红柿”后碟子中的水从哪里来?
展示：成熟植物细胞结构图。引导学生思考出碟子中的水主要来自植物细胞的细胞液。
探究：原生质层相当于半透膜吗?
(1)提出问题：
原生质层相当于半透膜吗?
思考：是不是所有的问题都可以探究?
(2)作出假设。
当一个问题提出后，我们必须结合已有的知识或经验(必要时还要查找资料)分析问题，并且作出尝试性的回答。
(3)设计实验。
教师引导学生思维：
①我们研究的对象是原生质层，肉眼能不能观察到?所以我们需要选择什么仪器?
②选择什么样的实验材料更合适?
分组，提出要求，学生讨论期间与各小组交流，了解学生设计的方案。同时制作好两个临时装片，一个滴加清水，一个滴加蔗糖溶液。
请2～4个小组代表发言，交流互动。
(4)实施实验。
在互动显微镜下给学生展示实验现象，提出质壁分离及复原的概念。
(5)分析证据。
(6)得出结论。
教师引导学生回顾科学探究的一般过程。
教师总结水分跨膜运输的特点：细胞的吸水和失水是水分子顺相对含量的梯度跨膜运输的过程。
学生活动：学生讨论，设计实验方案，分组汇报。
教学意图：引导学生从植物失水的宏观现象人手，激发学生探究微观层面植物细胞的吸水和失水问题的欲望；由水进出细胞要通过的结构.提出原生质层的概念；明确“提出问题”的原则：所提问题应该有价值及可探究性；通过探究案例的亲身设计、师生交流、教师点评、案例展示、自我修正以及实验结果分析等过程的体验，引导学生逐步领悟科学探究的一般过程，从而培养学生实验设计、语言表达、分析归纳、合作交流的能力；通过实验现象的演示，加深学生对知识的理解和应用，培养求实、质疑、探索的科学精神。
2.4水通道和离子通道
教师的组织与引导：介绍2003年诺贝尔化学奖授予了两位在水的跨膜运输和离子跨膜运输方面做出突出贡献的科学家，展示彼得・阿格雷和罗德里克・麦金农的照片。
教学意图：对学生进行了励志教育，升华了本节课的情感目标。
2.5其他物质跨膜运输的特点
教师的组织与引导：由水分子跨膜运输的特点引出是不是所有的物质跨膜运输都是顺浓度梯度?出示事实，引导学生思考。
实事1：人体甲状腺滤泡内碘浓度比血液高20～25倍。
实事2：水稻细胞吸收大量的硅离子，而番茄细胞几乎不吸收硅离子。
学生活动：分析教师提供的事实资料，并进行讨论和交流。
教学意图：训练学生分析材料的能力。
生物跨学科教学案例范文2
关键词：MOOC；跨校修学分；翻转课堂
项目基金：2016年沈阳农业大学教学项目“《生物技术制药》跨校修读学分课程教学模式的研究与实践”（ 2016-189），“生物工程专业创新创业教育与学生综合素质提升的研究与实践”（ 2016-161）；辽宁省教育厅“省级工程人才培养模式改革试点专业――生物工程”， GZ201340
中图分类号： G642；R-4 文献标识码： A DOI编号： 10.14025/ki.jlny.2017.12.062
随着开放课件运动的不断发展，一种新型开放资源模式――MOOC 应运而生，并且在全世界范围内引起巨大的反响，迅速在全球快速发展和推广。MOOC（慕课）是Massive（大规模）、Open（开放的）、Online（在线的）、Courses（课程），即“大规模在线开放课程”。跨校修读学分是建立在MOOC基础上的，利用互联网的平台优势和技术优势，打破传统的教学模式，整合MOOC课程的教学方式，以第三方网络教学管理平台为依托，在前期各高校推出的精品课程的基础上，学生可以跨越地域的限制，根据高校间的协议，选择其他高校的精品课程进行学习并修得学分，在本校审核后给予认可的一种基于互联网的新型教学模式。
2014年9月，辽宁省教育厅首次启动普通高校跨校修读学分试点工作，开展省内高校跨校修读学分互认，成为推进辽宁省在线开放课程建设的一种有效途径。省内各高校可结合各自实际需要自愿申请参加跨校修读学分试点工作，并在辽宁省精品开放课程平台上线的课程范围内选择跨校修读课程。2016年初本课程组申请了《生物技术制药》跨校修读学分。《生物技术制药》课程建课方为沈阳药科大学，该课程为国家级精品课，课程负责人夏焕章教授为辽宁省教学名师，所带领团队为辽宁省优秀教学团队，有丰富的教学经验和教学资源。作为课程使用方负责人，以该课程跨校教学的模式和开展教学具体细节为例进行探讨跨校修读学分的研究与改革。
1 课程具体实施方案和改革
1.1 课程教学内容微调整
根据我校《生物技术制药》课程的教学大纲的要求，在药科课程组的指导下，对课程的整体教学内容进行组织安排。沈阳药科大学的课程内容较多，部分内容不是我校教学大纲要求，经与沈阳药科大学课程组沟通，将沈阳药科大学的网络视频课件适当删减；而针对我校教学大纲要求中不同于沈阳药科大学的内容、或者沈阳药科大学的网络视频课件中缺少的部分内容，如第二章：生物药物的分类，则通过传统课堂面授的方式进行讲解和补充。
