前言：中文期刊网精心挑选了特殊教育课程设计范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
特殊教育课程设计范文1
关键词：计算机辅助设计；艺术设计；教学方法；辅助设计工具软件
随着计算机已成为艺术设计工作的主要创作工具，大部分开设艺术设计专业的大专院校开设了计算机辅助设计课程以帮助学生熟悉掌握各种所需的计算机软件工具，如何提高课堂教学效果，使学生尽快掌握所需软件工具并应用于专业学习和创作，是本文讨论的目的所在。
一．辅助设计软件逻辑性与工具直觉的矛盾
计算机辅助设计工具主要以各软件公司开发的工具软件为主，如Adobe公司出品的Photoshop、Illustrator等；Autodesk公司开发的3ds max、AutoCAD等；Corel公司推出的CorelDRAW和Painter等。这些设计的工具功能安排和使用步骤往往具有严密的逻辑性，开发者在一个软件中集成很多功能，这些功能的实现都基于计算机图形学的专业知识，因此只有理解这些软件构建的内在逻辑并简要理解计算机图形学的基本原理，使用者才能举一反三地理解软件功能，并使用它们实现自己独特的设计想法。同时，实际应用是软件工具的最终目的，就使用目的说，它们与手工绘图并无本质区别，但与手工绘图不同的是，纸张、画笔等工具变成了屏幕、软件界面上的按钮菜单和鼠标键盘。这让初学者往往被充满逻辑性的计算机操作困扰，反而忘记了设计工作的创意、想法、构思和意念。由于我国大多数艺术类学生的理科基础和逻辑思维习惯薄弱，对这些软件工具的内在逻辑的理解存在较大难度，严重的影响了他们在专业课程中有效使用计算机工具的能力和兴趣。而且面对相同的应用领域，不同的公司都开发出软件供设计师选择，在开发过程中对使用者需求和习惯的不同理解，造成同类软件的界面、功能和菜单窗口的设置往往有着明显的不同，这些因素都给软件使用者，特别是初学者带来困扰。因此计算机辅助设计课程的教学方法需要广泛研究和实践以适应其特殊性。
二．实例教学的优势和缺点
目前，实例教学是计算机辅助设计教学中广泛采用的方式，国内出版的绝大部分相关教材和书籍也以实例演示为主。一般常用的教学模式是，教师在课堂上向学生演示使用软件制作某个实例的过程，然后由学生对操作步骤进行重复模仿，以达到理解记忆相关工具使用方法的目的。这种教学方法的优势在于容易引发学生的学习兴趣。进行较为直观的演示有利于学生通过对这些具体步骤的记忆，从而较为迅速地掌握实例所代表的典型设计任务的软件操作方法。但艺术设计是讲求创新的领域，在实际工作中，设计师要完成的任务大多是崭新的，学生需要掌握的是应用这些软件工具，高效精确地实现设计创意和想法的能力，这意味着在课堂上掌握的实例步骤不可能满足专业工作的需要，而且由于课时数量的限制，教师无法利用课堂时间详细讲述足够数量的实例步骤。笔者在教学实践中发现，学生对实例教学的反应经常是，课堂上觉得会，下课就不会；老师的例子会做，想做其他的就不会。所以实例教学方法在计算机辅助设计课程的教学中不可或缺，但是远远不够。
三．构建知识结构提高应用能力
在计算机辅助设计课程的教学实践中，应安排一定比例的知识讲述，其内容以计算机图像基本知识和软件工具的内在逻辑结构为主。例如在3ds max的教学中阐述法线、样条、贴图通道概念的数学基础；在photoshop的教学中向学生解释计算机位图的定义方法、色彩模式、直方图和曲线的概念、通道的原理；在AutoCAD教学中阐释人机交互的多种方法等等，这些辅助设计软件的基本知识可以帮助学生建立计算机图形处理的基本知识架构，掌握在实例教学中学会的具体功能之间的内在逻辑关系，从而形成对新版本软件工具和其他同类软件工具的自学能力，和解决实际设计工作中计算机制图问题的能力。
四．任务驱动培养综合运用能力
特殊教育课程设计范文2
南印第安纳大学认为，教学是一种实践的职业（aprofessionofpractice），教师教育必须将未来教师培养成为专家性实践者（expertpractitioners），而实现此培养目标的基本途径就是通过临床实践（clinicalpractice)。[6]因此，南印第安纳大学特殊教育专业特别重视实践课程，使得实践课程成为课程设置的主体。仅拿专业教育课程模块中独立设置的实践课程来说，其教学实践类课程的学分为21分，占专业教育课程模块总学分的38.9%，将近40%。同时，为了保证实践课程发挥更大的作用，南印第安纳大学特殊教育专业尤其注重从整体上来构建实践课程体系，主要表现为以下两个方面。1.从纵向的时间维度看，南印第安纳大学特殊教育专业独立设置的实践课程贯穿学生大学四年学习始终，并随着时间的推进，实践课程内容呈现由易到难、逐渐深入的过程。南印第安纳大学特殊教育专业实践课一般分为独立设置的实践课程和体验学习。核心课程模块中的教育见习类和专业教育课程模块中的教学实践类课程都属于独立设置的实践课程。按照教学计划，这些独立实践课程开设的顺序是：教师教育体验、小学或中学教育探索、小学和中学特殊需要实践以及专业教育习明纳和监督下的特殊需要学生教学。教师教育体验旨在通过参观中小学，使得学生获得对未来工作的初步印象。小学或中学教育探索要求学生通过现场体验探讨儿童发展的概念、学习理论、社会历史文化背景以及从事有关儿童成长、发展和文化习得的研究。小学和中学特殊需要实践课程则旨在通过教学实践使学生获得特殊教育教学的相关知识、技能。专业教育习明纳和监督下的特殊需要学生教学课程相等于我国大学的教育实习，目的在于使学生全面体验课堂教学、开展课堂教学活动、锻炼和形成教育教学能力，成长为一名专业教师。这四类实践课程分别被安排在大一、大二、大三、大四开设。总之，从初步体验、熟悉中小学到对学生的认识，再到教育教学技能的掌握，最后到对中小学教育教学的全面体验，南印第安纳大学特殊教育专业的实践课程目标在整体性上表现出循序渐进、逐步深入的过程，反映了学生认知发展规律，有利于学生的专业成长。