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课程建设中存在的问题范文1
关键词：网络精品课程；问题；对策
一、网络精品课程建设的重要性
1、有利于教学资源共享，提高教学质量
地区经济发展不均衡导致教学资源配置不合理的现象在我国依然严峻。优质的教学资源集中在少数地区或少数学校，如何打破地域格局，实现教学资源共享，全面提高教学质量，是国家教育改革中的重大难题。互联网技术在教学中的应用，为突破这一难题提供了新思路。所以，加快网络精品课程建设，实现数字化校园，对于教学资源共享，提高教学质量，优化教学资源配置意义重大。
2、有利于推动教学改革，丰富教学手段
网络精品课程以多媒体教学为手段，以网络传播为途径，对于教师素质、教学方式及教学手段等提出了新的要求，为高校课程改革指明了方向。加快网络精品课程的建设及普及，对全面深化教学改革，丰富教学手段，形成多元化的教学模式极为有利。
3、有利于扩宽学习渠道，提高学习效率
随着社会竞争不断加剧，人们只有不断更新知识，才能在发展中立于不败之地。传统的学校教育和社会教育均需要受教育者到固定的场地接受教育，一些工作繁忙的社会从业人员由于时间限制而对再教育一拖再拖。为此，如何高效实现全民终身教育被提上日程。网络精品课程实行网上授课模式，受教育者可以根据自己的需求和时间安排随时随地进行自主学习，以不断充实自己，不仅扩宽了学习渠道，而且提高了学习效率。
我国网络精品课程建设走过了11年的历程，在国家级、省级精品课程数量上取得一定突破，在教学内容、教学方式、教学手段上取得一些创新成果，但也存在一些不容忽视的问题，如下：
1、师资队伍建设不尽合理
一支高水平的师资队伍是创建精品课程的保证。其评价标准主要包括：师资队伍职称、年龄、学历结构合理；既有主讲教师又有辅助教师；团队教师有参加教学改革、课程研究改革的经过鉴定的阶段性成果。如此的教师团队结构有利于起到以老带新，实现课程连续建设的作用。但现实情况是，我国部分高校精品课程建设团队构成不尽合理，缺少高职称教师，年轻教师较多，教学工作经验不足，科研成果不丰富，在精品课程建设方面存在一定难度。另外，由于学校经费投入有限，年轻教师参加培训和进修的机会较少，对于一些学科前沿的知识不够了解，在科研和精品课程建设方面动力不足。
2、教学内容与教材建设不够完善
教学内容建设是精品课程建设的核心。教学内容的完整性、先进性直接影响精品课程的质量。而教学内容的主要来源之一就是相关教材，其次便是教师团队对相关知识的最新科研成果。所以，教材更新是否及时直接影响教学内容的新颖性及实用性，进行影响精品课程建设的质量。通过对国家精品课程网中部分国家级、省级精品课程调查发现，部分课程由于受讲授时间限制，不能对相关问题进行细致的讲解说明，导致学习者不能完整的获取相关知识。精品课程选用教材过于陈旧，授课内容中的前沿知识在课本中无法找到，教材建设比较落后。网站课程内容更新不及时，多数是在上传之后再没有进行更新和维护，部分课程资料经常出现打不开的情况，而且对于学习中遇到的问题，不能及时获得相应的解答，影响学习的积极性和效率。
3、教学方法与教学手段单一
教学方法多样化，实现因材施教，是教学改革的重中之重。但纵观已建设完整的网络精品课程，传统的"填鸭式"的教学方式、以教师为中心的零互动课堂教学随处可见，教学方法和教学手段单一现象依然普遍存在。甚至一些精品课程虽然利用现代多媒体技术进行了网络课件、电子视频的创作，但也仅仅局限于课本知识的搬家，内容多以文字为主，缺少相关的图片与视频介绍，在讲授过程中仍然以灌输为主，缺少引导性、互动性的交流与讨论。究其原因主要在于，精品课程教师团队技术不过关，不能顺利应用现代技术进行课件、视频的自作，在精品课程视频录制过程中，流于模式，缺乏大胆的创新，导致我国精品课程建设在教学方法与教学手段改革上一直没有重大突破。
4、教学管理体制不健全
健全的教学管理体制是监督网络精品课程不断更新和完善的保障。目前，我国网络精品课程的教学管理体制还存在很大漏洞，表现在：第一，监管不到位，对于国家级、省级网络精品课程的评审基本上是一审终审制，对于网络课程资源后期的完善和更新缺少监管；第二，网络精品课程评价体系不健全，目前对于网络精品课程的评价仅仅局限于课程教学内容和教学效果自身的在线评价，缺少对于学习者自身的评价和同伴的评价，尤其缺少过程评价；第三，网站资源维护不到位，部分网络精品课程视频资源无法打开，甚至缺失的现象依然存在。
三、提升我国网络精品课程建设质量的有效策略
针对我国网络精品课程建设中存在的问题，现采取如下措施：
1、培育高水平的师资队伍
教育部在《关于启动高等学校教学质量与教学改革工作精品课程建设工作的通知》别指出，"要通过精品课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队，要按一定比例配备辅导教师和实验教师"。这就充分说明了教师在精品课程建设中的重要作用。为培养高素质、高水平的师资队伍，一方面，应加强青年教师的培养和科研工作。精品课程建设是一个持续性的过程，而青年教师承担着承上启下的重任，为此使青年教师认识到自身的责任，积极参与精品课程建设，同时以科研辅助教学至关重要。另一方面，应形成职称、年龄、学历结构合理的教师梯队，通过健全教师激励机制，加大培养经费投入，提供外出交流机会等方式不断优化教师队伍。