1.2 课程教学模式及特点
1.2.1 碎片化学习 利用网络视频将课程整体知识碎片化为零散知识点，学生学习过程主要是通过课下利用相对零散的时间自主观看沈阳药科大学的教学视频；如果学习晦涩难懂的理论内容则可以组织学生在课堂情况下共同进行视频学习，能够在第一时间理解消化课程知识点。随机、灵活、方便是这种视频学习的主要特点，在方便的时间里，利用手机，电脑等，在任何有网络的地方如寝室、图书馆，甚至在前往上课的路上均可以完成课程内容的学习，极大的利用了课后的碎片化时间。
1.2.2 翻转课堂运用 通过面授课堂、网络讨论、同学们课下自主讨论，尤其以翻转课堂等的形式，针对课程中的知识点，限定宽泛的讨论议题，从时间角度、从文献查阅方面均给学生提供足够的自由度去主动安排讨论环节。
翻转课堂实施前，教师提出问题，问题的来源往往是课程一章中的带有争议性或者比较开放的题目，例如基因工程菌不稳定性原因及其对策。是否有必要利用基因工程技术对酶分子药物进行设计改造等。在学生观看视频内容后，通过查阅大量资料，课下先进行小组内部总结讨论，在翻转课堂具体实施过程中，由小组的学生代表总结陈述小组讨论的收获及相关疑难点，之后教师针对各个小组出线的问题，尤其是重点问题与重点知识集中讲授，对整节课的知识进行系统化梳理，引起学生注意，课下继续追踪问题的答案。通过自我陈述而表达个人观点，分享自己的收获和需要注意的的地方，从而达到锻炼和提升学生自主学习能力的目的，包括查阅文献、组织文献、相互辩论、语言表达等多方面的能力。
1.2.3 要点温故总结 在每章节知识点和整体内容学习结束后，教师根据本课程的重点难点及小组讨论的重点问题进行集中讲授，对所有课程内容进行系统化梳理，从而加深学生们对重点知识的记忆和消化理解。
课程组教师带领学生深入生产一线，实际了解生物技术药物的生产过程和环节，并与相关制药企业达成带领学生参观学习的协议。将为学生进一步强化《生物技术制药》课程的理论和实践环节提供优质教学资源。
课程组也结合课程内容邀请建课方教师走进我校课堂，给学生提供近距离聆听教学名师授课的机会；同r我校课程组教师也不定期访问沈阳药科大学《生物技术制药》课堂，学习国家精品课教学模式，提升课程组教学水平。
1.3考核方式改革
课程的考核方式一改期末一张卷一锤定音的模式，而是细化为四大块。一是观看视频学习进度；二是视频后的网络测验得分；三是翻转课堂表现及讨论报告；四是期末开卷考试卷面成绩。各部分所占分值比例不同，以翻转课堂表现和讨论报告所占比例较大，但期末卷面考试也增加一定难度，例如结合实际案例，进行某类生物药物的设计和生产方案，同时视频后的网络作业和测试将协同沈阳药科大学共同布置和安排，通过作业和测试过程集中体现学生的学习效果。多元化考试形式能够充分调动学生自主学习的能力和积极性，更多、更深、更广的参与到课程知识点的讨论过程中来。
经过一个学期的网络在线学习和课堂讨论环节等的学习过程，在后期的考试成绩和课程总成绩分析反映，学生对本课程的知识点掌握的相当不错。80%学生的成绩都在80分以上，19.23%的同学为90分以上，对设计题能够有自己独到的设计方案；综合测试题没有完全的正确答案，但是学生的思考范围相对比较宽，能够较为全面体现对题面的理解和把握，效果较好。
2 课程实施过程中应注意的问题
2.1教师专业能力挑战
作为近些年来全球教育关注热点的翻转课堂，这种具有信息化特征的教学模式正在我国的教学体系中广泛应用和开展。这种新教学模式与传统教学在教学环境、教学方式上有很大不同，对许多教师来讲是一个挑战。
在翻转课堂实施的环节中，教师也要具备良好的课堂驾驭能力，能够在翻转课堂中对学生起到良好的点拨作用，结合课程内容确定有意义和价值的讨论议题、课堂中充分调动同学们的主动性和积极性，重视对学生思维由浅入深的启发，活跃课堂的气氛。需要任课教师具有广博的专业知识，能够个性化的对学生在“翻转”过程中提出的疑问进行解答等。
2.2视频与课堂教学相得益彰
视频资源是最直观、最具体、信息量最丰富的资源形式，其包含动态画面和声音，可以形象的表现事物的驮咏峁埂⒎⒄贡浠过程以及抽象的概念和原理。在教育教学中，数字化视频资源已经成为一种有效提高教学效果的资源形式。但是始终不能忽略的是，视频教学不能替代教师的作用。
教师通过有效的启发、引导，把握着教学的大方向，并根据学生的反映调控着课堂，恰如其分的讲解和补充也属于一种启发，及时捕捉学生发言中的信息，进行有效点拨。老师期待的眼神、鼓励的话语、赏识和称赞对学生的学习是很重要的。“视频学习”强调学生自主学习而不是不要教师，相反是对教师有效的指导提出了更高的要求。
参考文献
[1]戴康姝.谈翻转课堂中教师所具备的素养[J].课程教育研究，2015（33）：256-257.