2.从横向的维度看，南印第安南大学特殊教育专业的课程设置呈现出实践课程与理论课程、实践课程之间整合的特征。首先，在同一门课程中整合理论知识学习与体验学习。南印第安纳大学特殊教育专业的体验学习基本上覆盖所有的课程，而且类型多样化，包括嵌入式体验（EmbeddedExperience）、教育见习（Exploration）、现场体验（FieldExperience）。现场体验又分为师徒制体验（fieldexperienceinvolvingtutoring）、指导性体验（GuidedFieldExperience）。按照课程教学要求，这些体验学习包含在各门理论课程中，与理论知识学习同时进行。比如，“学前特殊儿童教育”课程的学习要求是，本课程“要求进行现场体验”。其次，整合理论课和教学实习课（Practicum）。比如，“特殊需要教学策略II：中学”课程学习的要求是“，同修课程：‘特殊需要法律和当代焦点’‘特殊学生的评价、干预、教学设计‘’合作伙伴关系‘’特殊需要实践II：中学’”。可见，体验学习与教学实习课程被视为一种学习理论知识的重要手段，与理论知识学习俨然构成一个整体。理论学习和体验学习的整合，有利于职前教师通过实践理解、感悟理论，借助理论反思、解释实践，从而使其加深对理论的理解、更好地掌握理论知识以及形成反思的意识和能力。再次，教育实习课程的整合。“监督下的特殊教育需要学生教学”是一门持续16周的、全日制的以体验中小学课堂为内容的实践课，相等于我国大学的教育实习。“教育发展习明纳”则是一门反思性研讨课，它致力于“密切联系跨学科知识和教学实践。通过研讨专业教师遇到的现实问题来整合大学核心课程、学科课程和教育专业课程知识”[9]。按照教学计划，这两门课程同时在第8学期开设。在教育实习期间，学生一边在周日从事课堂教学体验，一边在周末参加专业习明纳。课堂教学体验和反思性研讨的整合，使得学生能够在教学中进行反思，借助反思促进教学，从而有效地培养其反思教学的能力，不断地促进其专业成长。
二、启示
（一）完善课程体系，为学生构建合理的知识结构。完整、合理的知识结构是师范生胜任教学岗位、专业发展的基本保障。而完善、科学的课程体系是构建师范生完整、合理知识结构的唯一途径。我国高校特殊教育专业课程体系目前存在的主要问题是，一是课程体系不完整、缺少学科课程。有的学校既是开设了学科课程，也存在学科课程数量有限、课时偏少的现象，从而使得师范生毕业后无法胜任学科教学。二是通识教育课程“不通识”或“通识”程度不够，自然学科、人文学科的课程数量和课时严重偏少，缺少数学、人际交往、写作等课程，无法将师范生培养成为一个“全人”。三是课程设计依然沿袭学科的思维模式，专业基础课程占的学时较多，且未能与专业课程进行很好的融合，导致课程结构不合理、内容重复较为严重的现象。四是课程之间缺少关联或关联程度较低，最为明显的表现就是，通识课程知识和专业课程知识之间存在割裂的现象。鉴于此，我们应该采取以下完善措施：第一，在专业教育课程中，增设学科课程或增加学科课程的数量、课时，形成包括通识教育课程、专业教育课程和学科课程在内的完整的特殊教育专业课程体系，以克服目前特殊教育专业“指向性不明”，学生无法胜任学科教学的弊端。第二，在通识教育课程中，增加自然学科、人文学科的课程数量、课时，增设数学、写作、人际交往等课程，使得通识课程具有真正的“通识”特征。第三，摒弃学科思维，坚持实用原则，调整和完善专业教育课程内容和结构。首先，取消专业基础课程，将其内容融入到相关的专业课程之中，形成综合课程。比如“，特殊教育研究方法“”特殊教育课程与教学”等等。其次，围绕“特殊需要学生“”特殊教育教学“”特殊需要学生管理“”特殊教育实践”四个主题分别组织相应的课程，分别组建四个课程模块，构建清晰的课程结构。最后，在课程教学上，实行项目教学模式，分别设置通识教育、特殊需要学生、特殊教育教学和特殊需要学生管理、特殊教育实习四个教学项目，循序渐进地对师范生进行养成教育。关注课程之间的关联性，建议建立项目教学考核制度，规定相应的项目考核标准，学生只有完成一个教学项目的学习，经考核达到该项目的考核标准，才有资格被允许进入下一个项目的学习。
特殊教育课程设计范文3
关键词：培智学校 校本课程 现状
教育是面向未来、影响未来的事业，这既是对国家而言，对每个受教育者来说也是如此。随着我国基础教育课程改革，校本课程日益成为人们关注的焦点，受基础教育课程的影响，特殊教育学校校本课程得到人们的普遍重视。自1994年国家教委为适应国务院颁布的新工时制而制定了《调整后的全日制盲、聋、弱智学校课程安排表》出台之后，特殊教育学校校本课程发展，已取得了不错的成绩。特殊教育学校校本课程发展具有地域、城乡、学校等方面的差异性，对于残疾儿童来说，校本课程的实施具有特殊的意义，了解特殊教育学校校本课程实施现状，提高对校本课程实施规律的认识，对特殊教育学校提供一些有意义的借鉴和启示。
一、培智学校校本课程实施取得的成就
培智学校的校本课程实施就不存在这些顾虑，通过实地考察大连市三所培智学校，校领导普遍反映“我们没有向上一级学校输送人才的压力，因此，无论从教学内容的选择，还是教学方法，都不受各方面的影响，我们只要本着一切为了学生的生存发展，这一宗旨，我们的教学目标一定能够达到”。职业班生活老师:“我们在实施校本课程的时候除了自身能力有限以外，其他的什么顾虑也没有，学校领导支持，处处给我们开绿灯，又没有升学率的压力，我们的目标就是让学生能够生活自理，将来到社会上能够独立生活，经过一段时间的实践，学生确实进步很大。”中年级班主任:“我们班开设的校本课程是软陶，学校准备材料学生根据模仿捏小动物等。我想没准以后这些孩子还能靠这个谋生呢。家长非常支持，孩子的作品做得非常好，偶尔我们会义卖，买的人很多。”校长的支持，学校的支持，没有升学率的压力，这些都是培智学校校本课程实施得天独厚的优势。