2、改革教学内容，同步教材建设
要建设特色鲜明、具有示范效应的精品课程，改革现有的教学内容和课程体系势在必行。教学内容的一个重要改革方向是能够反应和吸收学科领域的新成果，理论教学与实践教学相结合，形成科学性与实效性并举的教学课程体系。同时，更新教材也至关重要，可采用电子教材优先出版的方式，做到相关学科教材的同步更新。
3、创新教学方法与教学手段
教学方法与教学手段的改革是教学改革的关键和切入点。通过转变原有的"填鸭式"的教学方法打造生动课堂，来启发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性。提倡情景教学与案例教学相结合的方式，教师在传授知识的过程中，可通过设计情景、案例启发等方式，使学生主动思考，并得出结论，以培养学生创造性解决问题的能力。提倡应用现代多媒体技术来丰富教学手段，通过视频、动画的设计与导入，使课堂变的更加与时俱进，生动活泼，枯燥单板的课程内容变的更加生动，以提高教学效果。
4、建设科学的教学管理机制
要建设一流的、可持续发展的网络精品课程，健全教学管理机制至关重要。首先，要根据实际需要不断优化设计精品课程网站，保证精品课程资源的完整性和新颖性；其次，要加大网络精品课程建设的经费投入，保证网络精品课程负责人，有资金对课程进行后期的补充很更新；再次，完善网络精品课程的评价机制，对于后期维护不到位，知识更新不及时、学习者评价较差的精品课程实行淘汰制，同时对于优秀的网络精品课程教师团队给予一定的奖励。
参考文献：
[1]詹云军，袁艳斌，黄解军，张晓盼.精品课程建设中的问题及优化升级的建议[J].教育教学论坛，2014，（1）.
课程建设中存在的问题范文2
关键词：市场营销案例库案例教学
案例教学哈佛商学院在20世纪20年代借用法律教学中的案例教学法，在管理学科课程中使用案例教学，后来经过20年的发展，形成了包括案例采集编写、教学应用、储存管理、出版发行在内的完整的管理案例系统，重在培养学生从知识型向能力型转变。我国在20世纪80年代中期引入这种教学方法。高职院校《市场营销》课程案例教学的意义在于：
（1）有助于培养高职院校培养应用型人才。应用型人才应当具备较强的解决问题的能力，但是，作为在校学生在课堂上无法参与企业具体经营当中，引入案例教学法能够很好的弥补传统理论教学中缺乏实践内容的不足之处。案例教学实施的过程中，涉及到对问题的探讨、分析以及提出解决方案，能够很好的培养学生解决问题的思维方式，及解决具体问题的能力；
（2）有助于培养高职学生的自主学习能力。高职知识基础薄弱，甚至部分学生对文化知识产生厌恶，即便是想学习文化知识也感到力不从心，案例教学过程可以培养学生的学习能力。学习可以通过分组讨论等方式思考分析老师提出的问题，在此过程中老师可以解答学生的疑问，学生也可以向老师提出问题，相对于传统方式，学生更加自主，避免老师过多地灌注知识；
（3）有助于巩固理论知识。即便是高职院校的学生，也得具备一定程度的理论基础，在校期间的理论学习，能够为学生进入企业工作打下良好的基础。在这方面，德国职业院校的实施方案中既重视企业实践，也没有忽视理论知识的学习。例如，德累斯顿职业技术学院市场营销专业只开设13门课程，但主干课程开设时间长，如：贸易经济学、市场营销学等主干课程都开设三年时间，第一学期上理论课，第二学期上实践课，第三学期理论课，第四学期上实践课，理论与实践反复的不间断交替必然促进相互的渗透与提高。尽管案例教学法在高职《市场营销》课程中有实际价值，但是案例教学当中涉及的案例库存在诸多问题：
（1）案例库时效性差。现有教材当中许多案例度发生在1990年到2000年之间，由于当时的经济环境和企业，学生比较陌生，对这些案例自然不感兴趣，使用起来比较效果大打折扣，无法达到案例教学的目的。其中，有的营销策略，在当下看来明显落后，不符合当下的营销环境；
（2）案例库素材质量不高。一是抄袭现象；二是素材的选择与使用；
（3）案例库建设不规范。如上问题是案例库建设过程中普遍存在且难以给出统一解决方案的问题，解决以上问题既要结合科学方式和艺术方式，作为案例库的建设者，对案例库实施科学化的建设，主要体现在案例库建设流程的科学化、案例库当中案例编排的规范化以及问题设置的合理化，尤其是难易程度的合理化。只做到科学化不能实现案例教学法的目标，关键在于教师在使用案例库的时候，发挥主观能动性，结合自身的教学习惯和学生学习的实际情况，以培养学生思考问题、解决问题为出发点，灵活使用案例库的过程可以称之为艺术的处理。对实施案例库科学化建设的建议如下：