[2]罗菲.对辽宁省跨校修读学分项目的思考――以“财务管理”课程为例[J].赤峰学院学报（自然科学版）.2014，30（10）：196-199.
生物跨学科教学案例范文3
关键词：跨学科教育；跨学科课程；圣路易斯华盛顿大学
中图分类号：G64
基金项目： 大连理工大学研究生教改基金（JGXM201237）
随着科学的迈向综合化、多维化的发展，跨学科在科学发现中的地位越发重要。跨学科教育和跨学科研究是跨学科学的两大支柱。跨学科更注重以解决现实问题为导向，从问题解决的层面进行思考，旨在提出可操作性的答案。跨学科教育则是将科研、人才培养融为一体的新兴教学模式。通过这种教育培养出来的人才就是跨学科人才，他们拥有更为完善的多学科知识体系，能够从不同角度对同一问题思考与解答。跨学科课程是指一门或多门不同课程的集群，这个或这些课程的设置基于某一个特定的现实问题涵盖来自于不同学科的学术观点，以此培养学生多角度思考解决问题的学习经验。通常意义上，跨学科课程具有以下四个特点：1）知识传授的综合化与多元化；2）促进学生运用多学科知识以解决实际问题为学习目标；3）在学习内容上既注重知识的深度更重视知识的广度；4）教师作为学习的引导者而非主导者，学生是整个学习的主体。
建于1853年的圣路易斯华盛顿大学是当今全美最好的顶尖研究性综合大学之一。他们开发的依托于新生计划（first-year program）的跨学科课程。以2012-2013学年为例，圣路易斯华盛顿大学所开设的跨学科课程共有36门涵盖文学、艺术，生物、医药、历史、宗教、物理、数学等多个方面。事实证明这些课程十分成功，在促进大学生发展等方面有着非凡的意义。
1.课程目标
首先，这是一项只针对大一新生的一年制学习计划，各跨学科课程均围绕某一特定议题开展。这些议题均为某一教授的研究领域或是其专攻方向。学生还被要求选修与其课程议题相关的课程。研讨的内容涉及到各种社会现实问题，培养学生从更为宽广的视角探索知识；.提高学生的理解能力，学会接受不同的观点；为学生提供发现学术前沿和参与创造性活动的机会。
2.课程内容及形式
圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程通常被设计为提供连贯性的集体学习经验，并包括广泛的课外活动。每一类跨学科课程均持续秋季、春季两个学期，贯穿整个大一学年。通常学生人数限制在14-16人。课程选修不设专业的限制，以兴趣为导向。
为了更好地说明问题，本文以全球文化与个人：21世纪的跨文化能力为案例进一步详尽说明。
课程目标。该跨学科课程的课程纲要指出：课程旨在讨论个体如何体验大众文化；个体对文化的转变有怎样的贡献。与此同时还着眼于学生正在经历的圣路易斯华盛顿大学的文化过渡，这其中包括在这一过渡过程中学生对与自己和世界的看法是如何改变的。
课程形式及内容。在秋季学期的课程，学生通过阅读文献以研讨会的形式开展学习。在春季学期，该课程的重点转向领导力以及领导力与文化的关系。应用在第一学期所习得的相关概念，理论，技能进行实际案例分析。旨在在课程结束后，学生将会对如何在自己的生活环境、社会、文化等范围内影响其他人有更深刻的了解。
更为值得一提的是，该跨学科课程还提供一项为期三周的南高加索地区其中包括格鲁吉亚和阿塞拜疆共和国实地考察机会。参与课程的学生将有机会把课堂中所学到的技能通过对当地学生、教师、相关工作人员以及当地家庭的互动中得以应用。与该跨学科课程的相关课程包括两学期的语言学习。该课程涉及的主要学科有：社会科学，国际化研究，哲学等。
3.美国跨学科课程设置的评价与启示
3.1清晰明确的课程目标是根本
纵观圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程的设置，无一不体现出其开阔学生学术视野，增强学生学术技能为目标。量力可行且导向明确的课程目标是课程决策，实施，评价甚至是管理的基础。跨学科课程旨在通过学科交叉的方式，向学生展示不同学科的知识结构、学科文化以此培养学生更为宽泛的问题解决模式和实际操作技能。
3.2丰富多彩的课程内容是内涵
圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程既关注理论，又关注现实，把现实中出现的重大问题作为研讨的话题，把书本所学与社会服务、社会实践等内容联系在一起，鼓励学生在做中学。与此同时，各个学科并不是毫无逻辑的杂糅，每一个跨学科课程的设计，都充分考虑相关学科的内在逻辑联系。这使得圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程，跨而不杂，多而不繁。
3.3灵活多变的课程形式是载体
由于跨学科所涉及到的问题常常都是基于现实需要，所以完全采用传统的课堂讲授式教学并不能收到很好的教学效果。圣路易斯华盛顿大学的跨学科课程采取小组讨论、实地调研等更为直观的课程形式更有利于学生获得直接经验。为了让学生能够更好地参与进课堂讨论，教师会在每次上课前将相关的学术资料发放给学生，给予学生充分的准备时间以便学生对课上讨论的主题能够从多维度多视角进行深层次的理解。与此同时，每一个跨学科课程的参与人数都限制在20人以内，班型合理，更有益于师生互动，从而更好地进行知识的传授。