通过校本课程实施使培智学校的学生和教师都获得了最大限度的发展。在面点课上他们学会了炒菜、包饺子、做点心；在足疗课上学会了按摩；缝纫课上学会了缝衣服，修理缝纫机，学校还成立了篮球队、乒乓球队、舞狮子队、舞龙队等。通过校长培训，全体教师对校本课程有了初步认识，在此基础上，通过校本教研和校本培训，最后到实施校本课程活动时，该校的教师已经有了明显的校本课程意识，而且多数教师正在进行校本课程实施。
二、培智学校校本课程实施遇到的问题
（一）教师缺乏校本课程的意识和能力。课程改革的重要价值就在于促使教师确立课程意识。校本课程实施首先要强调教师要有相应的课程意识，是因为教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念而为。教师对校本课程的意识比较薄弱。只有具备较强的校本课程意识，教师才能有意识地去理解课程方案要达到的课程目标的含义，理解在课程设计方案中所蕴含的对课程要素一致性的内在要求；同时才能在课程实施过程中，根据具体的课程实施情景对课程设计进行适当的调整，以弥补设计本身适应性不足的缺陷。校本课程实施不仅是一个理论性的问题，更是一个可操作性的问题。在具体教学中，教师的校本课程实施能力直接影响着教学效果。
（二）校本课程内容缺乏系统性。课程是一个系统，无论是一学科编排、活动编排、或综合编排，都要由浅入深、由点到面、由易到难，因为知识本身总是有一定系统的。我们要尊重知识本身的规律，尊重学生发展的规律。在对该校的校本课程整个过程有了深入了解后，我们发现，培智学校的校本课程开发目前来看，灵活性有了，实用性有了，但还缺乏科学性和系统性。
（三）校本课程实施缺乏支持系统。由于缺乏课程专家的指导，校本课程实施存在盲目性和随意性。缺乏课程专家的指导的原因，笔者认为是我国目前研究特殊学校校本课程理论专家还不多，课程专家在数量上与学校的需求比例不够，很多教师反映在校本课程实施中希望得到专家的指点。但目前的解决办法只能是取得普通教育的理论专家的支持。校本课程是一个系统性的工程，尤其是培智学校的校本课程实施，更需要社会各界的支持，因为教育的目标就是要通过学习、训练使教育对象能够具有独立生存能力，减轻社会的压力，减轻家庭的压力，使他们由自然人成为一个真正的社会人。
三、培智学校校本课程实施建议与对策
（一）课程实施过程以“满足学生的生存发展需要”为本，重视差异性
课程实施时强调课程内容的综合化,打破各学科界定,以学生IEP发展目标为根据,进行各学科知识的整合。当前的特殊教育学校教育应该继续坚持“分类教学”的教学方法，同时还要针对残疾学生的不同情况进行“个别化训练”把为了“学生的生存”确定为校本课程实施的主题，这一理念不但激发了学生学习的积极性，使学生的生存能力得到最大限度的发展，同时为校本课程本身的建设、发展提供了可能。既达到了促进学生发展，又为课程建设和发展提供了潜在的可能性。
（二）提高教师的校本课程实施能力。校本教研成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体，形成教师通力合作支持教与学的氛围这种机制的突出标志是:广大教师在新课程背景下实现同伴互助与合作，教师在课程实施等教学活动中能够积极交流与对话、沟通，共同分享经验与成功教师间形成积极的伙伴关系，建立起促进教师合作、发展的学校文化，学校形成了宽松的环境和开放的氛围等等。前面我们提到过，校本课程作为新生事物，在我国还处于探索阶段，当前学校教师缺乏的是校本课程专业知识和专业技能。教师现有的课程开发力、水平不能满足当前课程改革的需要，这也是当前特殊教育学校校本课程实施的一大障碍。仅仅依靠教师对校本课程实施的经验型摸索还不能够解决这一问题，还需要教师在实践中不断的学习。
（三）提升教师素质和业务水平。师尊则国兴，这是历史的必然，启示道理不难理解。国家要兴盛则必须建设，建设则必需要人才，人才则必须源于出色的教育，教师是“人类灵魂的工程师”。教育决定了人才，人才决定了国家的发展。欧美经济的发达源于他们奉行为珍宝的“师尊”，源于他们的教育质量。他们深刻地理解这一点，因而在他们的心目中教育者的形象是神圣的、崇高的。我们的国家要想成为各方面都居于领先地位的世界强国，则应把教育的发展放在首位，只有开发人们的智力，才能谈的上国家的兴旺发展。
（四）充分利用校内外课程资源。普通学校和培智学校存在的共同问题是，受传统教育观、课程观的影响，教师往往缺乏课程意识，加上学科课程内容具有严密的知识体系，教学有相关的课程标准和教科书，所以对课程资源的进一步开发要求不高，造成教师对教材的依赖性特别强。而校本课程没有课程标准、没有教科书，所以要求教师要有较强的课程意识，善于开发和利用课程资源，根据学生发展需要和学校的实际情况，有效的进行课程资源的开发和利用。由于特殊教育学校的校本课程开发是以学生的生存需要为主要目标，弥补目前国家课程的不足，这就要求对学生进行生活教育，生活中的每一个角落都有学习的内容，生活中的每一个角落有都是学习的场所。只有生活化的校本课程才能真正满足智障学生的发展需要。课程的生活化也是培智学校在投入不足和现代化程度不高的条件下实现课程及教育优质化的重要途径。
参考文献:
[1]崔允淳.校本课程开发理论与实践
[2]黄汝倩等.盲校新课程方案的实施建议
特殊教育课程设计范文4
1. 课程与培智课程建设概述
课程主要是指学科存在教学目的和教学计划的进程。在教学进程中对教学质量有着一定的要求。课程也能够作为各类学校教育对象所需要学校的内容编排。课程就是包括课堂教学、课外学习等一系列学习活动的计划和规程，我国培智学校的培智课程属于国家和学校的两级管理。国家的职能视为培智课程的建设和开发提供指导性的原则建议，学校主要负责课程运作开发。建设培智课程主要有调查、制定、组织实施、评价四个主要阶段，培智学校课程的开发和建设应该秉持着特殊要求，根据实际情况开展工作。