（1）实时更新案例库当中的素材或问题，以国内企业为主。随着国内、国外经济形势的大环境的变化，企业的营销模式也在发生改变，传统的营销理论正面临挑战，以互联网为基础的营销模式创新给企业营销活动带来的新的机会，同时给营销学习者带来了新的挑战，对学习市场营销课程须要及时地更新自己的知识结构。甚至，有学者提出营销的本质正在发生改变，比如：传统大分销的模式向社交群体分销模式转变。而市场营销课程内容几十年几乎没有变化，在学生学习的过程中如何满足现实的需要显得尤为重要，就目前来看，案例教学法是《市场营销》课程普遍采用的方法，革新《市场营销》课程当中的内容是比较难的，但是革新案例库相对比较容易，以案例库的建设为契机，及时更新案例库当中的素材，以此满足新形势下的学习要求；
（2）保证案例库素材的质量，案例库素材既要有时效性，也要确保其真实性。案例库的使用者是高职院校的教师，而案例库的编撰者有的是高职院校教师，或是其他高校老师，无论是编撰者的身份还是教师的身份，多数人均没有企业工作经验。为了确保案例库质量可以做如下工作：a.案例库素材的来源，采用社会主流媒体、且是经济类、管理类、市场营销类专业媒体；b.按照特定的格式对素材归纳整理，可依据事件发生时间或模块化处理，以符合高职学生的阅读水平和理解能力为基准；c.通过学生试用采集学生反馈的信息，再对案例进行修正；d.对案例库素材涉及到的营销内容，尤其是影响教师和学生判断的决定性的信息进行核实，在必要时候可以联系该企业营销人员。
课程建设中存在的问题范文3
【关键词】远程教育；网络课程建设；风险管理
网络课程作为网络教学的基本单元和远程教育的重要软资源，是资源建设工作的重点。被默认为以建设项目的形势开展的远程教育网络课程的建设，缺缺乏项目管理的思想和应用，直接影响到网络课程建设的管理效益和质量。从风险管理角度来看，要想解决在网络课程建设中出现的问题，需要从一开始就做好风险识别及应对策略。网络课程建设的流程图1所示。网络课程建设的流程图1所示。
一、在项目启动阶段
网络课程建设的起步阶段包括需求分析、可行性分析和项目规划三个部分。现阶段遇到以下一些风险：1.项目整体计划不合理。网络课程建设制定计划分为课程体系设计的计划与网络课程管理平台开发的计划两部分，为了项目顺利实施，必须做好前期调查，如：需求分析和可行性分析等风险应对措施。2.学习者的需求分析不是真实的。若没真正反映学习者需求，没充分做好社会发展现状调查与学习者年龄阶段、身份、性别等全方位调查，接下来的可行性分析得不到真实数据，此网络课程建设不会得不到大多数学习者的选择，自然而然的变成多余的资源。如：想为某校设计一门网络课程，最基本的要了解该校网络设施状况。
二、网络课程建设的实施阶段
网络课程建设的实施阶段可分为两部为包括课程内容在内的课程体系的建设和对支撑技术即网络课程管理平台(也称教学环境)的开发与设计。课程体系设计包括课程教学设计和网络课程原型设计、脚本编辑、素材准备和网络课件制作。在项目实施阶段，存在以下风险：1.计划不够详尽。教学的效果取决于教学设计。史米斯和里根(2005)将教学设计的整个过程分为分析、发展和评价三个阶段。弱项让教学设计变得完美，在项目启动阶段必须做足需求分析，得到项目实施可行性的充分认可。2.进度安排不合理。由于项目实施阶段中，内容体系与平台技术要兼顾，但不排除在有限的时间内，因课程设计和平台开发没有同时完美收工，使整合部分出现问题。为此，项目经理应全面考虑整个项目过程的安排和管理。3.质量管理不到位。在修改部分，修改内容越少，说明课程体系建设与平台开发过程中质量越好，在一定期限内，网络课程的成品效果就越好。因此，项目经理不仅强调对成品的检验，而且强调对过程的管理。每一步都要严格控制从内容、技术、时间到人员的态度。4.团队成员积极性不高。在网络课程建设中，教师是课程内容编排排版、设计课程脚本和课程整合到网络平台的领导者。有必要对这些教师进行新的技术培训。但同时他们又是学校的骨干教师，教学和科研工作越多，网络课程的建设就为他们增加了大量的工作，影响了教师的积极性，而对新技术的恐惧也将对教师的工作产生一定的影响。为了防止教师参与网络课程建设，组织结构的管理要人性化、柔性化，协调各参与者的角色，充分调动员工的积极性。
三、网络课程建设的第一阶段和最后阶段包括对结果的接受和总结
在完成前期计划与实施阶段工作后，人们一般不太重视最后的总结，但往往在总结阶段中，在成品验收时可以看到网络课程最终效果的好坏。此外，归纳整理整个网络课程建设过程中存在的问题，可以更系统的掌握一个项目团队应该加强建设的是部分，为下一个网络课程建设项目提供方便。网络课程建设迫切需要一种现代的有效的管理思想和方法来改善自身的建设流程，预防风险的发生，提高课程质量。
参考文献：
课程建设中存在的问题范文4