3.4拥有跨学科教学经验的教师是主导
跨学科课程对教师有很高的要求，既要求教师具有较高的专业学术水平，又要具有较广博的知识修养。与此同时，跨学科课程非常强调学生的自发式探究学习，这就要求在整个教学/学习过程中，教师的角色不单单是知识的讲授者而更多的应是学生学习的帮助者。圣路易斯华盛顿大学的每个跨学科课程都配有一名主讲教师，他们在整个跨学科课程中既是知识的传授者，又是研究的引导者，既是课程的管理者又是学习的组织者。
参考文献：
[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013
生物跨学科教学案例范文4
【关键词】跨学科移植法
图形创意设计教学
汉语言文化学
图似图式
图释
新兴泛审美艺术门类正在逐渐占据大众文化生活中心，艺术与生活之间的距离正在消弭，艺术设计这门学科面临着更广阔的发展空间，同时也迫切需要通过教学改革来建立更适应社会需求度的艺术设计类人才培育机制。在图形创意设计的课程教学中，运用跨学科移植法能有效突破学生进行图形设计的创意瓶颈，提高课程的教学质量，是进行教学研究实践的有效途径。
1.跨学科移植汉语言文化学元素进行图形创意设计
汉语言文化学传承华族文明的脉搏，以其独立别致的统一格调，显示出深厚富有魅力的民族传统和视觉文化。文章认为可以跨学科移植汉语言文化学中的字符形态作为图形创意设计的形态元素、移植表意模式作为图形创意设计的构形法则、移植审美内涵作为图形创意设计的形之内蕴。
1.1跨学科移植汉语言文化学的字符形态进行图形创意
汉字和汉语标点符号是汉语言文化学的基本字符，根据字符外在形态和本身结构来巧妙造型，能充分发挥字符图形的优势，创意形声兼备的图形设计作品。
1.2跨学科移植汉语言文化学的表意模式进行图形创意
汉语言文化学的表意模式凝聚着民族的智慧，从造字模式到用字模式都体现实用的科学性和欣赏的艺术性，体现了汉民族了解问题的表意思维模式。
1.3跨学科移植汉语言文化学的审美内涵进行图形创意
一种投射，即一种解读。仔细解读汉语言文化学的审美内涵，深刻理解汉语言文化学中蕴合的哲理，我们能衍生新的创意，由此产生新图形来诠释中国汉语言文化学浸透的理义核心，用图形对中华传统文化精髓进行创意注释。
2.跨学科移植的阶梯式序列层次
心理学认知事物的三个层面为：对事物外在形态和图像的感性认识；对事物内在构架和规律的理性归纳；对事物蕴涵道义和哲理的感性领悟。英国科学家贝梯里奇认为，创造学原理中的移植创造法，是应用研究中运用最多的一种有效而简便的方法。对心理学原理和创造学原理等科学理论进行推演，可以发现跨学科移植是将某个学科、领域中的原理、技术、方法等，应用或渗透到其它学科、领域中，为解决某一问题提供启迪和帮助的创新思维方法。深入研究和系统归纳相关学术资料，文章提出图形创意设计中跨学科移植的阶梯式序列层次为图似、图式、图释。
（1）图似。即对形的运用，描摩嫁接元素的外在形态（对事物外在形态、图像的感性认识）。（2）图式。即对骨的把握，抽取借鉴元素的构成模式（对事物内在构架，规律的理性归纳）。（3）图释。即对神的领悟，参悟诠释元素的内在哲理（对事物蕴涵道义，哲理的感性领悟）。3图形创意设计教学中的跨学科移植方法
在图形创意设计课程教学中，可以跨学科移植汉语言文化学中的字符形态，表意模式，审美内涵，将图形创意作品的表现形态、构成方法和内蕴思想用汉语言文化特有的元素来叙述；是用中华民族代代相传的文化根性探索图形创意设计对形、骨、神的创意方法。根据跨学科移植的阶梯式序列层次，图形创意设计课程教学中的跨学移植方法有图似创意法、图式创意法、图释创意法。
3.1图似创意法一跨学科移植汉语言文化学的字符形态
（1）打散字符。汉字是“方块字”、“象形字”，能引发观者无限联想，产生无穷意象。西方学者庞德，认为汉字以鲜活的意象来传达复杂抽象的情感和思想，其实汉字意象不一定局限于完整的字形，其中每一笔画都有神奇的意象，每一笔画都有美妙的创意。（2）重构字符。运用同质重构、异质重构和综合重构等技巧，将字符形态重构，可以丰富视觉表现，将可视性与可读性融为一体。重构汉字图形犹如能工巧匠雕琢玉石，要发现原料的“俏色”，准确巧妙、充分完整地利用俏色进行图形创意，才称得上高手，才叫得上绝活。（3）图似创意法案例分析。移植汉语言文化学中的字符形态，不仅可以打散字符，还可以进行重构局部笔画和重构全部笔画的异质重构，也可以运用同质重构和综合重构的设计技巧进行图形创意设计，是跨学科移植模式“图似”的应用范畴。