培智课程建设主要有五个原则：生活化原则、功能性原则、生态性原则、个别化原则以及支持性原则。生活化原则主要就是指培智课程应该以教学生活化为基本导向，将生活所需要的基本技能和适应能力纳入课程中，将生活适应作为课程的核心；功能性原则主要就是关注学生最需要的，能够最大程度帮助其适应社会的能力的教学内容为课程核心。从而进一步满足特殊教育的实际需求。例如生活适应课程主要以活动为主，生活语文与生活数学课程的教学内容则应该选择学生需要的生活中的基本技能；生态性原则主要就是要充分发挥学校、教师和家庭的作用。例如可以在生活语文课程中选择“我的祖国”“我的老师”等主题的课程内容；个别化原则主要就是要充分了解学生特殊性，根据每个学生的实际需求来设置课程，课程建设应该尽量满足学生的实际发展需求；支持性原则主要就是指课程建设和实施过程总要依靠现代化的设备和技术，让学生通过信息技术来适应学生和生活，从而提升生活品质。
培智课程建设主要目标包括爱国主义、功德教育、文化知识教育、生活技能教育以及休闲娱乐教育目标。主要将学生培养为热爱祖国、具有基本的公德和法律意识，掌握基本生活技能以及健康的审美情况的独立个体。
2.培智学校课程建设的现状
培智课程建设是一项复杂和系统的工作，目前不论是在课程内容结构还是课程设计方面都存在各种问题。主要的各类问题是在试验中来总结课程设置的不理性。例如学科的比重过大、教材内容选择不合理、课后练习和问题设计不合理等。目前我国培智学校课程建设的支持系统缺失严重，这也是导致培智学校课程建设无法取得实质性进展的主要原因之一。培智学校的课程建设是一个长期的系统功能，并不是简单的颁布指导方案就能够完成 [1 ]。其需要国家的一系列配套政策共同支持完成。2009年我国教育部、民政部等部门召开的特殊教育工作会议，提出了系列的指导方针和建议。但是这些方针和建议的具体实施和操作却得不到应有的支持。落实方针的主体、流程、负责人、评价标准、监督部门等一系列问题都得不到解决。缺乏具体的操作措施，对培智学校课程建设没有起到实质性的作用。培智学校的课程建设需要大量的人力、财力，但是目前国家和地方政府无法提供坚实的保障，无法落实课程建设项目。即使政府的资金到位但是如何合理的使用资金来满足学生的实际需求也是有待妥善处理的主要问题。培智课程的建设要得到规范性的落实就需要国家和地方政府充分发挥职能，秉持着“以人为本”的原则和理念，切实提高培智学校的课程建设水平 [2 ]。
3. 培智课程建设的建议
3.1搭建理论框架与结构
我国培智学校的课程建设已经进入了关键时期，多年以来的课程建设经验提供了坚实的理论基础和实践经验。但是要构建系统完善的体系还有待长时间的开发和总结。基于切实提高培智学校课程建设的科学有效性，首先需要充分了解国内外培智课程建设的情况，总结经验教训，在对事实认真分析的情况下了解培智课程建设的过程、策略与方式等。其次，根据我国培智学校的教育对象，实践研究培智教育的理论性问题。特别是培智教育的课程理论，在总结前人经验成果的基础上，秉持着事物具有特殊性的原则，建设出与我国培智课程教育特点相符合的理论模式，从而进一步合理指导我国培智学校课程建设工作的开展。
3.2构建培智课程建设研究体系
课程是培智学校开展教学的重点核心，其涉及到学校教学活动的各个方面。在教育原则的指导下基于实现教育目标的目的开展的科学教学工作。因此培智教育理论研究者需要与培智学校实践研究者相结合，取长补短，深入探索培智课程建设，从而探索获得培智课程建设中的实际问题，进而提出指导培智课程建设的价值理论与实践指导。另外，培智课程建设实践研究者也应该在理论研究者的引导下，以现代教育理论为指导，制定科学的、符合学生实际需求的教学目标 [3 ]。针对不同的学生来设置不同的课程与教学内容，从而进一步满足不同学生的需求。理论与实践的良好结合，形成互动灵活的管理价值是构建培智学校课程建设科学研究体系的主要目标，培智课程建设需要社会各界的共同支持。
3.3改善课程建设的基础条件
课程建设是一项长时间的工作，其对教师素质的要求较高，对各类支持系统的要求也逐渐加深。培智学校的课程建设能力与培智课程建设质量有着直接的关系。因此，要实现培智学校课程建设高质量的开发就需要开展各项培训，切实提高教师对课程建设的认识，明确课程建设的重要性，从而提升教师进行特殊教学的专业技能和素质。培智学校可以通过开展学习讲座、定期专业培训等方式来提高教师的能力 [4 ]。
特殊教育课程设计范文5
一、当前农村教师队伍的发展管理现状中存在的主要难点问题分析
农村教育是整个教育改革中的重点、难点，而农村教师队伍建设又是农村教育发展的重点、难点。构建一支高素质的农村教师队伍，是实现农村教育全面协调可持续发展的客观需要和有力保证。虽然在国家教育改革的影响下，农村教师队伍的管理与建设起到了一定的改观，但是最近，通过对农村教师队伍建设情况进行专门调研之后，从调查的情况来看，虽然农村教师队伍状况是好的，但也存在一些不容忽视的突出问题，需引起社会及教育界领导高度重视并加以解决。
（一）农村教师队伍整体素质偏低
一是年龄结构老化。初中教师平均年龄为35.8岁，小学教师平均年龄为39.4岁，边远乡镇学校尤为突出，小学教师平均年龄高达45.3岁。二是学历层次不高。初中教师学历合格率为79.5%，其中具有本科学历的教师仅达11.8%，小学教师学历合格率为99.1%，其中具有专科以上学历的教师仅达37.8%。三是错位任教严重。据统计全县共缺各学科教师213人，英语更为突出，许多学校没有一名全日制专科英语教师，由于教师的缺乏，导致了体育教师教外语、语文教师教物理等严重的错位任教现象。
（二）农村教师师德师风不容乐观
一是教师的敬业精神下降。据调查，农村教师安心工作的仅为45.1%。二是教师的自身修养欠缺。一些教师教育观念陈旧，缺乏特殊教育的知识，对暂时落后、学习有困难或是有情绪的学生缺乏行之有效的教育方法。个别教师放松了对人生观、价值观的追求，不能起到为人师表和言传身教的作用。