我国精品课程建设中网络资源的现状不能满足师生日益增长的教育文化需要是问题的实质，而这恰合服务质量的定义。服务质量一般定义为顾客在服务过程中的感受与顾客对服务期望之间的差异程度（Zeithaml，1985）。服务质量的要素包括：可靠性、互动性、保证性、感情交流性与可触摸性。根据服务质量的定义和要素，美国市场营销学家帕拉休拉曼（A.Parasuraman）等人设计出著名的Servqual问卷调查方法，根据精品课程网络实际模拟servqual模型做以下问卷设计：第一，样本量。在河南师范大学、河南财经政法大学、安阳师范学院等6所高校收集教师156份问卷，在校本（专）科生802份问卷。第二，问卷设计。问卷设计的内容涵盖了五大属性及相关的21个问题条目。师生根据自身情况对每一问题打分。根据对问题条目的认同高低从1至7（1代表最不认同，7代表最认同）。问卷分两部分，问卷1调查期望，问卷2调查感知。第三，调查方式。教师调查是在教师课间休息时进行，由课题组成员发放；本科生的问卷则在课堂结束后向大学生发放。根据第5页表1可知，我国精品课程建设的网络资源中，教师关注的次序为可触摸性（6.67）>保证性（6.61）>互动性（6.60）>可靠性（6.57）>情感交流性（6.17）；学生关注的次序则为可靠性（6.52）>保证性（6.35）>互动性（6.17）>可触摸性（6.11）>情感交流性（5.88）。网络资源存在的问题按照轻重缓急程度，教师的排序是可靠性（-0.31）>可触摸性（-0.25）>互动性（-0.24）>保证性（-0.23）>情感交流性（-0.12）；而学生的排序应该是可靠性（-2.84）>保证性（-2.50）>互动性（-2.47）>可触摸性（-2.31）>情感交流性（-2.10）。由此得出以下结论：首先，可靠性、互动性、保证性、情感交流性、可触摸性五个方面均存在质量不佳现象（期望与感知的差距为负），这些共同构成了我国精品课程网络资源不能满足需求的原因；其次，教师更加关注网络资源的可触摸性（其期望值最高6.67），学生则更加关注可靠性（期望值6.52）；再次，师生对于网络资源的感受与评价次序大致相同（即排序方面仅在可触摸性和可靠性存在差异），但是强度方面学生表现得更加显著即学生最为不满（学生差距总平均-2.47远大于教师总平均-0.28）；最后，在所有问题中可靠性最为严重（教师平均-0.31，学生平均-2.84），情感交流性最轻（教师平均-0.12，学生平均-2.10）。
二、基于质量管理方法的问题剖析
（一）具体质量问题及其帕累托排序
服务质量管理一般将判断服务质量划分为五个方面，据此我国精品课程建设中的网络资源问题也可以归纳为五大问题：第一，可靠性问题。我国精品课程提供的网络资源受主客观条件制约往往良莠不齐，并且知识点发生变化而更新却迟迟不能提供，另外，师生有了问题却因课程网站没有联系方式或联系方式失效得不到有效解决，这些问题降低了师生对精品课程可靠性的评价；第二，互动性问题。我国精品课程网站极少设置在线交互式平台，因此与师生交流不及时，不留联系方式或联系方式无效的现象使得交流不通畅，而交流中大量存在的推诿使得交流不真诚；第三，保证性问题。一些资源的权威性不够，提供的课件、教案和视频的教学方法不够科学，教学资源不全面。例如，缺少教学视频、案例教学和辅导试题，因此，不能保证精品课程建设预期目标的实现；第四，情感交流性问题。我国精品课网络资源的提供往往不去了解师生需要，不去了解师生兴趣所在，不考虑受众差异，不接受师生建议，感情交流也就因此差强人意；第五，可触摸性问题。具体到我国就是网络平台设计不合理，界面不够整洁、不完善、不吸引人，粗制滥造现象大量存在，网站的维护和更新十分不到位，网站长时间不更新甚至个别网络平台已经无法打开。在寻找到引起我国精品课程网络资源问题的五大因素之后，有必要分清轻重缓急，抓抓重点。20世纪初意大利经济学家维尔弗雷多•帕累托提出在任何特定群体中，重要的因子通常只占少数，而不重要的因子则占多数，因此，只要能控制具有重要性的少数因子即能控制全局，这就是管理学界著名的二八定律，由此引发设计的帕累托图法在质量管理中占据着一席之地。笔者将表1中的数据进行简单数据挖掘后运用帕累托图法绘制出图1。通过此图可以清楚地看出我国精品课程建设网络资源问题的重点在于可靠性、保证性和互动性这三大因素中，而可触摸性和情感交流性则相对不是特别紧迫。
（二）造成质量问题的内在原因
精品课建设中的网络资源问题可归纳为设备、人员、素材、流程、受众和信息。这些问题往往表现为：精品课程建设立项时一般各高校会尽全力集中资源设备，往往能够较好完成预期目标。而项目获批后，设备资源的后期投入和维护不但得不到有效保障，而且会因为其他用途被抽调出去；立项时人员到位，分工明确各尽其职，但建成后大部分无人维护，无人上传更新，更少能与受众沟通，出现问题互相推诿；构成精品课程网络资源的种种材料（教案、课件、视频等）经过时间推移，却得不到更新修正，无论是不合时宜还是本身的瑕疵都得不到修正；造成网络资源质量问题不仅仅是承担课程单位完成效果不佳，受众的期望也是重要方面，宣传信息达到受众受限，在师生中影响有限，广大师生尤其是在校生不清楚不了解的普遍存在。除此之外，建设团队还可能存在诸如多头领导、资金截留不到位等问题。
三、基于博弈论的问题探究
（一）评价体系不完善