图似汉语言字符的设计实例很多，如将“水”字的脊柱竖钩用拐弯的水管重构，不仅水字的整体认读毫无破坏，而且节约用水的概念传达也毫不费力，创意点就在于竖钩和水管图似。再如免税店的英文首字母组成中文的“免”字，字母的笔画形状设计成用英文扁头笔书写的形状，含意之深，令观者回味无尽。“喜气满堂”的茶壶用“喜”字做壶盖，“气”字下笔划做把手，“满”字三点水做壶嘴，“壶”字下部结构做壶底。整体组合巧妙自然，若不仔细推敲，不易辨识，一旦解读，则妙趣横生。
3.2图式创意法一跨学科移植汉语言文化学的表意模式
（1）造字法的表意模式。汉字兼具实用性和艺术性，可以说是一项开天辟地的图形设计体系，感受先民们造字时心智苦旅的历程，跨学科移植汉字造字法的表意模式进行图形设计是有实效的创意途径。（2）用字法的表意模式。在汉语言文化学中，汉字的表意性使汉字成为图形设计中精粹的传世明珠，用字法的表意模式体现中华民族善于概括具体形象，突出特征，符合常理这三点表意模式，可以移植这些概念层面的用字法表意模式进行图形创意设计。（3）图式创意法案例分析。移植汉语言文化学中的多点视角、抽象万象、以少胜多、综合表意、形声并茂、均衡审美造字表意模式；移植汉语言文化学中转注、假借等用字表意模式，进行图形创意设计，是跨学科移植模式“图式”的应用范畴。
图式造字表意模式的设计实例很多，如多点视角的表意模式运用择优法和组合法进行图形创意设计，拆除了观察者与被观察者之间无形的幕墙，强调可居可游的独特视觉观察方式。用抽象的表意模式设计标识图形，虽然同样是方格，不同的排列组合能代表室内设计公司、银行、建设公司等不同的运营机构。还有运用综合表意模式创造的中国植物图形的典范，宝相花，集百花之美态与一体，是极为成功的一种视图形创意设计实例。同时形声字的形声并茂表意模式在标识设计中屡见不鲜，如工商银行标志图形中形旁是铜钱的外形，声旁是工字，传达信息简明独特。
图式用字表意模式的设计实例也不少，转注是指有意义关联的汉字用统一部首的表意模式，如五环就是各届奥运会标志统一的部首；再如企业VI就是应用同一个商标图形的多元化统一化的视觉系统。使用同一个造型元素，在表现手法和处理技巧上有所区别的标志，指不同运用机构，却又表示同一基本概念，就是图式“意旨略同，义可互受”的用字表意模式。中国传统图形创意借“蝙蝠”寓意“福气”，蝙蝠和寿字组合，构成五福捧寿的创意图形就是图式“假借”的用字表意模式。
3.3图释创意法一跨学科移植汉语言文化学的审美内涵
（1）对联的审美内涵。对联是最具中国特色的语言游戏，是从中国这块丰沃文化土壤中诞生出来的精灵。对联讲究“对”与“联”，其中对称、虚实统一、尚象的审美观念与哲学道义，对图形创意设计的触通颇多。（2）谜语的审美内涵。谜语散发着婉转，神秘的视觉心里美，猜谜的玄机妙处，像禅语―样，往往智慧洋溢，处处机锋毕现。移植汉语言文化中含蓄婉转的审美内涵进行图形创意设计，能产生无数的意义空间，扩展空阔无垠的视觉世界。（3）回文的审美内涵。在汉语言文化学中有―种语言游戏叫做回文，其概念是指把同的词汇或句子，在下文中调换位置或颠倒过来，产生首尾回环的情趣。图释回文高妙的审美游戏心理，能把民族珍宝发挥到妙处，进行独特新颖的图形创意设计。（4）图释创意去案例分析。移植对联的虚实统一、尚象、对称，谜语的含蓄，回文的首尾生生不息，进行图形创意设计，是跨学科移植模式“图释”的应用范畴。
图释对联审美内涵的设计实例很多，如正负空间转换统一的标识设计就是阴阳对立，虚实统一哲学审美观最巧妙的图释。中国银行标志设计断开中字的一竖，图形是中字又非中字，是铜钱又非铜钱，以断强续，以分成合，以静表动，流动的张力空间带来似与不似的审美体验，传达中国银行事业顺畅，流通无阻的精神理念，是图释尚象审美内涵的妙悟。
图释谜语审美内涵的设计实例也不少，如红酒宣传招贴中通过酒杯不同位置的摆设造成空间错位，在灯光下，酒杯精致曲线尽显，在不经意间勾勒出优美的女性身体。图释谜语的审美内涵，用合蓄的图形和意境，带给观者无限遐想的空间。
图释回文审美内涵的设计实例很多，如用连笔设计的日本NTT电信标志，没有断开，没有终点，精简的图形把沟通的理念传达得精准到位。再如中国联合通信有限公司的标志，用中国结回绕的造型，代表中国现代化通信网络广阔通畅。999皮炎平的宣传招贴中的九个字横看可读成“快止痒”、“止痒快”、“痒快止”；纵看可读成“快止痒”、“止痒快”、“痒快止”，最后点睛之笔“横竖都快”，一语双关，简明生动，意味丰富。
生物跨学科教学案例范文5
核心概念之所以具有统摄力和解释力,是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则,是分析处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。[1]以这样理解,地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性,统称为地理思想方法。