（三）农村教师工作环境堪忧
一是教学设施落后。很多农村学校教育条件落后，教学设施匮乏，边远农村小学更为严重。二是流动机制不健全。“人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教师想方设法要调进条件好、待遇高的学校，扰乱了正常的教学秩序。三是拉大分配差距难。教职工平均分配的思想占主导地位，导致部分教师积极性不高，教学质量难以提高。
综上观点所述，我们得知人才的发展日趋成为制约社会政治、经济、文化等健康发展的关键因素,成为21世纪最宝贵的资源。中国教育培养人才的传统模式正受到严峻的挑战,面对激烈的全球竞争,中国基础教育掀起了以课程为核心的改革浪潮。伴随着课程改革的全面实施,河南省农村教育获得了宝贵的发展机遇,但亦面临种种困难,尤其是农村教师自身素质能否适应课程改革的要求,关系到农村基础教育改革的成败面对挑战,每一个关心、支持农村教育者尝试从不同角度探讨农村基础教育课程改革中的问题。因此实施农村教育中的课程改革是摆在了当今农村教师教学过程中的一个首要问题。
二、农村教师与课程改革中的相关问题分析
在倡导农村教育课程改革的情况下，教师需要做最大的努力才有可能适应课程改革的要求。由于此次课程改革力度大，时间紧，难度高，对学校的教学设施、教师的教育观念和教学技能、管理体制等都提出较高要求。然而对于农村师资水平偏低、观念落后、教学设施差的现状，如何采取针对性措施，尽快提高农村教师对课程改革的适应，显然是一个紧迫的任务。对此如果开展有针对性的实地调查研究，提出科学、可行的解决方法，必将有助于尽快提高农村教师对课程改革的适应，有效推动农村基础教育课程改革的实施，使农村教育尽快适应现代社会的要求，促进农村地区经济、文化等的可持续发展。
（一）课程实施在课程改革中的地位
20世纪60年代后期人们开始关注课程改革实施的问题，众多的课程研究结果表明，课程改革方案的研制、宣传和采纳往往不会带来实际的变化。例如，美国60年代进行的国家课程发展运动，大量资金投入课程改革项目，重点在于开发适合所有教师的课程，然而后来的评价研究发现创新的课程设计并未得到广泛的采用，使用的程度也不理想。事实上，影响课程改革的关键环节是课程实施，它是课程设计达到预期目标的必然途径，也是产生问题或遭到抵制最多的环节，同样也是检验课程设计科学性的主要方法。因此课程实施在课程改革中极其重要。
课程研究的理论与实践，从不同的角度向人们证实：有效的课程实施是走向成功变革的必由之路。由此审视我国课程发展的历史，课程实施问题一直处于研究的边缘，从而造成许多改革计划实施的表面化和肤浅化。同时，由于我国的课程管理一直是中央集权，课程实施主要由上而下通过行政命令来推行，所以很少对此进行专门研究。此次课程改革，从改革的力度、实施的难度、预期的效果等各方面都要求必须极其重视课程实施，充分消除各种不利因素，积极创造各种有利的环境和条件，推进新课程的实施。然而，由于我国各地情况的巨大差异性，必须因地制宜采取有针对性的措施才可能不重蹈历史的覆辙，真正的实现课程改革目标。因此实地调查新课程实施的现状，分析影响课程实施的各种因素，透视课程改革的问题，提出应对的策略就成为必然的选择。
（二）教师在课程改革实施中的作用
教师在课程实施中起着核心作用，离开教师谈论课程实施是不可想象的。课程实施的重要途径是课堂教学，课程目标、课程理念等也主要通过课堂教学这一环节来实现。而课堂教学质量的根本保证是教师，联合国教科文组织曾提出这样一个公式：教学质量＝[学生（1分）＋教材（2分）＋环境（4分）＋教法（3分）]×教师素质。姑且不论这里的每一个分值是否具有普适性，但教师所起的作用是显而易见的，它以倍数关系在公式中起着统率作用。而对于条件性课程相对缺乏的农村来说，农村教师更是关系到农村教育发展的命脉。教师作为课堂教学的主导，在很大程度上制约着课堂教学的顺利开展，教师对课程改革的适应程度将影响课堂教学效果，也将影响课程目标的实现情况。
1.教师是课程改革实施的动力和源泉
课程改革前期的规划、教材的编制，实施方案、策略的确定等都最终要落实到课堂教学，由教师来发动、开展，没有教师的发动，前期所有的投入都只能是理想，是美丽的空中楼阁，可望而不可及。说教师是课程实施的关键、核心就因为他是课程实施的动力和源泉。
2.教师是课堂教学变革的策划者和实施者
如果说课程改革可以由课程专家、政府等来策划和开展，那么课堂教学的改革则只能由一线教师来策划和实施。每个教师对课程改革的理解可能各不相同，落实到课堂教学，他们只能是依据自身的素质和能力对课堂教学进行力所能及的变革，任何超越他自身承受的外来规范都只能最终导致教学改革的失败。因此如何基于教师个人能力设计课堂教学改革是一个关键。
3.教师是学生发展的引导者
特殊教育课程设计范文6
关键词 职业教育课程；组织观念；面向对象；面向过程；智能化时代
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）01-0008-06
一、职业教育课程组织观念演进逻辑
职业教育课程组织观念是职业教育课程实践长期积累与总结形成的课程组织认识观。其既是课程组织的客观反应，也是课程组织者的主观价值取向。职业教育课程组织的内涵可以理解为职业教育课程顺利实施和达成既定课程目标的组织指导观念。其外延可以理解为以课程组织为中心的组织观念所辐射的范围。传统的课程结构定型始于中世纪初期，随着学校形式的教育，以及学科分类的出现产生了分门别类的专业化教学计划[1]。以科学技术发展和工作方式改变为标志，将人类工业历史划分为手工业时期、大工业时期、信息化时期和智能化时期，各不同阶段的职业教育课程组织呈现不同特征。
（一）手工业时代突出以技能辅助谋生的面向过程观