承担精品课程建设的各个团队在承担国家精品课程建设项目的过程中，假设都是有限理性，每一团队都有可供选择的行动集合（尽职尽责与得过且过），那么所有团队选择的行动共同构成了最终的行为结果。为了简化以两个团队的静态博弈分析为例：承担精品课程建设的团队是由许多的成员组成，虽然各自分工不同但都承担了不可或缺的任务。假设所有成员都是有限理性，且每一成员都有可供选择的行动集合（尽职尽责和得过且过），那么所有成员选择的行动共同构成了团队最终的行为结果。w代表成员从课程项目中固定获得的好处，c为成员立项后尽职尽责的成本，而r则代表对尽职尽责行为的各种回报，一般情况下r>c。通过表2的博弈支付矩阵可以发现，存在两个纳什均衡（尽职尽责，尽职尽责）和（得过且过，得过且过），前者明显帕累托优于后者。但是如果博弈双方有一方得过且过或者怀疑对方得过且过策略，那么“得过且过”就是团队成员的占优策略，最后“得过且过，得过且过”的占优均衡成了唯一的均衡。这就说明如果现实中课程建设团队内部制度本身评价体系不完善，不能保证认真履行职责的成员获得合理的报酬，且与不认真履行职责的成员拉开差距，那么在课程建设团队内部各成员之间重复博弈的最终结果是没有成员愿意尽职尽责，都选择得过且过，并达到稳定均衡状态。也就是具有机会注意倾向的团队成员选择得过且过，而开始认真负责的成员也会很快因为不公平感成为得过且过的一员。现实中因为团队往往为临时团体且不具备强的制度约束条件，即课程建设团队的经费和各项资源的分配及对成员的管理难以正规化和常态化。
（二）委托问题
精品课程建设的监督者既包括行政主管部门也包括学校的管理层，但是不管是哪一方都不会因为建设团队的懈怠而遭受直接利益损失。所以，认真监督不但会得罪人而且还会形成成本，马马虎虎或不监督则不会有任何成本损失。而作为被监督者的团队成员，往往承担着繁重的教学科研和其他工作，评价他们工作好坏的标准也是日常的教学科研工作的完成情况。所以一旦监督不力则会普遍选择得过且过的策略。这类似于“委托人—人监督博弈”，假设博弈双方为课程团队和监督小组，g为团队尽职尽责成本，v是给学校和社会带来的价值，h为监督成本，w为学校为此支付给导师的报酬。根据博弈矩阵模型可知：课程团队得过且过不尽职尽责，监督小组不监督的收益为-w，但是损失的是整个社会而非监督部门，所以导师和监督小组并不是零和博弈。运用相对策略优势划线法得到该博弈的纳什均衡在右下角，即最后的策略组合为（得过且过，不监督）。这恰好印证了现实中因为监督部门责权不明情况下，监督者们权衡利益得失往往选择不作为。而监督者的不作为策略会进一步加深课程建设团队及成员“渎职”的可能性。
四、对策建议
（一）权责明确，确保监督机制
教育是一种公共产品具有正的外部性。精品课程建设的网络资源更是一种公共产品，具有非竞争性和非排他性。而解决公共产品供应不足，消除外部性的方法一般是让外部性内部化（internalizetheexternalities），即通过制度安排经济主体经济活动所产生的社会收益或社会成本，转为私人收益或私人成本，使技术上的外部性转为金钱上的外部性，在某种程度上强制实现原来并不存在的货币转让。
（二）完善评价体系，促进工作顺利履行
由上文第三部分的博弈论分析发现，在团队内部存在着典型的“囚徒困境”，即个人的最佳选择与团队集体的最佳选择相背离。解决这一利益冲突是完善内部制度安排的关键，而根据博弈论的理论，完善评价体系，使各方的行为结果凸显出来是根本之道。因为课程建设团队的临时性造成了它的弱制度约束，团队很难对成员进行有效管理，因此内部成员自身利益成为行为选择的首要目的。破解之道在于强化团队的制度约束。而核心就是完善评价体系，即将团队内部成员在课程建设中的付出与成果量化并显现出来，就如同阳光下容不得阴影，在完善的评价体系下个人内心的阴暗部分将不会再左右成员的行为选择。另外，完善评价体系，根据考核结果调整个人收益，使得成员个人与集体的利益相一致，就从根本上化解了内部矛盾，课程建设的目标也就能顺利实现。
（三）理顺团队内部人财物关系
建设团队应首先界定各项资源的范围、权限，以确保资源的有效占用和维护；改造相关设施使其能够满足课程建设的实际；确立各项资源的使用标准定额，杜绝铺张浪费；修正工作流程，在此基础上完善团队内部的各项关系。
（四）操作方式规范细化
课程建设中存在的问题范文5
关键词：高校;课程评价;教学评价;评价指标体系
质量是教育的生命线，课程是教育的载体。开展高校课程评价，是保障高等教育质量的有效措施，是推动课程反思和课程创新的重要途径。在高等教育活动中，课程的质量直接关系到人才培养的质量和水平，因此高校课程评价的重要性日益显现，对课程评价问题的研究成为必然。
高校课程评价的作用
高校课程评价是进行高校课程实践、课程改革以及课程编制活动的有机组成部分。在高等教育领域，课程居于核心地位，因此高校课程评价在高等教育活动中的作用不容忽视。
（一）高校课程评价的特点和要求
培养人才、科学研究、服务社会和文化的传承创新是现代高校的四大职能。高校课程具有传授高深、专门知识的特点，课程内容上更强调知识的运用、创新与发展，更强调实践性，注重培养教育对象学会独立思考、逻辑思维、辩证分析以及自主研究等能力。由于高校课程独有的特性以及我国高校课程评价中存在诸多问题，亟需构建一种适用于我国高校的课程评价体系。