中学地理教育,使学生树立正确的地理观念,是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念,其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说,这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西,就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡,教师要教给学生学科和教材的基本结构,即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念,从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程一结构”说是一致的。布鲁纳认为,“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”,“他学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词,从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。
地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,包括:
(1)空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。
(2)系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。
(3)动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。
(4)可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。
在中学地理教学中,牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线,围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容,就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法,不仅能减少或避免思维的盲目性,使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性,而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力,提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括:自然环境是人类赖以生存和发展的基础,自然环境有其自身的发生、发展和变化规律;地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体;差异性是地理环境的显着特征;人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德;地理环境有明显的区域差异,人类的生产活动应因地制宜、因时制宜;区域之间是有联系的,一个区域内地理因素发生变化,会对其他区域产生影响;自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。
教师进行教学设计时可以从观念性知识一原理性知识一事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容,教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析,用核心概念和地理观念统领单元知识内容。
案例一:高中地理必修模块一“洋流”
课标要求:运用地图,归纳世界洋流分布规律,说明洋流对地理环境的影响。
主题:自然环境中的物质运动和能量交换(人教版高中地理必修一)。
该单元体现的核心概念与基本观念:空间的相互作用(空间观念、整体性与差异性观念)、人与环境的关系(人地观)。
地理观念:
大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。
大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。
水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。
世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换,参与地表自然环境的物质运动和能量交换,其分布对地理环境有重大影响。
地表形态是不断变化的,其塑造过程是内外力共同作用的结果,是岩石圈物质的循环过程。
基本问题:
大气运动是如何发生和进行的?
大气运动有什么规律?常见的天气系统有哪些?地球上的水是如何循环运动的?水循环对自然地理环境有什么影响?
世界表层洋流是怎样分布的?洋流对地理环境和人类活动有什么影响?
地壳物质是如何循环运动的?