基于时间维度，课程组织概念作为课程衍生概念，来源于学校职业教育系统。手工业时期，职业教育主要以学徒制形式存在。学徒制中几乎没有课程组织，当时的职业学校，主要开设普通文化课程加一些自然科学课程，以及少量关于工艺的课程[2]。可以说，这一时期职业教育课程组织初期借鉴了学校学科课程组织的方式。
胡戈・冯・圣・威克多（Hugo von St. Viktor，1096-1141）的教学论（Didas-calicon）指出，传统课程结构的定型代表着连续―线性结构化形式课程结构的出现[3]。之后，经过夸美纽斯（Comenius，1562-1670）完成的线性――平行科目结构进一步优化。要以现代观念挖掘其课程组织观念，必然要深刻理解现代意义的课程组织。课程组织包括课程结构的组织和课程内容的组织。课程结构类似人类身体骨骼，课程内容近似依附于骨骼的肌肉、脂肪和皮肤，课程结构不存，课程内容便难以成型。同时，课程组织的突破是改革的核心目标，课程结构是课程理念与课程目标实现的基础。显然，手工业时期的职业教育课程组织观可以理解为在学科体系中，以技能辅助谋生的面向过程观。由于在普通课程中生存，其外延较为宽泛，浮动在整个课程组织观领域。
（二）大工业时代突出工作体系的面向过程观
随着工业技术的发展，产业工人成为职业教育的主要对象。课程作为教学行动体系的指导和知识体系的框架，是学校职业教育系统的关键部件。由于历史缘由，我国进入工业化时期相比西方较晚。有学者认为，我国近代职业教育与工业化过程没有形成一种紧密的联系，这成为我国近代职业教育变革不成功的重要原因之一[4]。职业教育的发展应该与技术、产业与时展同步。因为大工业时期工作体系以面向生产过程的流水线组织方式为主，所以大工业时代职业教育课程组织观念的核心是突出工作体系的面向过程转向，其外延日益缩小，收敛于工作体系范畴。
（三）信息化时期突出趋向多元的面向过程观
20世纪中叶后，泰勒把课程分为四个要素：目标、内容、组织和评价，并且开始强调课程组织的作用。泰勒认为，必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。课程组织日益受到课程领域学者们的关注，甚至有学者把课程组织的突破作为改革的核心目标，强调依据工作组织进行课程组织设计[5]。同时，各种面向过程的课程结构争相出现，比如类型结构化、范例结构化、纪元结构化和项目形式结构化等。当然，以上转变离不开职业教育课程核心价值观的变化。
20世纪80年代中期，职业教育课程的核心价值为传承知识，提升文化水平；20世纪80年代中期至90年代中期，职业教育课程的核心价值转变为训练技能，形成职业意识；20世纪90年代中期至今，职业教育课程的核心价值体现为发展能力，培育职业素养[6]。这一时期，职业教育课程组织观依然没有超越面向过程思维，但是各方面的尝试已经浮出水面。因为，职业教育课程组织观念已然与现实脱节，有一种技术更新或者时代力量，推又耙到逃课程组织观念变革。此时职业教育课程组织观念已经不是单纯学科体系或者工作体系偏向，究其内涵，表现为多元探索取向的面向过程观。同时，其外延开始模糊难辨。
（四）智能化时代面向过程观的解构
智能化时代初期，机遇与挑战并存。机遇是技术更新换代，生产效率的提高，课程领导者和课程组织者有更充分的时间研究和创新课程组织。但是，智能化时代正加速来临，与此相关的工作系统正趋向于工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化[7]。因此，必然倒逼职业教育课程变革。课程组织作为职业教育课程的重要组成部分也不例外。同时，大工业时期职业教育课程组织观念依然开始摆动。如今缺乏工作系统到课程系统的映射，职业教育课程组织观更为漂浮，内涵和外延界限模糊。可见，智能化时代职业教育课程组织观念必然发生深刻变革。
二、智能化时代职业教育课程组织面向过程观困境
过程思想作为人类把握自身和世界的理论资源始终存在于哲学的发展过程之中[8]。课程组织观作为哲学下位的观念，也难以脱离面向过程的思想，职业教育也不例外。职业教育课程组织过程观就是以过程的思想来考虑课程组织的存在、发展、价值和意义的实现，过程形式是其表现形式。如同知识细分是机械唯物主义的过程形式；经验转换是杜威的反思性过程形式；关系结构是怀特海的形成性过程形式；生活事件是实践生成的过程形式；角色体验是交往对话的过程形式[9]。过程观在课程内容组织方面表现为必须有低级课程内容组织，才能叠化到更为高级的课程内容组织，即课程标准必须按照学科化课程逻辑组织，或者工作体系分层思想。职业教育作为特殊教育类型，与社会经济和科学技术发展极为密切，显然是后者的思想。具体专业形式多样，各有不同。新时期智能化视域下的职业教育课程不可能包罗万象，显然更多是针对高级技术技能型人才培养的课程。根据职业教育课程组织的内涵和智能化时代工作过程特征，职业教育课程组织的面向过程观有其时间差、实践差、思想差、内涵差意义的窘迫。
（一）时间差：类型论意义的打破
智能化时代人才类型与课程组织的周期在时间维度上有一定差异。全世界职业教育领域具有两种课程组织方式：一是按照工作岗位需求，本质而言，就是按照工作岗位所需能力层次对各种课程内容的需求，水平组织各类课程；二是按照资格证书需求从低级到高级组织课程。这两者都是基于面向过程，横向与纵向构思职业教育课程组织。显然，智能化时代这两种类型面临着时间差困境。
1.人才类型不易区分：人才层次扁平化与人才去分工化
智能化时代，人才往往集工程型与技术型人才与一体，并且技术型与技能型分层不明显。所以，传统工程型人才（设计型、规划型、决策型）、技术型人才（工艺型、 执行型、 中间型）和技能型人才（技艺型、 操作型）日益交互融合，趋于扁平化[10]。纵向上，面向过程的课程组织纵向稳定性失衡。比如本科职业教育主要沿用中职教育、高职教育及职业培训所采用的课程模式[11]。本科、中职和高职的课程模式难以区分，同时，中职、高职和本科层次技术教育，虽然都面向工作体系的操作过程，但在去过程化的智能时代都面临困境。横向上，人才分工不好定位。比如“机器换人”改造后，作业人员从650人减至30人；有的原来需要20人的车间，目前只需要1人[12]。员工角色多元、能力综合。