为了保证课程和教学质量，我国教育法规和政策对高校课程和教学管理提出了明确的要求。1998年8月通过的《中华人民共和国高等教育法》第31条规定：“高等学校依法自主设置和调整学科、专业。”第33条规定：“高等学校根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”教育部2004年2月颁布的《2003―2007年教育振兴行动计划》也明确要求：“进一步深化高等学校的教学改革”“完善高等学校教学质量评估与保障机制”。按照教育部相关文件精神，高校应当自主确立科学、规范的课程管理制度，通过课程评价制度推动教育教学质量升上一个新台阶。
（二）高校课程评价的主要作用
1.诊断课程建设中的问题
课程评价属于课程建设的一个重要内容。通常来说，它是通过观察、问卷、测验等手段，帮助教师判断课程建设的成效和不足，分析课程建设活动中实施得较成功的环节，诊断课程建设中存在的问题及原因，针对原因来明确改进方向、途径和措施。由于课程建设受教师的教育背景、文化层次、经验水平、教学能力、个人偏好、价值观及其他因素的影响，所以课程建设质量不可能“一蹴而就”“毕其功于一役”地达到完美。以课程评价为手段，及时诊断课程建设中存在的问题，纠正存在的偏差，有助于教师调节自身的教学和研究工作，更好地发挥自己的优势和长处，改进短板和不足，使课程建设朝着预设的目标前进，并实现教师的自我调控、自我发展与自我完善。
2.引导课程建设的方向
在课程评价中，对任何被评价对象所做的价值判断，都是依据一定的评价目标、评价标准进行的。这些评价的目标、标准、指标及其权重，对被评价对象来说，起到了一个“指挥棒”和“指南针”的作用。通过课程评价的指标体系，教师能从中了解学校在课程建设方面倡导、鼓励和崇尚什么，能更好地将课程建设与学校的发展和定位紧密联系起来。可以说，课程评价指标体系的科学与否，决定了课程建设的质量;而课程评价的标准中蕴含的方向性，则引导着高校课程建设的方向。
3.提升人才培养的质量
科学可行的课程评价指标体系及操作规范的评价程序，可以激发教师课程建设的积极性和创造性，引导课程朝着良性健康的道路发展，从而保证教育目标与人才培养目标的实现。一个完善的课程评价指标体系，能促进教师改善教学策略，促使教师丰富自身知识技能和综合素养，使教师乐于在一种富有实践价值的课程评价理念与标准的引领下，主动积极进行课程建设的探索性实践和研究。
我国高校课程评价的现状和常见问题
（一）我国高校课程评价的现状
目前，我国高校的教学水平评价正开展得如火如荼，精品课程评价活动也受到极大的关注，这些评价活动虽然有利于带动高校课程的改革和发展，但从评价理念、评价对象和评价方法上还没有特别凸显出高校课程的特点，也尚未紧跟当代课程评价多元化的发展趋势。所以有必要对高校课程评价作出更深入的研究。高校教育本质上是一种按学科和专业进行的分科教育。对多样性的大学课程教学质量进行评价，应考虑其学生特征、课程特征和教师特征等，不同的背景特征必须用不同的评价指标，评价重点应有所不同，这样才能实事求是、有的放矢。而目前我国高校课程教学评价体系的一级指标大多为：教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等，在此基础上抽象出其共性要求作为二级指标，然后作为统一标准对教师课程进行评价。这种评价体系简单，共性要求明确，对各种课程教学的标准统一，便于对课程教学质量进行宏观管理，但其模糊了不同类型课程、不同授课对象的不同要求，制约了不同教学风格和教学个性的形成和发展，影响了评价的可信度和实际效果。
（二）我国高校课程评价的常见问题
1.尚未形成一套科学、系统、成熟的课程评价制度
第一，评价对象不清，将评价课程等同于评价教师。在课程评价的指标体系上，绝大部分高校都从鉴定教师教学水平的角度出发，设计了包含教学准备、教学态度、教学内容、教学组织、教学效果在内的指标框架，将评价的客体直接指向了教师本身。在课程评价结果的利用上，绝大部分高校将评价得分与被评教师一一对应，教师教学水平高、能力强，课程建设水平就高，并在实践运作中形成了教师的教学能力直接等同于教师的课程建设能力之现象。
第二，评价内容不全，将课堂教学评价等同于课程评价。从查阅到的各高校课程评价的实际运作情况来看，普遍存在着课堂教学评价等同于课程评价的问题，具体表现为：将课堂教学的准备、课堂教学的组织与实施视为对某门课程的整体评价，把局部当成了整体，尤其是把教师的课堂教学组织能力与课堂上的教学水平看成了课程的全部。对课堂教学的评价是课程评价的重要内容之一，但并非其全部。这种以偏赅全的现象，不仅使教师混淆了课堂教学评价与课程评价两概念间的区别，也误导了一线教师的课程建设行为。除此之外，大多数高校的课程评价都不强调课程创新，对教师仅要求按大纲完成教学任务，不要求创新教学内容。课程评价不强调变革旧课程，形成新课程。课程评价目标过分强调课程结构和课程内容的稳定性，很少体现适应性和创新性。
2.评价理念还比较狭隘，缺乏对课程建设的深度反思