上述案例进行知识层次分析的价值,主要体现在通过分析,提炼出高层次的上位性的观念性认识,这些内容能提升学习水平,提升学生的地理思维能力。例如案例中,学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的,但这些知识毕竟是形成能力的载体,学生在学习这些知识的过程中,比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法,以及在这个过程中对洋流为何如此分布(空间差异、空间相互作用观)、洋流对地理环境(要素相互作用以及人地关系观)带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。
案例二:人教版教材高中地理必修三“资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例”
课标要求:举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。
水平A:讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。
这个层次的教学,把案例本身当做有用的知识,这是典型的事实性知识的堆砌,这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背, 学生心生厌倦。
水平B:分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响,进而辩证地分析问题。
该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。
水平C:把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例,在A和B的基础上,借助读图和各种资料,分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。
这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结,实现了案例教学的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提炼,可以由个别知识向同类的知识迁移,具有一定的能力价值。
水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升——自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异,造成区域差异;区域差异引起资源跨区域调配(差异产生梯度,梯度引发地理流),人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用,这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响,表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响;人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识,可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容,进而形成科学方法论。
生物跨学科教学案例范文6
[关键词]跨文化外语教学 案例分析 大学生 跨文化交际能力
一、跨文化英语教学现状分析
就我国的外语教学现状而言,高一虹(2002:28)指出,现有的跨文化交际能力培养模式都有一定局限。行为中心的培养模式,只关注交际行为本身和交际结果,执着于具体目标,但在我们一般性的大学教育中,很难确定学生将来可能与之打交道的目的文化,因此也很难像对特定出国人员进行培训那样对学生实施有较强针对性的训练;知识中心模式,则集中于认知层面,主要向学生灌输有关文化知识,但难以让学生产生切身体验,而且还不适用于处理文化的多样性和动态性,传授文化知识容易变成“定型”(stereotype),反而不利于跨文化交际能力向较高层次发展。
另外,我们的教学大纲设计和教学实践往往缺乏足够的开放性,没有给学生较多面对问题和独立解决问题的机会。因此在跨文化外语教学中,需要依据跨文化交际能力框架,提高学生使用语言的正确性的同时还要帮助其提高言语行为的得体性。在近年来对跨文化交际能力框架的众多研究中,笔者认为杨盈、庄恩平(2007)提出的由全球意识、文化调适、文化知识和交际实践四大能力系统组成的外语教学跨文化交际能力框架,符合教学大纲和教学实践的要求,具较强可行性。
二、案例分析在跨文化英语教学中的作用
目前跨文化英语教学普遍采用的方法主要包括背景知识导入、文化内涵探索、案例分析、角色扮演及情景模仿、实例搜索等。
案例分析教学中将不同文化背景的语言特色、风土人情、历史事件和现实冲突等素材展示于学生面前,是跨文化知识、意识、思维和交际能力的综合训练过程,能帮助学生达到学习外语语言技能与培养跨文化交际能力有机结合的目的。在谈到案例教学法时,陈建平(2004)强调:“案例是为适应特定的教学目的而编写的”,教学过程主要是“学生之间的讨论和辩论”,教学目的主要是“培养学生的能力”。上述特点,使案例教学能很好适用于跨文化外语教学,它对培养能力的重视大过获取知识,成为语言文化知识向跨文化能力转变的有效途径。
在跨文化交际能力培养中,它主要有以下几方面作用:
1.帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因
与传统英语教学当中提供的文化信息比较,跨文化交际教学案例能同时反映出本族语的文化信息和目的语的文化信息,能使学生更好地明白交际冲突的主要原因并不是因语言技能和语言知识所产生的,而是由于东西方思维方式和价值观念的差异造成的。例如,课堂上教师给出如下案例:美国雇佣的一位中国员工,因母亲生病请假。他对老板讲,他母亲如何含辛茹苦将他养育大,他母亲的病如何如何厉害,希望取得得老板的信任以准他的假。然而,美国老板就会很难理解,不知他意欲何为。学生充分讨论之后,教师总结:分别属于强交际环境(high context culture)和弱交际环境(low context culture)文化的中美两国人,在交际中对环境的依赖程度有天壤之别。中国属于强交际环境文化,交际重“意会,而美国属弱交际环境文化,交际重“言传”。