2.课程组织周期不明：技术日新月异
社会对技术技能人才需求具有及时性与有效性，所以职业教育课程组织具有生存周期。智能化时代，C器人与人混合操作生产，生产流程扁平化，技术迭代加快，时代需求瞬息即变，比如物联网技术、大数据技术和人工智能技术的产生和发展等。那么职业学校课程组织能否适应学生未来发展？职业学校学生毕业后，如何避免所学技能和技术与社会需求脱轨？职业学校课程组织序列进度与容量多少为好？此等问题都面临时间上类型论意义的打破。
（二）实践差：关系论意义的解构
在智能化时代，职业教育课程组织实践差体现在课程组织形式化的差别上。休谟和康德等哲学家们把事物的客观因果联系看作人们主观之内的产物，马赫甚至以函数关系论排斥任何其他的必然性，独尊逻辑的必然性。然而，课程组织贯穿意识层面到教学实践层面，作为复合理实的事件，马赫逻辑必然性就难以概括，课程组织在关系论意义上应该取自马克思矛盾观的对立统一关系，即课程组织理论与课程组织实践有对立统一的矛盾。同时，实践正是课程组织关系论意义的形式化，主要体现于操作理念的形式化差别。
正如碳原子既可以组成石墨，也可以组成金刚石，但是二者的功能差异巨大。所以，怎样的结构就有怎样的功能。面向过程观职业教育课程组织的实践程序为：计划―规划―实施―完成。属于满足需求型，逻辑起点是需求的可计算或者可预测。比如，低端手机市场满足低端消费者通信需求，对个性化需求就较少考虑。因此，通过预测工作过程，就可以设计工作过程导向的课程组织，由此培养一线工人的课程组织便可明确。但是，面向对象观的职业教育教育课程组织实践程序为：理解―建构―反馈―生成，属于创造需求型，趋于建构主义思想。
（三）思想差：课程组织对象的缺位
职业教育课程组织的思想差体现在智能化时代课程组织思想的落差，即对职业教育课程组织的主观和客观综合认识落后于智能化时代的生活和实践。理念作为观念的基本，影响观念的形式化，因此可以以理念来推测观念。那么思想差具体而言体现在三方面：创业理念缺失；理念守旧；终生学习理念不足。
1.创业理念缺失
智能化时代以科技创新为显著表征，常常伴以创业。反过来，创业逐利驱使科技突飞猛进，智能化程度继而顺势而为。由此，创业作为一个课程组织对象逐步登上历史舞台，但现实是创业无论作为内容，还是教学活动形式，依然鲜见于职业教育课程大家族，更无缘进入课程组织视野。从国内职业教育课程领域专家所关注多为学术体系和工作体系，却涉及创业体系较少便可得知。
2.理念守旧
观念滞后于时代是一般事物发展规律，取决于人类认识的局限性。但是，观念守旧却是人类理性有意为之。由于课程改革的时延，主观对客观的思维覆盖，课程与社会需求的匹配总有差距。比如，智能化时代，虚拟现实技术在商业社会日益涌现，但学校课程内容与课程结构中却没有出现虚拟现实技术元素。
3.终身学习理念不足
智能化时代，社会变革节奏及产品的更新换代日益加速。凝聚于产品的技术也随之更新加速。与之对比，人类知识与技能积累的增速相差甚远。但是，目前终生学习的理念仍然不足。例如，中国终身学习理念较为强调服务老人生活和愉悦老人身心，却少有针对终身学习的技术类课程。那么，随着技术高移，适合智能化时代的高端技能与技术型人才便难以培养。
（四）内涵差：生产体系根本改变
智能化时代生产体系的巨变，导致课程组织内涵反差巨大。传统职业教育面向过程的课程组织观念的内涵是面向某一工种的生产体系过程，从低级到高级，或者从普通到专业，组织与之相应课程的意识取向，即维持课程组织的连续和继承。智能化时代，由于生产体系的根本改变，如技能操作高端化、服务与生产一体化等[13]。职业教育课程组织观念应具有新的内涵，这体现在课程组织结构和课程内容组织内涵的增加。
1.创新生产方式
课程组织结构需要稳定与灵活并存，以满足创新生产方式的需要。德国的工业4.0，美国的互联网工业，以及阿里巴巴的上市，中小企业日益受到重视。比如，美国加利福尼亚98%的公司是小公司，这些公司雇佣超过50%的加州劳动力[14]。所以，已有的学科取向、工作过程取向课程组织显然面临转型升级。
2.加速隐性知识传播
前两次工业革命的意义在于解放人类承载体力劳动的四肢，那么智能化时代的互联网工业和大数据革命就是有释放人类智慧活动来源的大脑。更强调创新和一体化的生产体系，显然隐性知识的占比有所提高，但是学习者的学习时间，工作过渡期是一定的。所以课程组织又被赋予了加速隐性知识传播的任务，由此便带来课程内容组织的演变。
三、智能化时代职业教育课程组织面向对象观转向
朴素原子论中“一切皆是对象”，具体到职业教育课程组织领域，职业教育课程组织面向对象体现在课程组织行动时，作为目标的事物在主体意识形态的行动。面向对象与面向过程课程组织方式的本质区别在于思考问题和解决问题迥异。面向过程的课程组织观念带来有限分解性和具体化概念，比如MES课程开发就是将任务分解成最小的具体化操作实体，随后进行相应课程内容与课程结构的组织。面向对象课程组织观视域下的课程组织具有更高抽象性、封装性、继承性和多态性等特性。
（一）职业教育课程组织面向对象观念的抽象向度
抽象相对于具体而言，哲学上指个别的、偶然的不同事物中，分析出共同点的思想活动。外部表现为把复杂物体的一个或几个共性特征抽离出来，从而不受细枝末节限制的行动和过程。有抽象的向度，就形成了面向过程观和面向对象观的差异。面向过程的课程组织观和面向对象的课程组织观的差异外化为课程组织的分散化（面向过程）与集中化（面向对象）。由此，抽象向度便成为理解智能化时代职业教育课程组织对象观转向的概念抓手之一。
1.时间维度