绝大多数高校都是将课程评价的结果与教师岗位聘任相结合，并由此决定教师教学岗位的去留问题，更是将课程评价的鉴定功能发挥到了极致。有些高校的课程评价凭个人经验和主观感受进行。因此，教师在实践中有意或无意不关注理论与实践层面上的课程评价的质的规定性，而是把它直接异化成鉴定或选拔意义上的概念，从而使得以鉴定为目的的课程评价成为了各层次教学实践者在实际工作中阐释课程评价的依据。有些高校在进行课程评价时，仅注重行政部门的静态评价：各院系拟定课程方案后，上报教务部门审批，再报上级主管部门备案;确定课程方案并经审批备案即万事大吉，但课程实施过程中情况如何，少有人问津，缺乏对课程建设的深度反思。有些高校的课程评价在教务部门领导、院系领导和任课教师中封闭进行，学生并不参与。
3.评价实施后还存在反馈和激励不足的问题
课程评价的最终目的是要促进教师提高课程建设质量，满足学生多样化的学习需求，使课程建设和课程实施达到预期的成效。而就目前的情况来看，还有一些高校存在评价后的反馈和激励不足等问题。一方面，课程评价只是“走一个形式”，最后的评价结果只是体现为几个简单的分数或寥寥数句的评语，缺乏对课程建设整体情况详细的、全面的诊断报告，也未形成评价方和被评价方的深入对谈机制，课程评价还停留在表面，在反馈机制方面还存在不足;另一方面，大多数高校的课程评价结果对教师的激励作用弱，或者仅与教师聘任相结合，而并未与教师薪酬、奖金、福利、荣誉、晋升、培训机会等物质激励和精神激励挂钩，导致教师对课程评价的重视程度不够，影响课程评价作用的发挥。
完善我国高校课程评价的对策建议
（一）建立科学、系统、完善的课程评价制度
1.组织制度
课程建设关系到高校和院系的生存和发展，因此，高校校长和院长、系主任应充分发挥课程建设领导的作用，保证课程建设真正落到实处。要建立由正职领导牵头的课程评价工作组，吸纳专家顾问和评价组织的力量加入，并充分发挥学术委员会的作用。保证课程评价活动具备有力的组织保障。在此基础上，可考虑以下三方面内容：
第一，建立课程评价的社会支持体系。一方面，可以建立教育咨询组织，提供教育信息和课程评价服务，使高校能以更广阔的视野去看待课程问题;另一方面，还可结合政府职能转换，建立上级教育行政部门内部的课程建设服务组织，发挥政府指导高等教育课程建设的作用，合理投入课程开发资助经费，支持高校课程建设改革。
第二，建立课程评价的校内资源保障体系。高校及其各院系对课程建设和课程评价涉及的人员、技术、资金、设备、设施应配备齐全，建立优质课程评价保障体系。
第三，建立课程评价的多主体全程参与体系。建立高校领导、专家顾问组、督导者、管理者、教师和学生都能参与的课程评价组织，按评价制度参与课程评价。多主体参与不仅能突破传统的集权管理，增强评价的科学化和民主化，而且多主体参与应是全程参与，使课程实施情况能及时交流、反馈，并在评价后对课程加以调整，使之适应师生教学的需要、学科发展变化的需要，以及社会经济、政治、文化的需要。总之，多主体全程参与意味着课程评价的纵向执行活动，也意味着更多的横向、纵向的沟通与协作活动，各主体之间存在着相互交流、相互合作的关系。
2.实施制度
第一，自评制度和他评制度相结合。课程的设计者、实施者自己对课程的设计、实施评价，有助于自我反思、自我激励和自我加深对课程的把握;而同行专家、课程管理人员及其他人的课程评价则有助于全面、客观地认识和判断课程的价值。这两种制度均应制定具体的程序和指标，且保证二者相互联系、相互补充、相互促进，提高评价效果。
第二，预评制度、定评制度和革新制度相结合。预评是在课程实施前对其作出初步的价值判断，定评是对课程作出终结性的价值判断，而革新是依据评判的结论调整和完善课程。三者是渐次推进的过程，使课程进入一个新的发展阶段。
（二）树立发展性课程评价的理念，促进课程建设的良性发展
课程评价是一个价值判断的过程，发展性课程评价是高校在特定文化与价值系统下的课程评价。坚持发展性评价，首先，在具体的评价指标上，要把握课程建设的过程性与具体指标的情境性。其次，在评价的方向上，要着眼现在、面向未来，不仅要注重课程实施过程中的真实、现实表现，也要重视课程的未来发展趋势和动态，及教师自身发展与学生未来成长。再次，要努力协调课程的计划性与动态灵活性的差异和矛盾。最后，要以促进学生的全面发展为最高目标，这也是发展性课程评价的本质追求所在。
（三）注重课程评价之后的反馈和激励，保证评价的作用落到实处
第一，要通过课程评价的反馈作用，让教师及时获得针对课程建设各环节的反馈信息，使教师客观准确地把握自身工作的状况，并清楚地看到自己的优势和不足。这样才便于教师调节工作的目标和进程，使工作不断地得到完善和改进，提高教学研究和改革的自觉性，从而达到提高课程建设质量的目的。
第二，要通过课程质量评价，激励教师认真工作、热爱工作。通过开展课程评价，提升教师创优和创新的意识，同时也增强教师与教师之间、课程与课程之间的竞争意识。课程评价的激励作用发挥得当，能保证评价的作用落到实处，从而有效激发教师潜能，提高教师课程建设的积极性和创造性，引导课程建设朝着科学、可持续的道路发展，保证教育目标与人才培养目标的实现。
参考文献：
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课程建设中存在的问题范文6