2.增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性
在人类的交际中,除语言表达方式外还有手势、体态、衣饰等表达方法。调查表明,人与人之间的交流,通过语言进行表达占30%,通过非语言进行交际占70%。在跨文化交际中,非言语行为和言语行为一样不可避免地受到文化的影响。如,相同的手势在不同国家、不同文化会有不同的含义。将这些差异呈现在跨文化交际教学案例中,学生能根据教师对背景知识和实例的介绍分析,对因非言语行为引起的误解作出正确的判断,对非言语行为的多义性有更深入的了解,增强目的语非言语交际的敏感性,这样,就可以大大减少跨文化交际中的困惑和误解。另外,通过对跨文化交际案例中非言语行为的分析,可以使学生体会体态语、客体语、体距语等在不同文化背景下,所包含的深刻文化内涵和它们所具有的特殊交际功能,从而达到既扩大学生跨文化交际的知识面,也培养了其跨文化意识和跨文化思维的目的。如“OK”手势的差异,在中国和世界上大多数国家,“OK”手势表示“好的”或“赞同”的意思。但在南美洲的巴西“OK”手势却是对人的一种蔑视和侮辱,就像在中国“拳头紧握翘起大拇指向下”的意思一样。
3.培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力
世界各个民族都有自己独特的文化,这些文化没有优劣之分。在实际的跨文化交际中,如果不树立文化平等的全球意识观念,或多或少会犯民族中心主义。教师可以拿美国华裔女作家谭恩美的小说《喜福会》为例,让学生就小说中母女双方表现出来的民族中心主义思想进行辩论,探讨民族中心主义思想在中美两种不同的文化背景下给小说中四对母女间的交流与沟通带来的消极影响,从而使学生意识到在跨文化交际中应采取一种理性的文化相对主义的态度。跨文化交际案例教学,能培养学生的全球意识,以客观的态度、相互宽容的眼光去看待异文化,尽量避免民族中心主义,增强对待异国文化的调适能力,提高跨文化交际能力。
三、案例分析法在跨文化英语教学中的应用
跨文化外语教学课堂中案例分析法的运用有其特殊性。一方面,案例的选择要适当,即案例内容要与课文主题关联、针对跨文化交际能力的培养展开,以便于课堂教学形成系统的知识体系。跨文化语境下的各种日常交际、异国文化体验、跨文化交际成功或失败的经验等都可以作为案例。另一方面,案例分析要有步骤地进行:教师提问――阅读案例――分析案例――分组讨论――得出结论――教师总结是不可或缺的5个环节。教师提问有利于激发学生的阅读兴趣、提高阅读活动的目的性;阅读案例既能获得语言文化知识,又能训练阅读技能,教师应当有意识地培养学生在阅读过程中获取有效跨文化信息的能力;分析案例是跨文化意识形成的关键阶段,也是训练学生思辨能力、判断能力的过程;分组讨论可以提高学生的语言综合运用能力和交际技巧,应当鼓励学生大胆发言,表达见解,以锻炼自己的语言表达能力、灵活应变能力和知识运用能力;得出结论是学生进一步积累知识和提升跨文化意识的过程,也是概括、归纳能力的训练;教师总结作为案例分析的最后一个环节,为知识的准确性和系统性提供了保障。
四、跨文化交际教学案例的获取
跨文化交际教学案例的获取途径主要有:
1.影视案例。在课堂上欣赏影视,案例的内容选择要有利于课堂教学形成系统的知识体系,并能对学生的跨文化交际能力起一定的指导作用。教师可根据某一特定场景,剪切影视中符合要求的片段进行讨论和分析,在激活相关本国文化的框架内对西方文化进行诠释。例如,电影《阿甘正传》一直披视为原版经典.也是语言课堂教学的极品。尽管阿甘是个弱智者,但处处彰显了美国的个人主义和平等主义文化的价值取向。因为美国文化认同个人的努力,“傻子”阿甘获得很多人的尊重,而在集体主义文化取向的等级森严社会中,很难想象让一个傻子作为集体的代表,独揽所有的荣誉,借助于这两种文化的价值取向,可以解释更多的文化现象差异。在这部影片里,可以说东西方文化的冲突随处可见.教师可根据需要对影片进行有针对性的剪切和讨论,进而在感性上提高学生的跨文化交际能力而不是单纯获取抽象的理性知识。
2.文学作品案例。文学作品能够提供最生动、具体、深入、全面的文字材料,使读者从中得到对于西方文化的有血有肉的了解。文学作品通过对人物在社交场合言语行为和非言语行为的描述,能够帮助学生更清楚地理解言语行为和非言语行为在目的语使用者产生的心理投射。间接地提高自身的跨文化交际能力。
3.切身体验案例。目前国内高校的涉外专业大都聘有外籍教师,教师应充分利用外教和留学生资源,多组织一些交流活动。以青岛理工大学每年一届的外语文化节为例,在为期近两个月的文化节中,通过组织文化差异专题讨论、各种庆祝活动、赴外企实地参观等活动,将学生与外籍人士交际中遇到的冲突总结分析,进而达到消除障碍,最大限度提高学生的跨文化交际能力。此外,奥运会、世博会等国际赛事志愿者的参与经历也可以作为跨文化外语教学案例的重要来源。
五、结语
对于大多数没有在西方国家生活经验的师生来说,仅仅依靠课本的知识是不足以提高交际能力的。跨文化交际案例教学可帮助学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因,增强学生对跨文化交际中的非言语行为的敏感性,培养学生的全球意识和对待异文化的调适能力,达到对学生跨文化交际能力培养和提高的目的。文化差异实例分析不是唯一的手段,在缺乏目的语语境的情况下,跨文化案例分析法教学确实是一种行之有效的方法。随着跨文化交际教学经验的积累和课程研究的深入,定会涌现出更多更好符合我国实际的跨文化外语教学方法。
参考文献:
[1] Don Snow.Encounters with Westerners [M].上海:上海外语教育出版社,2006.
[2]常俊跃等.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学,2008,(5).
[3]许力生.语言研究的跨文化视野[M].上海:上海外语教育出版社,2006.
[4]陈建平.案例教学法与商务英语教学[J].宁波大学学报(教育科学版),2004(5):113-115.
[5]高一虹.“跨文化交际能力的培养:‘跨越’与‘超越’”[J].外语与外语教学,2002,(10).