100多年前的俄罗斯制课程组织依据不同职业领域的工作与任务分析形成课程序列；20世纪70年代国际劳工组织开发的就业技能模块组合课程（MES课程）精确地控制课程实施的每一个细节；20世纪80年代到90年代盛行强调工作任务分析法的能力本位课程（CBE课程）；20世纪90年代以来工作过程系统化课程（学习领域课程），在课程组织形式上被认为是以“系统化”弥补MES课程模块过于碎片化的缺陷[15]。在形而上的观念意识层面，显然是课程组织抽象向度“势”的上升。那么抽象向度的“荨焙我陨仙？这就是智能化时代面向对象观产生与发展所催生的结果。
2.事件维度
智能化时代虽然不是课程组织从面向过程观到面向对象观，抽象向度“势”上升的直接原因。因为，上个世纪50年代，随着“姻缘职业”的出现，法兰克福方法的创立者在已有的阶梯观念（由低级向高级，即由“简单的、基础的”向“专门的、复杂的、理论的”过渡）基础上又建立了一个课程原则，即多个姻缘职业的同一性原则[16]。但是，正是智能化时代需求所然。抽象对于将东西分成属及种是必需的，按照具体过程分类到按相同概念分类。正如美国加州不是简单的横向与纵向类型课程的组织，而是以职业路径为对象，提取核心能力组织课程。
（二）职业教育课程组织面向对象观的封装向度
封装向度是一个二维平面结构，横坐标是横向封装向度，纵坐标是纵向封装向度，二者的合向度体现为最终的封装向度。具体而言，表现在纵向封装向度的产学研一体化；横向封装向度的美国职业群做法，复合封装向度的元数据模型建构。
1.纵向封装向度
课程组织纵向封装体现在需求分层与各层次课程作为一个模块封装，以接口形式连接模块构成对象，从而对课程经验的积累具有较好连续性和灵活性。就如C语言程序设计面向过程思想升级为C++语言程序设计面向对象思想，智能化时代职业教育人才培养体系创新方面：无论是构建从中职到专业学位的一贯制技术技能人才培养体系，构建基于深度校企合作的高端现代学徒制，还是构建以“工作系统分析”与“职业能力研究”相结合的课程开发方法[17]，从课程组织观念看，其转向都表现为把复杂的过程、多级层次分层封装，并在各层级教育提供接口形成一个独具特定功能的对象。对象化的课程结构具有一定封装性，即结构的内容序列与序列操作方法组装，共同构成对象化的实体。整体的结构具有一定稳定性，局部在接口的辅助下又有一定灵活性。能较好适应智能化时代各层次职业教育各层无法贯通，技术技能型人才学习经验难以积累等问题。美国《帕金森法案》所确立的“技术准备计划”的目标是为高技术社会培养技术技能人才，其解决的具体方法就是整合中职课程、两年制社区学院课程与四年制本科课程[18]。从课程组织观念而言，这是封装向度纵向分量的实践体现。
2.横向封装向度
按照泰勒的说法，在探索学习经验的组织时，除了可以从时间角度，还可以从一个领域到另一个领域的角度来考查学习经验的关系。换言之，可以从一个对象到另一个对象的角度考察学习经验[19]。面向对象是把构成问题事务分解成各个对象，建立对象的目的不是为了完成一个步骤，而是为了描述某个事物在整个解决问题的步骤中的行为。相对于面向过程的分析，面向对象模式希望控制入口条件以及接口类型，类似于课程学习的起点基础和终点评价，内部具体过程却是具备一定自由路径算法和层级并且处于封装状态，比如美国各州的职业群做法，每个职业群内部都具有一定封装性。
3.合封装向度
虽然目前的职业教育课程组织依然没有跳出程序观。虽样式不一，所及之处可以概括为线性程序、分支程序，以及二维程序，即一个维度是量的增加，一个维度是质的跳跃（分层），依然不敢大胆辅以生成观。但是，基于美国经验：课程组织纵向上，各层次可以交叉，即可以跨年级选修。横向上，采用混合职业群形式。学生不仅没有排斥职业教育，而且综合中学的职业科的组织形式日益受到学生的欢迎。可见，基于课程元数据模型构建，结合面向对象观的封装向度，使课程组织灵活度和稳定度趋于平衡，更适合智能化时代要求。
（三）职业教育课程组织面向对象观的继承向度
相比于传统面向过程课程组织以过程连续性为导向，面向对象课程组织更为强调类属的概念，而过程在类属传递过程中自动生产。也正是由于类属概念的引入，产生了面向对象观的继承向度。由于课程组织有一定的生命周期，课程组织开始、结束，以及阶段划分的节点依据，创建与销毁的执行，节点的内在属性与外部表现，以及节点与节点之间的外部关系，得以继承与发展。
继承性不等于面向过程所强调的连续性，继承性在连续的方向增加类属的概念。以补充智能化时代课程组织的内在对象及其表现行为的复杂化。具体而言，体现为课程的其他要素与课程组织的交叉关系更为柔性。比如项目制、补习制，各个实体间提供可供连接的接口，以进一步按需组合成具有继承性的新对象。而这种继承性既可以体现在知识维度、技能维度，也可以是态度维度。
（四）职业教育课程组织面向对象观的多态向度
职业教育课程组织面向对象观念多态向度，是在传统单向思维、静态分析和机械分割的面向过程课程组织观念基础上增加态势而产生。因而面向对象组织观念偏向系统的全面整体，面向过程偏向机械的全面整体，既有内容维度上的多态，又有结构维度上的多态。
1.内容组织多态向度
21世纪初，国内职业教育学者提议面向过程的内容序化，强调应该参考工作过程，整合程序性知识和过程性知识，抛弃显性理论复制和再现，注重在行动体系中生成和构建隐性实践知识[20]。然而，隐性知识缺乏量化和分层依据，无法过程化，但是s可以对象化。智能化环境和知识、技能形成一层系统，该系统架构作为基础居于下层。职业教育课程组织与职业教育内容互动组成上层系统架构。比如，从美国教育部的2013年职业教育国家评估中期报告中可知，从1982年65%的投资者关注于一个职业领域的投资，到2004年55%的投资者关注多个职业领域的投资，因为职业课程学习者越来越趋向于选择多门职业课程[21]，而美国正是将选择同一类别三门及以上职业教育课程的学生鉴定为职业教育学习者。
2.结构组织多态向度