论文摘要：课程群建设是相对课程体系建设和课程建设所提出的一个新理论，该理论对于高职教育院校的专业建设和长远发展具有不可忽视的影响。本文通过对课程群建设理论的分析，论证课程群建设在课程体系本土化和课程建设群落化上，对高职教育院校的专业建设和特色办学所具有的重大作用。
为了提高院校的发展能力，更好地满足培养对象的任职需求，适应当今高职教育院校教育的发展趋势，增强院校专业的特色建设，巩固课程体系建设的成果，扩大课程建设的规模效应，课程群建设将会成为高职院校突破瓶颈、谋求发展的一条新的有效途径。
1 课程群建设与课程建设、课程体系建设的分析
课程体系是专业建设中一个重要的内容，主要包括基础课、专业课、通识课、选修课、科研活动课和实践课等。它是从宏观的角度进行规范，对基础课、专业基础课和专业课的设置比例和要求构建模式，通过明确的教学大纲、教学计划和教材等，促进教学质量的提高，实现国家的培养目的、院校的培养目标。课程体系建设是基于宏观层面，顺应社会、学生以及学科发展的需求，针对国家教育目的和院校办学目标而进行的提高教育质量的建设，对于院校专业建设有着规范性的积极作用。
相对于课程体系和课程建设，课程群建设位于中观层面的建设。课程群建设以增强人的竞争能力、提高人才培养素质、增加教学效率和专业建设中的特色办学为目的，通过将相关的课程科学地整合，删除重复和过时的内容，产生新的课程群，从而优化教学资源，实现课程建设的规模效应，创办出颇具特色的院校教学。
2 课程群建设中应注意的问题
课程群建设是一个新鲜事物。在实践中，课程群建设应根据课程体系建设的要求、院校的教学资源实际状况和人才培养的任职需求，在课程体系建设本土化的过程中，注重课程建设的群落化，即课程群。在课程群建设中应注意以下几个问题。
2.1 注意课程群建设与课程体系建设和课程建设的区别
课程群建设是对用于教育对象相同而内容具有一定相关性和重复性课程群体的建设，其建立的基础就是对一些相关和重复课程的优化整合，打破不同教研室教学资源的壁垒，删除重复性的内容，节约没有意义的资源消耗，着眼于提高培养对象的素质能力，创立教学新课程，创办有特色的教学活动，彰显不同院校的发展潜力。课程体系建设则注重范式上的要求，规定具体课程建设的原则、方法和目标，体现出来的主要是指导意义。课程建设讲究单门课程的系统性，以深挖、细化、完备等为特点，不重视课程之间的重复性，不能产生的新的课程。
2.2 重视课程群建设的科学性，避免课程群组合的任意性
课程群是由一组相关课程组成，一般包括三门以上课程。目前课程群建设缺乏相应的规划和考评体系，没有具体的理论指导，因此在课程群建设中要避免组合的任意性。同一专业课程群组合时，要注意基础课、专业基础课和专业课之间区别，要重视课程体系的总体要求，要顾及课程群组合的系统性。在科学论证和教学实践的基础上，认真考虑培养对象的任职需要，以提高教学质量和创办特色教学。
2.3 课程群建设不应过于宽泛
课程群建设实质上就是在专业建设中对所含课程的新设计与新组合，在实践中，不能扩大课程群的作用，应把课程群建设的目光聚焦在课程目标选定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等方面，尤其要从课程改革、师资队伍建设、教学基本建设、课程管理、课程实施、教学效果等方面进行科学的评价，以利于课程群建设内容的科学性，提高课程群建设的积极作用。
3 课程群建设对于高职教育院校的作用
课程群建设不仅针对不同专业建设中的相关课程，而且也可以对同一专业下的不同课程进行组合，从而创办特色教学。对于高职教育院校来说，课程群的这一特点无疑具有巨大的现实作用。
3.1 促进特色办学的实现
尽管各个高职教育院校在专业建设中存在目标、要求、规范等相同之处，但在具体课程的建设中也具有教学资源相异的特点，而这个特点恰恰为高职教育院校发展特色办学提供了有利基础。充分利用各自的教学资源优势或者调动相关资源，在服务于课程体系建设大目标的条件下，积极探索能够发挥院校教学特点的课程群建设，以此促进专业发展和专业调整，建成特色专业，实现特色办学的目标。这样，不仅可以彰显院校存在的必要价值，而且也为院校的长远发展拓展了空间。
3.2 加强教学资源的开发和优化
如何充分利用院校自主安排的教学时间，各个院校做法并不统一，最常见的做法就是外聘专家进行专题讲座，以此扩展学员的知识面，增强其对专业前沿知识的了解。教学内容体系的改革方案和院校的实际做法，客观上会带来某些教学资源的利用率下降，甚至出现闲置的局面。课程群建设着眼于专业的原有课程，在创新课程的过程中开发、调动、优化已有的教学资源，可以造成教学资源的最大利用。同时，为了适应新的课程实践，已有的教学资源必然也进行相应的调整，客观上也打破了课程之间森严的壁垒，增强了教学资源的竞争力。
3.3 提高人才培养的质量
质量是教学活动的生命所在，最终体现在受教育者的素质和能力上。课程群建设通过删除重复的课程内容，提高了教学效率。同时还可根据经验的课程进行科学的课程群建设。既能打破单一课程的框条束缚，增强教学资源的竞争力，也能使学员在学习中形成系统的专业理解。课程群建设中把最新的动态和研究成果内化到课程群中，能够使课程群建设和专业建设互相促进，提高人才的培养质量。
